Дипломная работа
учебно-методический материал по русскому языку

Содержание

Введение

1. Лингвистические основы изучения пунктуации

1.1 Принципы современной  пунктуации

1.2. Гибкость современной пунктуации

1.3. Знаки препинания при обращениях

Выводы по первой главе

2. Изучение синтаксиса и пунктуации в 5 классе                                                                      

2.1 Основные понятия методики обучения пунктуации

2.2. Этапы изучения раздела «Синтаксис и пунктуация» в 5  классе с позиций семантического синтаксиса.

2.3. Пропедевтический принцип изучения темы «Обращение»

Выводы по второй главе

3.1 Реализация системы упражнений при работе над осложненным предложением в 5 классе

3.2 Разработка системы уроков по теме: «Обращение» в 5 классе

3.3 Описание констатирующего и контрольного срезов знаний

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Поиски путей развития методики изучения пунктуации постоянно ведутся в теории и практике преподавания русского языка как родного в школе. Одна из центральных проблем этой области методики преподавания - достижение единства в работе по усвоению детьми знаний, формированию пунктуационных умений и развитию речи детей.      Еще Ф.И. Буслаев поставил вопрос о сознательном пользовании языковыми средствами. В дальнейшем о положительном влиянии изучения грамматики на формирование связной речи детей писали ученые XIX и XX вв.:             И.И Срезневский, К.Д. Ушинский, A.M. Пешковский, С.И. Абакумов,        А.В. Текучев, Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, А.Ю. Купалова и др. Однако, в настоящее время недостаточно используются результаты исследований пунктуации русского языка в методических целях при обучении детей пунктуационному строю.              Во многом сохраняется положение, когда «не человек владеет языком, а язык владеет человеком» В современном языкознании предложение изучается не только  со стороны его формальной организации, но и со стороны «смысловой формы», организации содержания. Традиционное изучение пунктуации        не предполагало обращения к смысловой стороне предложения. Как объект пунктуации рассматривались лишь те элементы смысла предложения, которые непосредственно связаны с его формой, в частности значения, различающие пунктуационные  конструкции, образованные лексически родственными словами разных грамматических разрядов.  (ср.: Он болеет.         - Он болен. - Ему больно.) или разными формами одного и того же слова       (ср.: Он работает. - Ему работать).                                                                               В связи с вышеизложенным, мы избрали следующую тему нашего исследования: « Непрерывное изучение пунктуации осложненного предложения в 5 классе: на материале темы «Обращение»».

Анализ литературы показал, что актуальность проблемы усовершенствования методики пунктуации определяется  ее недостаточной  разработанностью, но и большой  практической значимостью для полноценного языкового развития школьника.

Актуальность темы заключается в том, что на современном этапе развития языка проблема, связанная с постановкой знаков препинания при обращении еще не до конца изучена. Объясняется это тем, что трудности пунктуации при обращении в основном связаны с неумением, обнаружить обращение вследствие смешения грамматических фактов.

 Объектом нашего исследования является методика преподавания пунктуации, специальная система упражнений.

Предметом исследования -  методика  непрерывного изучения в 5 классе пунктуации при обращениях.

Цель исследования – описать основы методики изучения осложненного предложения на материале темы:  «Обращение».

Цель предопределяет постановку и решение следующих задач:

1) Описать принципы русской пунктуации

2) Дать понятие пунктуации

3) Проанализировать изучение темы «Синтаксис и пунктуация» в начальной школе

 4) Описать особенности методики преподавания пунктуации в 5 классе.

5) предложить методы, приемы, виды упражнений при работе над осложненным предложением в 5 классе

В ходе выполнения выпускной квалификационной работы были использованы следующие методы:

• анализ лингвистической, учебной и методической литературы;
• обобщение опыта учителей,
• сравнение содержания учебников по русскому языку ддля начальной школы и 5 класса,
• планирование учебных материалов для уроков русского языка.

Теоретической основой исследования явились лингвистические работы по теории пунктуации: методические труды Н. С. Валгиной, В. В. Бабайцевой.

Опытно обучение проводилось на базе               МБОУ «Райковская СОШ им. Н. И. Носова» Усть-Абаканского района.

Практическая значимость :  материалы выпускной работы могут быть полезны учителями русского языка при организации учебного процесса в школе, а также студентам в период изучения методики преподавания русского языка, во время педагогической практики.

Данная  работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, определяется методологическая основа. Методы, источники исследования, практическая значимость и структура работы.

В первой главе « Лингвистические основы изучения пунктуации»                                                                                                                                          рассмотрены понятия методики обучения пунктуации.                                            Вторая глава  « Изучение синтаксиса и пунктуации в 5 классе»                                                                         посвящена анализу школьных программы по русскому языку, описаны методы, приемы и виды упражнений. В третьей главе описана опытно-практическая работа. В заключении делаются основные выводы по проблеме исследования.

Список литературы содержит 35 источников.

Приложения содержит результаты констатирующего и контрольного среза, языковой дидактический материал, диаграмму констатирующего и контрольного срезов.

1.1.  Принципы системы современной пунктуации

   Русская пунктуация, в отличие от орфографии, сложилась сравнительно поздно - к началу 19 века и в основных чертах сходна с пунктуацией других европейских языков. (приложение)

 Системность применительно к пунктуации - это качество, которое наиболее наглядно проявляется в двусторонней функциональной значимости пунктуации: «пунктуация от пишущего» (направленность от смысла к знакам) и «пунктуация для читающего» (направленность через знаки к смыслу) [ Валгина 1979]. В конечном счёте, речь идёт о кодировании и декодировании текста через знаки. Ясно, что оба процесса, возможны лишь при условии совпадения для пишущего и читающего тех смыслов, которые несут в себе знаки. И, следовательно, знаки должны закономерно и устойчиво обнаруживать одинаковые качества в одинаковых позициях. Современная пунктуация такие системные качества бесспорно обнаруживает. Осмысление их связано с поиском и утверждением основ пунктуации, принципов членения текста. Одним из главных принципов современной пунктуации является структурный принцип.

Знаки, обусловленные строением предложения, его синтаксисом, условно называют структурными. Таковые не могут быть факультативными. Это тот фундамент, на котором строится современная пунктуация. Это, наконец, тот необходимый минимум использования знаков, без которого немыслимо беспрепятственное общение между пишущим и читающим. Структурные знаки в настоящее время достаточно регламентированы, употребление их устойчиво. Такие знаки членят текст на структурно значимые части, помогают установить соотнесённость частей текста, указывают на конец изложения одной мысли и начало другой. Такие знаки имеются в тексте любой стилевой принадлежности (и в официальном документе, и в научном сочинении, и в художественном или публицистическом произведении). Синтаксическое членение речи, в конечном счёте, отражает членение логическое, смысловое, так как структурно значимые части, как правило, совпадают с логически значимыми, более того, они служат их выражению, и знаки препинания фиксируют границы этих частей.

С другой стороны, смысловое членение речи подчиняет себе структурное; т.е. конкретный смысл диктует и единственно возможную структуру. Строение предложения как бы программируется заданным смыслом. При необходимости передать иной смысл предложение при этом же наборе слов конструируется по-другому [ Валгина 1979].

По мнению Н.С. Валгиной, очень важным принципом в современной пунктуации является и смысловой принцип.  Знаки препинания помогают пишущему заострить внимание читателя на важных деталях. От постановки знаков препинания может зависеть и прямой смысл высказывания, и передаваться смысловая и психологическая глубина, напряжённость и исключительность проявления признака. Оттенки, фиксируемые в предложении, могут варьироваться, и потому в пунктуации, основанной на смысловом принципе, всегда есть нечто субъективное, индивидуальное. Умелая расстановка знаков препинания повышает смысловую значимость письменной речи, уплотняет семантическую ёмкость высказывания.

Однако вариативность в употреблении знаков отнюдь не свидетельствует об их необязательности, факультативности: нужный смысл фиксируется только одним пунктуационным вариантом, другой смысл требует и иного оформления, причём единственно возможного.

Важно также отметить, что разный смысл, переданный с помощью разного пунктуационного оформления, неизбежно отражается на структуре текста или отдельного предложения.

Нельзя не упомянуть и значимость интонационного принципа пунктуации. Современная пунктуация обладает большим арсеналом средств отражения интонации (постановка точки на месте большого понижения голоса и длительной паузы; вопросительного и восклицательного знаков, интонационного тире, многоточия). Однако интонационный принцип действует как второстепенный, действует часто не в чистом виде.

Это значит, что какой-либо интонационный штрих (например, пауза) хотя фиксируется знаком препинания, но в конечном счёте сам является следствием заданного смыслового и структурного членения предложения.

Отмечая роль и значение интонации при расстановке знаков препинания, нельзя не остановиться на вопросе о различных функциях интонации в нашей речи. Интонация может выступать как средство передачи смысловых значений, но может передавать только эмоциональные качества речи. В том случае, когда интонация передаёт смысловую значимость речи, интонационный принцип в расстановке знаков используется как сопутствующий смысловому, накладывающийся на него, и тем самым отражается и на структуре текста. Когда же интонация является показателем лишь эмоциональной окраски речи, тогда интонационный принцип действует, так сказать, в чистом виде. Такие интонационно обусловленные знаки передают эмоциональную напряженность, стремительность речи, т.е. отражают её экспрессивность, особую выразительность.

Интонации, передающие смысловую значимость речи, социально закреплены, в них заключён большой процент объективности, они воспроизводимы и потому поддаются описанию и инвентаризации как определённые типы.

Интонации чисто эмоционального плана в своих частных проявлениях предельно субъективны, и фиксирование их в письменном тексте с помощью знаков всецело связано с индивидуальностью пишущего: Ходить долго - не мог; Ходить - долго не мог [Д.Э. Розенталь 1994]

Итак, можно сказать, что существующая в настоящее время пунктуация системно организована. По словам Н.С. Валгиной, твёрдость и стабильность пунктуации определяется её структурным принципом, а возможности передать богатство и разнообразие смысловых оттенков и эмоций - принципами смысловым и интонационным. Так что воздействие текста на читателя, при безусловной талантливости пишущего, может cтать чрезвычайно сильным.

В целом, пунктуация является одной из самых сложных и значимых языковых систем.

1.2.  Гибкость современной пунктуации

Принято считать, что пунктуационные правила, действующие в современном русском языке, в большей своей части факультативны. Именно это и считается тем основным свойством пунктуации, которое даёт возможность добиваться большой степени точности и выразительности письменной речи [Н.С. Валгина;1979 Д.Э. Розенталь]. Нет сомнения, что такое утверждение имеет серьёзное основание, поскольку действительно те или иные знаки препинания очень часто выбираются в зависимости от конкретных задач организации содержательной, а подчас даже эмоциональной и стилистической стороны текста, т.е. знаки препинания могут варьироваться при изменении этих задач и, значит, пишущий свободен в их применении.

Не ставя под сомнение само понятие факультативных знаков, мы хотели бы лишь уточнить содержание этого понятия, определить для какой единицы речи существует это понятие, сколь широка сфера его распространения и как это понятие связано с действием пунктуации.

Термин «факультативные знаки» содержательно полярен  термину «знаки обязательные». Если говорить о факультативности и обязательности применительно к действию принципов пунктуации, то, видимо, следует признать, что знаки «структурные» должны быть обязательными, а «смысловые» и «интонационные»- факультативными, поскольку они индивидуализированы авторским употреблением. Однако и «структурные» знаки не всегда жестко обязательны, ибо структурное членение предложения в тексте, так же как и смысловое и интонационное, подчинено воле пишущего.

Структурные знаки могут и не быть чисто структурными. Поскольку новая, возможная при данном лексическом наполнении структура дает новый смысл и иное интонационное оформление, эти знаки могут быть факультативными. Понятие факультативности, таким образом, применимо к знакам препинания, основывающимся не только на смысловом и интонационном принципах, но и на структурном.

Однако важно не только установить способность пунктуации к факультативности (это общеизвестно), но и определить ту единицу текста, которая является объектом возможного распространения этого свойства пунктуации. Факультативные знаки могут обнаруживаться в отдельных высказываниях, вырванных из текста.

Размышляя о факультативности пунктуации в целом, можно прийти к выводу, что она существует лишь как надтекстовое понятие, используемое при обучении пунктуации, когда объектом применения правил расстановки знаков избирается отдельно взятое предложение, когда предложение это не существует как компонент текста и не рассматривается с точки зрения заданного смысла и, таким образом, вскрываются все возможные варианты его истолкования. На ранней ступени обучения это вполне правомерно и полезно. При анализе же пунктуации связного текста проблема факультативности, как правило, не стоит, поскольку выбор знаков основывается на конкретных смысловых связях ряда синтаксических построений, объединенных единством мысли, общей эмоционально-экспрессивной направленностью, авторским стремлением передать смысл таким, каким он воспринимается им самим.                                                              При таком понимании использования пунктуации учитывается влияние контекста, которое усматривается либо в случаях сопротивления лексического материала, либо без такового, при наличии специального авторского задания (при возможных вариантах в распределении связей слов). Случай так называемого факультативного употребления знаков точнее было бы назвать контекстуальным, а сами знаки – контекстуальными, а не факультативными.

Социальная же сущность пунктуации обнаруживается в закрепленности за знаками общих функций и значений, в стабильности и закономерности их воспроизведения.

Но именно социальная значимость пунктуации таит в себе богатые возможности использования знаков с учётом их семантико-стилистических функций в тексте.

Итак, мы воспринимаем текст соответственно расставленным в нём знакам, потому что знаки эти читаются, они несут в себе определённую известную нам информацию, следовательно, они отягощены смыслом, причём смыслом исторически накопленным в практике печати. Этот смысл может иметь разную степень обобщённости: при более высоких степенях обобщений мы говорим об общих функциях знаков, при менее высоких – о конкретных значениях. Например,  функцию смыслоразличителя  знак выполняет при передаче значений причины, следствия, разъяснения, противопоставления и т.д., в частности,  знаки в бессоюзном сложном предложении; функции экспрессивно-стилистические появляются у знаков при их эмоциональной нагруженности, т.е. при осложнении их основных значений дополнительными, связанными с особыми стилистическими задачами. Наиболее обобщёнными функциями знаков являются функции, обозначаемые в терминах типа отделяющие знаки и выделяющие знаки. Независимо от степени обобщённости любые функции отражают назначение пунктуации: знаки препинания выполняют своё социальное назначение благодаря определённым функциям и значениям, которые закреплены за ними.

1.3 Знаки препинания при обращениях

§ 101.Обращение, т. е. слова и сочетания слов, называющие адресата речи, выделяется (или отделяется) запятыми. При усилении эмоциональности ставится восклицательный знак после обращения: Поздравляю, товарищи, с благополучным прибытием (Пауст.); — Не ходи, Володя, — проговорил Родион (Ч.); Откройся, мысль! Стань музыкою, слово, ударь в сердца,чтоб мир торжествовал! (Забол.); Я спрыгну сейчас, проводник (Б. Паст.); Стихни, ветер. Не лай, водяное стекло (Ее). Несколько обращений разделяются запятыми или восклицательными знаками: «Милая моя, дорогая, мучение мое,тоска моя», — прочитала она (Ч.); Прощай,мое счастье, мое недолгое счастье! (Купр.); Пролетарий! Бедный брат... Когда ты получишь сие письмо, я уже буду на отлете (Ч.); — Батюшка! Семен Яковлевич! — раздался вдруг... голос дамы (Дост.).Обращения, соединенные союзом и, не разделяются запятой: Рыдайте, кабацкие скрипки и арфы, над черною астрой с прическою «афро» (Возн.).

Если после обращения имеется определение или приложение, то оно обособляется; такое определение воспринимается как второе обращение: Дедушка, миленький, где ж ты был? (Расп.); — Миллер, голубчик,встаньте. На берегу огни!(Пауст.).

Части расчлененного обращения выделяются отдельно, каждая сама по себе: Услышь меня, хорошая, услышь меня, красивая,заря моя вечерняя, любовь неугасимая! (Ис).

Если обращение заканчивает вопросительное предложение, то после него ставится вопросительный знак: Слышите,Дмитрий Петрович? Я приеду к вам в Москву (Ч.); Что с вами, синий свитерок? (Возн.); Ты молилась ли на ночь, береза? Вы молились ли на ночь, запрокинутые озера Сенеж, Свитязь и Нарочь? Вы молились ли на ночь, соборы Покрова и Успенья? (Возн.).

§ 102. Частицы о, ах, а и другие, стоящие перед обращениями, от них не отделяются:О мой милый, мой нежный, прекрасный сад (Ч.); Ах Надя, Наденька, мы были б счастливы...(Ок.); О любимые сердцем обманы, заблужденья младенческих лет! В день, когда зеленеют поляны, мне от вас избавления нет (Забол.);О солнце, раскаленное чрез меру, угасни,смилуйся над бедною землей! (Забол.); Смерть, а смерть, еще мне там дашь сказать одно словечко? (Тв.).

§ 103. Если же перед обращением оказывается междометие, то оно отделяется запятой или восклицательным знаком: Ах, поля мои, борозды милые, хороши вы в печали своей (Еc); — Эй, три осьмушки под резьбу, иди возьми болт! — С того дня Захара Павловича звали прозвищем «Три Осьмушки под Резьбу» (Плат.). В качестве междометия может выступать и слово о (в значении ах): О, моя утраченная свежесть, буйство глаз и половодье чувств (Ее).

Примечание. Омонимичные частицы и междометия(о, ах, а) различаются следующим образом: частица имеет усилительное значение и от обращения интонационно не отделяется (не имеет самостоятельного ударения); напротив,междометия интонационно самостоятельны, ударны, после них имеется пауза. Ср.: О поле мое заветное, ты сейчас отдыхаешь после жатвы(Айтм.) — О, ветер! О, снежные бури! (Бл.).

Междометие эй (как призыв к вниманию) может и само выступать в качестве обращения: — Эй, берегись! Устроишь замыкание! (Возн.); — Эй, поосторожней там! — крикнул Степаxa (Крут.); — Куда?Ты что?Эй!.. (Шукш.); — Эй! Нельзя! — испугалась Фрося (Ток.).

§ 104. После обращений, представляющих собой самостоятельное предложение, ставится многоточие или восклицательный знак — одиночный или в сочетании с многоточием: — Миллер! — прошептал Шацкий (Пауст.); — Петь!.. — Лялька опять в окне (Шукш.); — Мать... А мать! — позвал он старуху свою (Шукш.).

В официальных письмах обращения принято выносить в отдельную строку, после обращения ставится восклицательный знак: Уважаемый товарищ (господин) В. В. Иванов!; Уважаемые коллеги!

§ 105. Личные местоимения ты и вы обычно не выступают в роли обращений: они выполняют функцию подлежащего, если при них имеются глаголы-сказуемые: Если вы, читатель, любите осень,то знаете, что осенью вода в реках приобретает от холода яркий синий цвет(Пауст.) — местоимение вы — подлежащее (вы любите), а читатель — пояснительный член предложения (вы, т. е. читатель).

Местоимения ты, вы могут выполнять функцию обращения в следующих случаях:

а) при наличии определительных конструкций — обособленных определений или определительных придаточных частей предложения: Вы,третья с краю, с копной на лбу, я вас не знаю. Я вас — люблю(Возн.); Вы, чьи широкие шинели напоминали паруса, чьи шпоры весело звенели и голоса, и чьи глаза, как бриллианты, на сердце оставляли след, — очаровательные франты минувших лет (Цвет.); такие местоимения не являются подлежащими, при них нет глаголов-сказуемых;

б) при самостоятельном употреблении, обычно с междометиями эй, ну, эх, цыц и др. (в разговорной речи): — Цыц, ты! Она тебе больше не слуга (М. Г.);— Эй, ты! Ответь мне (Шукш.); — Ну, ты! Не перечь мне!

в) в сложных обращениях: Милый друг ты мой, не стыдись... (Фад„); Манюшка, милая ты моя... (Шукш.).

§ 106. В качестве обращений могут использоваться описания признаков предмета, лица.Такие обращения выделяются как обычные обращения-наименования: — Эй, на шаланде! — сказал Рег (Грин); — Эй, кто там покрепче, давай сюда, к воротам!(П. Капица). [В. В. Лопатин 2007]

Выводы по первой главе:

1) Пунктуация - это средство, через которое пишущий выражает определённые значения и оттенки, а читающий на их основании воспринимает выражаемые ими значения и оттенки.

2) Системность применительно к пунктуации - это качество, которое наиболее наглядно проявляется в двусторонней функциональной значимости пунктуации: «пунктуация от пишущего» (направленность от смысла к знакам) и «пунктуация для читающего» (направленность через знаки к смыслу)

3) Методика пунктуации – раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся пунктуационных умений и навыков.  

4) Пунктограмма – правильное, соответствующее правилам или традиции употребление знака препинания (или его отсутствие ), конкретный случай применения пунктуационного правила.

2.1 Основные понятия методики обучения пунктуации

     Методика пунктуации – раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся пунктуационных умений и навыков.  Научно-методические основы методики пунктуации были заложены еще в XIX в. в трудах Ф.И. Буслаева, Я.К. Грота. Известный вклад в теорию обучения пунктуации внесли в XX в. лингвисты А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, А.Б. Шапиро и другие. Методика пунктуации в современном ее виде сформировалась в 40-70-е гг. в трудах С.И. Абакумова, Г.П. Фирсова, А.В. Дудникова, А.Ф. Ломизова, Г.И.Блинова, Л.Т. Григорян и других методистов. Были уточнены цели обучения пунктуации, определено ее содержание, разработаны методы обучения и контроля. В результате методика пунктуации стала самостоятельной областью методики преподавания русского языка в школе, встав в ряд с методикой орфографии, методикой фонетики и т.д.                                                                       Пунктуация в курсе русского языка способствует практической направленности изучения синтаксиса в школе и тесно связана с развитием речи учащихся.

«Пунктограмма – правильное, соответствующее правилам или традиции употребление знака препинания (или его отсутствие ), конкретный случай применения пунктуационного правила. »[Сабаткоев 2005: 213]  Словесное выражение пунктограммы обычно включает название синтаксической единицы и указания на знак, его функцию. Г. И. Блинов определяет пунктограмму так: « Пунктограмма – это совокупность структурных элементов предложения, создающих ситуацию, при которой возникает вопрос о письменном членении речи с помощью графических знаков – знаков препинания, решение которого дает применение пунктуационного правила, содержащего норму и указывающего условия, при которых она реализуется».

Пунктограмма выражает пунктуационную задачу, знак препинания – результат ее решения, полученный путем применения правила, а также выбранный исходя из коммуникативной целесообразности                        (если правило допускает вариант). В большинство действующих школьных учебников понятие «пунктограмма» не включено.

Пунктуационное поле – построение (предложение, текст ), структурные элементы которого включают действия одного или несколько правил. Пунктуационное поле является местом (пространством ) применения одной пунктограммы или нескольких взаимосвязанных пунктограмм.

Границы пунктуационного поля устанавливаются следующим образом: в отдельных случаях – часть предложения, например, при выделении вводных слов, при разделении однородных членов; чаще всего – целое предложение; при решении вопроса о разделении предложений точкой, многоточием и прочим – текст. Если же объем внимания учащегося слишком мал и не охватывает всего пунктуационного поля, то он не сможет осознанно решить пунктуационную задачу.

«Пунктуационные умения – составная часть умений по русскому языку при завершении курса (в современных программах даны перечни умений также для каждого класса )» [ Сабаткоев 2005: 214]

Для выделения смысловых отрезков в устной речи используется интонация (ритмомелодика), а в письменной – особые графические средства, называемые знаками препинания, которые делятся предложенческие (запятая, скобки и др.) и текстовые (абзацный отступ, черта под текстом страницы для отделения ее от сноски и др.). Некоторые знаки препинания (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие) выполняют двоякую роль: употребляются и в предложении                               (в функции завершения), и в тексте (в функции разделения).

В русской пунктуации, по подсчетам А.И.Моисеева, насчитывается 17 знаков препинания. В школе изучаются только предложенческие знаки препинания: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие, запятая, точка с запятой, двоеточие, тире, двойное тире, двойные скобки, двойные кавычки. Запятая и тире могут быть как одинарными, так и двойными знаками, т.е. ставиться с обеих сторон смыслового отрезка, например: Внизу, у обрыва, горел костер; Алексей - читатель уже знает его -пристально глядел на молодую крестьянку (Пушкин). В качестве двойных знаков в определенных случаях употребляются двоеточие и тире, например после обобщающего слова перед однородными членами, которыми не заканчивается предложение: Везде: над головой, под ногами и рядом с тобой - живет, грохочет, торжествуя свои победы, железо (Горький). Выбор места для знака и выбор необходимого знака определяются грамматическими, семантическими и интонационными (ритмомелодическими) особенностями смыслового отрезка, которые

называются условиями действия пунктуационного правила или, по выражению Г.И.Блинова, пунктуационным полем. В качестве грамматических условий выступают грамматические основы; синтаксические элементы, осложняющие предложение; чужая речь; пропуски связок и членов предложения. К семантическим условиям относится выражение различных значений смысловыми отрезками (например, причины, уточнения, противопоставления и т.д.). В качестве интонационных условий выступают перечисление, пауза, повышение тона и т.д.

Опознавательные признаки пунктуационно - смысловых отрезков               (или "точек" применения пунктуационных правил). В коммуникативных единицах - предложении и тексте - имеются бросающиеся в глаза приметы, по которым можно обнаружить смысловой отрезок и выявить его границы. Эти приметы называют опознавательными признаками. Они одновременно являются одними из условий выбора места для знака и выбора самого знака препинания.Опознавательными признаками являются морфологические особенности смысловых отрезков: наличие причастий, деепричастий, междометий, союзов, отдельных частиц; синтаксические особенности: наличие двух и более грамматических основ, осложняющих простое предложение элементов (обращений, вводных слов, обособлений, чужой речи, однородных рядов); звуковые (ритмомелодические) особенности: звательная, предупредительная, перечислительная и другие виды интонации; смысловые особенности: причина, противопоставление, последовательность и др.

Перечень условий выбора места для знака и выбора необходимого знака включается в особую инструкцию, которая называется пунктуационным правилом. Каждому пунктуационному правилу соответствует свой смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания. Пунктуационные правила либо разрешают постановку знака (знаков) препинания, либо запрещают. Первый вид правил называется позитивным, второй - негативным (2). В одном и том же пунктуационном правиле могут быть и позитивные, и негативные элементы, например: между однородными членами предложения ставятся запятые. Если последний однородный член присоединен союзом и, то запятая не ставится: На столе лежат яблоки, груши, сливы; На столе лежат яблоки, груши и сливы.

Интеллектуальные действия, выражающиеся в выборе и постановке знака (знаков) препинания на письме, называются пунктуационными умениями.    В школе формируются следующие виды пунктуационных умений:

• - находить в коммуникативных единицах смысловые отрезки, требующие выделения их знаками препинания;
• - ставить знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами;
• - обосновывать выбор места для знака и выбор необходимого знака препинания;
• - находить пунктуационные ошибки и исправлять их.                                                             Видение и предвидение в предложении и тексте смысловых отрезков, требующих выделения знаками препинания, - важное пунктуационное умение. Оно проявляется в обнаружении самих смысловых отрезков, их границ, т.е. мест для постановки знаков препинания. Пунктуационная зоркость опирается на опознавательные признаки смысловых отрезков, и это обеспечивает ей действенность.                                                                                                        Умение пользоваться правилами выделения смысловых отрезков знаками препинания - центральное пунктуационное умение, результатом которого оказывается правильное пунктуационное оформление собственных высказываний. Оно складывается из ряда действий, которым необходимо научить школьников: найти смысловой отрезок и выяснить его природу; установить его границы; определить место смыслового отрезка в коммуникативной единице; произвести выбор нужного знака препинания; поставить знак препинания. Перечисленные действия реализуются пишущим достаточно быстро, нередко нерасчлененно и даже свернуто.

В процессе овладения центральным пунктуационным умением - постановкой знаков препинания при создании коммуникативных единиц - существенную роль играет умение обосновывать выбор знаков препинания. Оно включает в себя свободное знание пунктуационного правила и владение грамматико-смысловым анализом предложения; нахождение смыслового отрезка, его места, его значения и характера интонации.

Пунктуационные ошибки - это различные нарушения пунктуационных норм: постановка не того знака, не на том месте, пропуск знака. Умение найти ошибку опирается на свободное знание пунктуационной нормы (она выступает как эталон) и на владение умением видеть смысловой отрезок, требующий выделения знаками препинания.

Владение всеми перечисленными пунктуационными умениями составляет пунктуационную грамотность учащихся.

2. 2. Этапы изучения раздела «Синтаксис и пунктуация» в 5  классе с позиций семантического синтаксиса

 Под синтаксисом (от греч. «syntaxis» — построение, порядок) в языкознании понимается 1) способы соединения слов (и их форм) в словосочетания и предложения, соединение предложений в сложные предложения; типы, значения и т. п. словосочетаний и предложений; 2) раздел грамматики, изучающий эту часть языковой системы.

Синтаксический уровень – высший уровень языка, основывающийся на предыдущих уровнях: фонетике, словообразовании и морфологии. Изучая раздел «Синтаксис» у учащихся формируется целостное представление  о языке как системе, в которой взаимосвязаны все уровни. Основные единицы синтаксиса словосочетание и предложение.

Под пунктуацией (от лат. punctum — точка) — система знаков препинания в письменности какого-либо языка, правила их употребления, их расстановка в тексте. Пунктуация и синтаксис  взаимосвязаны. Знакомство учащихся с синтаксисом и пунктуацией начинается в начальной школе.

К концу 4 класса учащиеся, в большинстве своем,  успешно справляются с задачей: находить грамматическую основу предложения и второстепенные члены; выполнять разбор по членам предложения; определять частеречную принадлежность слов: существительное, прилагательное, глагол, предлог, союз, (как ознакомление); выделять словосочетание и составлять собственные словосочетания; находить однородные члены предложения и составлять свои предложения с однородными членами, поэтому отрабатывать ранее полученные умения необходимо не путем простого повторения уже известного из курса начальной школы, а  на более высоком уровне, на более трудных примерах. Кроме повторения полученных в начальной школе знаний по курсу «Синтаксис» (знания о том, что грамматическую основу составляет подлежащее, выраженное существительным, и сказуемое выраженное глаголом, что предложение состоит из словосочетаний) в 5 классе учащиеся знакомятся с разными видами словосочетаний (именное и глагольное), получают новые знания, касающиеся возможности выступать в качестве главных членов предложения других частей речи, например, прилагательных (Воздух чист), а также сочетаний слов (Три девицы под окном пряли поздно вечерком; Миша с дедушкой вышли из дома к вечеру и т.д.). Учатся определять количество предложений в составе сложного и определять вид сложного предложения (сложносочиненное и сложноподчиненное). Обучаются отличать простое предложение от сложного, определять виды предложений по цели высказывания и интонации, получают представление о понятиях обобщающее слово, обращение, прямая речь, диалог, формируется умение выполнять полный синтаксический разбор простого предложения и т.д. По окончании изучения раздела «Синтаксис и пунктуация» учащиеся должны владеть всем комплексом знаний по названному разделу, заданных тематическим планированием.  [ Приложение]

Знания и умения по теме «Синтаксис и пунктуация» должны усваиваться учащимися, не только теоретическим путем (выучивание правил), но и практическим путем, выполняя различные упражнения.

Общепризнано, что синтаксическая теория в школьном курсе русского языка нужна для сознательного пользования языковыми средствами. Достижению этой цели способствует привлечение материала по семантическому синтаксису, что было сделано при доработке учебника русского языка для V класса составителями Т.А. Ладыженской, М.Т. Барановым, Л.А. Тростенцовой.

 В современной лингвистике существуют разнообразные подходы к изучению смысловой организации предложения. Семантическая основа вводного курса синтаксиса учебника V класса построена частично на данных того направления семантического синтаксиса, согласно которому предложения рассматриваются как наименование определенного типа положения вещей, как отражение фрагмента действительности. Семантический подход к синтаксическим положениям реализован или усилен в$ 24 «Синтаксис», $26 «Словосочетание»,$ 28 «Предложение»,$ 31-32 «Главные члены предложения. Подлежащее»,$ 33 «Сказуемое».

 Первый этап — изучение темы «Словосочетание».

      Введение  $24 «Синтаксис» соответствует общей направленности учебника знакомить пятиклассников с предметом изучения каждого из разделов. Ученики запоминают определение: «Синтаксис — это раздел науки о языке, в котором изучаются словосочетание и предложение, правила их построения» (см. с. 47 учебника). С предложением и словосочетанием школьники познакомились в начальных классах, новым для них будет усвоение самой формулировки научного определения. По этой модели построены определения предмета изучения и в других разделах учебника. Поэтому полезно привлечь внимание учеников к синтаксическим конструкциям, используемым для построения определений в научной речи:  (Синтаксис — это раздел...);   (Синтаксис есть...);  (Раздел лингвистики, в котором изучаются словосочетание и предложение, называется...);  (Синтаксисом называется...). Овладение этими конструкциями научной речи начинается в курсе синтаксиса.  В зависимости от уровня подготовки учащихся своего класса использую  все, или часть этих конструкций.

      Материалы для наблюдений в начале $ 24 и в упр. 116 акцентируют внимание на том, что предложение является отражением внеязыковой действительности, соотнесено с обозначаемой им ситуацией, фрагментом действительности.

      $ 26 «Словосочетание». В нём усилено внимание к словосочетанию как средству номинации. В материале для наблюдений словосочетание рассматривается  в направлении от заданного смысла к средствам его выражения. С этой целью в текст для наблюдений включено неизвестное ученикам слово «хайлэндеры» — порода шотландских коров. Анализируя данные в тексте словосочетания, ученики как бы отгадывают загадку, приходят к выводу, что неизвестное им слово называет домашнее животное. Обычно этот анализ протекает в форме беседы при большой активности школьников.                                                                                                              В дальнейшем ученики сами подбирают незнакомые слова и предлагают узнать, о каком предмете идет речь, включив подобранное слово в словосочетания. Они называли такие словосочетания: быстрая (стремительная, стройная, отважная, охотничья) слюгги; высокоурожайный (скороспелый, светло-зеленый, вкусный) ролик и т. д. Прослушав словосочетания, ученики делали вывод, что слюгги — это собака А тот, кто назвал слово, уточнял, что это борзая африканского происхождения; ролик — растение (сорт кабачков).                                                                               Так в форме игры ученики усваивают номинативную функцию словосочетания и овладевают одним из приемов толкования лексического значения слов.                                                                                                           В параграфе усилено внимание к смысловой связи слов в словосочетании. С этой целью дано упр. 122 — отрывок из стихотворения Ю. Владимирова. В этом стихотворении действие развивается по законам анекдота, основанного на путанице. Устраняя эту путаницу, ученики понимают, что значит смысловая связь слов в словосочетании. Устанавливая смысловые связи в упр. 124, пятиклассники повторяют материал о разграничении звука и буквы.

Второй этап — изучение темы «Предложение».

      $ 28 «Предложение». Принципиально новым для пятиклассников является изучение предложения как отражения внеязыковой действительности. На семантику предложения обращено внимание в материале для наблюдений на с. 56. В тексте для наблюдений предложение сравнивается с фотографией, потому что оно тоже отражает какое-то событие, факт, фрагмент, «кусочек» действительности. Для подтверждения, что предложение содержит признаки отражаемых им событий, ученики по заданию в материале для наблюдений составляют 3—4 предложения, описывающих одну и ту же картину, но по-разному, в зависимости от изменений в самой описываемой действительности.

     Например:

      1) За рекой угадывается лес (лес находится далеко).

      2) За рекой виден лес (неизвестно, далеко или близко от дома лес).

      3) За рекой темнеет лес (лес или далеко, или это лиственный лес зимой).

      4) За рекой зеленеет лес (очевидно, лес хвойный или лиственный весной    

     или летом).

      5) За рекой желтеет лес (лиственный лес осенью).

      Важно иметь в виду, что в этих предложениях чувствуется присутствие говорящего,  который смотрит на лес. Именно говорящий оценивает удаленность леса (угадывает), его цвет (зеленеет, желтеет и т. д.).

       Пятиклассники ориентируются на подход к предложению как предложению-высказыванию; материал для наблюдений приучает ребят соотносить предложения-высказывания с явлениями действительности, составлять высказывания, единицы речи, оформленные по законам языка.

            $ 31-32 «Главные члены предложения. Подлежащее». В этих параграфах усилено внимание к семантике подлежащего, что отражено в определении: «Подлежащее называет того, кто действует, испытывает какие-либо состояния, обладает определенным признаком». Для иллюстрации этого положения предлагается найти в упр. 157, 158 производителя действия или носителя состояния (и рады мы...); определить, каким членом предложения является название производителя действия или носителя состояния. Как и всегда, для учеников показателем семантики подлежащего служит вопрос кто? или что?

      $ 33 «Сказуемое». В отображении отрезка, фрагмента действительности главную роль играет сказуемое. Поэтому в параграфе учебника три упражнения (163, 164, 165) помогают ученикам понять, что в сказуемом сконцентрирована основная информация о фрагменте, отрезке действительности и выбор сказуемого определяет, какой отрезок, «кусочек» действительности отражает предложение, учесть позицию говорящего. Выполняя упр. 163, ученики составляют примерно такие предложения:

      1) За поворотом дороги показалось море. Между горами за поворотом дороги мелькнуло море.

      2) Под яркими лучами солнца море искрится, переливается.

      3) В лунную ночь море серебрится. Во время бури море волнуется, бунтует, ревет, рокочет.

      Упр. 164 помогает понять, что по значению глагола-сказуемого можно восстановить воссоздаваемый предложением «кусочек» действительности. Меньше всего информации в предложении: В комнату вошла Наташа. Предложения с остальными глаголами-сказуемыми позволяют представить более конкретно отрезок, фрагмент действительности:

1. Наташа в комнату вбежала.        1. Очевидно, что-то случилось.

2. Наташа в комнату влетела.          2. Вбежать поспешно (влететь) могло заставить волнение.

3. Наташа в комнату впорхнула.        3. Легко и быстро вбежать (впорхнуть) могла тоненькая, изящная девочка (девушка).

4. Наташа в комнату вплыла.        4. Наташа представляется полной, крупной, поэтому она плавно, медленно входит в комнату.

5. Наташа пробралась в комнату.        5. Она вошла в комнату тихо, незаметно. Ей не нужно было, чтобы ее видели.

6. Наташа протиснулась в комнату.        6. Или в комнате очень много народу, или Наташа очень крупная, а дверь в комнату узкая.

      В упр. 165 требуется употребить один из данных (см.: «Для справок») глаголов речи. Все глаголы-сказуемые объединены этим признаком, но в зависимости от ситуации глаголы-сказуемые поясняются разными обстоятельствами (жалобно, еще пронзительнее, настойчиво, громко), что и предопределяет выбор сказуемого в каждом из предложений.                   Таким образом, у школьников закрепляется понимание роли сказуемого как важнейшего языкового средства соотнесения предложения с отрезком, фрагментом действительности.

Достаточно внимания нужно уделить и второстепенным членам.

$36-39.»Второстепенные члены предложения».                                                                      Для закрепления можно использовать задание по распространению предложения, состоящего только из грамматической основы. (Стоит дом. Солнце светит. и др.). Данное упражнение можно осложнить заданием по составлению распространённых предложений, здесь хорошо работает приём письмо по кругу.( Он предполагает групповую форму работы. Детям нужно не только поразмышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы. У каждого члена группы – тетрадь и ручка, каждый вписывает своё слово, чтобы в итоге получилось красивое предложение. Тетради передаются до тех пор, пока каждая тетрадь не вернется к своему хозяину). Как правило, учащиеся очень стараются, подбирая слова в предложение, получаются различные предложения, так формируется логическое мышление, речь и проявляется активность учащихся.

Связь синтаксиса и пунктуации особенно ясно проявляется при работе с однородными членами, обращением, прямой речью и диалогом.

 При обучении синтаксису обязательно использование средств  зрительной наглядности: графических схем словосочетаний и предложений, интонационных конструкций, а также различных таблиц.  Подчеркивание с помощью условных обозначений предложений облегчает ученикам анализ синтаксического строя и пунктуационного оформления своей и чужой речи, помогает осознанному порождению представленных в виде схем различных по структуре предложений. Наглядное изображение интонационных конструкций полезно для развития речевого слуха учащихся, что повышает выразительность устной речи учеников и способствует формированию пунктуационных умений и навыков. Ценность использования схем, условных подчеркиваний состоит в том, что для ученика они становятся зрительно воспринимаемым результатом овладения учебно-языковым синтаксическим умением, а для учителя — средством контроля. При использовании средства зрительной наглядности  добиваюсь того, чтобы: 1) школьники подчеркивали грамматические основы предложений в процессе письма (а не после того, как текст написан);  2) графическое обозначение синтаксических конструкций стало обязательным компонентом выполнения письменных заданий.

      Школьники в начальных классах обучены графическому обозначению моделей словосочетаний; подчеркиванию главных членов предложения и второстепенных членов (без разграничения видов второстепенных членов); составлению схем сложного предложения, схем прямой речи (со словами автора, стоящими перед прямой речью). Последовательность ввода и закрепления в параграфах учебника для V класса условных обозначений, фиксирующих формирование у школьников учебно-языковых синтаксических и пунктуационных умений, отражает данная ниже таблица.

    Прием «Знаю – хочу узнать – узнал» - это работа с таблицей. При изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы. (что я знаю по теме: ),  после обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют 2 графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность.( Приложение)

         Также  на основе использования  условных обозначений ученики выделяют из предложений словосочетания, производят их классификацию; делают синтаксический разбор простых и сложных предложений; обозначают элементы, осложняющие простое предложение; показывают строение предложений с прямой речью. Все эти условные обозначения используются как наглядная опора при самостоятельном составлении учениками тех или иных синтаксических структур. В разделе «Синтаксис. Пунктуация. Культура речи» задания с использованием условных обозначений имеются в значительном количестве. Повторение изученного  (с. 105—107) проверяет усвоение учениками условных обозначений, фиксирующих понимание синтаксических структур (см. упр. 251, 252). Чтение и составление схем, таблиц исчерпывающе представлено в пособии В. П. Озерской «Изучение морфологии на синтаксической основе». [Ладыженская 1995. — С. 114—118].

      Другое дело — условные знаки для обозначения интонации.

  В учебнике рассматриваются не все компоненты интонации, а лишь    следующие:

      — направление движения основного тона. Оно может быть ровным: ; нисходящим: ; восходящим:  ; восходяще-нисходящим: ;      — наличие пауз: |.

 В области интонации ученики должны правильно членить текст на ритмико-смысловые единства (на синтагмы, речевые такты), слитно произносить синтагмы, читать с опорой на интонационную разметку текста, учитывать интонацию при применении пунктуационных правил.

      В $41 «Знаки препинания в предложениях с однородными членами» графически показаны в правиле особенности перечислительной интонации: сочетание восходящего тона при перечислении однородных членов с ровным тоном произнесения остальных членов предложения. Для звательной интонации $42 «Предложения с обращениями»  типичен восходяще-нисходящий тон: Вера (), возьми книгу. Интонация предупреждения при прямой речи наглядно представлена в $48 -49 №241, 242 и др.

      Учащимся нужно достаточно уделить внимания формированию пунктуационных умений и навыков. Необходимо объяснить, что от постановки знаков препинания зависит не только акцентирование внимания на каких-либо отрезках предложения, но и тип предложения по цели высказывания. Популярным является предложение Казнить нельзя помиловать, в котором от постановки знаков препинания зависит смысл. Важно сформировать у школьников положительное, ответственное отношение к пунктуационному оформлению собственных письменных текстов.  В процессе изучения раздела «Синтаксис и пунктуация» важно  проводить текущий и итоговый контроль за формирование базовых синтаксических умений и навыков, которые в дальнейшем будут только закрепляться и обогащаться.

2.3. Пропедевтический принцип изучения темы «Обращение»

Современная синтаксическая наука определяет обращение следующим образом: «Обращение называет предмет или лицо, выступающее адресатом речи, … называет того, кого побуждают к действию и к кому адресована речь»  [Новиков1999. – С. 645.].

Характерным для обращений является то, что они не могут быть членами предложения; не вступают с другими словами предложения ни в сочинительную, ни в подчинительную связь, а относятся ко всему предложению или части его по смыслу; способны образовывать самостоятельные предложения, называемые нерасчлененными, вокативными, или словами-предложениями, и служат для привлечения внимания собеседника к сообщаемому и его оценке, выражают отношение к нему.

Таким образом, специфика данных слов определяется не только семантическим фактором, но и особым характером синтаксической связи (связи по смыслу, грамматически отмеченной особой интонацией – интонацией обращения).

Поскольку обращения связаны с предложением в целом или частью его, их можно считать элементами предложения, обладающими определенной семантической и функциональной спецификой.

Работая над данной темой, учителю необходимо решить такие задачи:

1) добиться того, чтобы учащиеся уяснили природу обращений; четко отграничивать их от омонимичных членов предложения в структуре простого предложения;

2) научить школьников на основе знаний грамматической природы данных синтаксических явлений;

3) сформировать прочные пунктуационные навыки;

4) выработать у пятиклассников умение правильно, точно и целесообразно использовать обращения в устной и письменной речи в соответствии с коммуникативными задачами.

Достижению этих целей и должна быть подчинена вся логика предъявления учебного материала.

При работе над обращениями необходимо учитывать трудности, возникающие у ребенка в связи с изучением данного синтаксического явления.

В предложениях с обращениями употребляется два знака препинания: запятая и восклицательный знак. Правило постановки этих пунктуационных знаков при обращениях само по себе не представляет трудностей для учеников. Определение слов как обращений – достаточное условие для выделения или отделения их знаками препинания. Однако пунктуационные ошибки при обращениях в письменных работах учащихся встречаются довольно часто. Объясняется это тем, что трудности пунктуации при обращении в основном связаны с неумением обнаружить обращение вследствие смешения грамматических фактов. Смешение обращения, выраженного именем существительным, с подлежащим, выраженным тем же существительным, происходит потому, что имя существительное в роли обращения всегда стоит в форме именительного падежа. Чаще всего подлежащее принимается за обращение, если оно стоит после сказуемого. К ошибкам приводит и то, что обращения, стоящие в середине предложения, слабо выделяются интонационно: без особого интонационного выделения произносится и обращение, стоящее в конце предложения, если оно не имеет смысловой нагрузки.

Затрудняются учащиеся также в выделении запятыми распространенных обращений. Связано это с тем, что они не могут иногда на письме быстро найти собственно обращение и зависимые от него слова.

Работа по изучению обращений должна строиться с учетом этих трудностей и на основе преемственности, т.к. с обращениями на практике дети знакомятся в начальной школе.

В третьем классе в теме «Письмо, приглашение» детям предлагалось ответить в задании к упр.90 [Лобчук Е.И]  кто к кому обращается? (Текст «Здравствуй, «Барвинок»!»)

Упр. 99 [,Лобчук Е.И с. 50] имело задание прочитать стихотворение, соблюдая интонацию предложения, назвать обращения и, записывая текст в тетрадь, выделить запятыми обращения.

В задании к упражнению 101 [Лобчук Е.И, с. 50] требовалось переделать повествовательные предложения в побудительные.

Лена открывает книгу. Ученики внимательно слушают учителя.

При трансформации предложений возникают синтаксические конструкции с обращениями, которые нужно выделить запятой.

Третьеклассники распространяют нераспространенные обращения (упр. 92) [Лобчук Е.И, с. 46] и

подчеркивают в полученных предложениях обращения.

В упр. 93 [Лобчук Е.И с. 46] ученикам предлагается сравнить письма – поздравления и выяснить, чем эти поздравления похожи и чем различны. Различия состоят, в том числе и в форме обращений.

В пятом классе сведения об обращении должны углубляться и обобщаться. Должно формироваться и совершенствоваться умение правильно строить предложения с обращениями, мотивированно, точно в соответствии с речевой ситуацией употреблять их в речи. Какие возможности дает в плане решения этих задач учебник?

Теоретические сведения, представленные в нем, ограничиваются определением: «Обращение – это слово или сочетание слов, которые называют того, к кому мы обращаемся с речью. Обращения выделяются запятыми. Если обращение стоит в начале предложения и произносится с особым чувством, то после него ставится восклицательный знак». На этом знакомство с обращением заканчивается. Такое беглое и поверхностное изучение едва ли будет способствовать решению перечисленных выше задач. Чтобы сформировать умение правильно строить предложения с обращениями, не ошибаться в постановке знаков препинания, следует рассмотреть это явление в совокупности семантических и грамматических признаков, для этого в пятом классе может быть изложен почти весь теоретический материал. Особенно важно расширить теоретические представления учащихся сведениями о том, что обращения не отвечают ни на какой вопрос, не являются членами предложения, не образуют словосочетания ни с какими словами в предложении; дать понятие об одиночных и распространенных обращениях, о звательной интонации. Если в пятом классе дети получат такое полное представление об описываемом синтаксическом явлении, то это позволит не только привести в систему ранее полученные сведения об обращении, но и будет способствовать глубокому осмыслению темы, создаст хорошую теоретическую базу на будущее.

Поэтому первоначальное повторение обращений должно начаться уже на первом уроке развития речи по теме: «Общение и речь. Адресат речи. Основные правила общения». Детям  предлагается задание обратиться со словами приветствия к учителю, родителям, однокласснику и подумать, чем отличаются эти обращения и почему. Таким образом, еще до целенаправленного изучения темы «Обращение» на уроке развития речи пятиклассники получают представление о том, что выбор обращений должен соответствовать ситуации общения.

Таким образом, можно сделать вывод, что изучение осложненного предложения в 5классе  строится на нескольких принципах

1) Принцип систематичности и последовательности, так как «изучаемый материал расположен от простого к сложному с опорой на ранее изученное, что позволяет установить внутренние связи, зависимости между языковыми явлениями, систематизировать знания учащихся». [Сабаткоев 2005: 45]

2) Принцип преемственности , который заключается в систематичности изучаемого материала и последовательности его расположения. «Пунктуация, - как правильно замечает А.В. Текучев, - так же, как, например, стилистика, не терпит формализма, техницизма в своем применении, требует постоянного и глубокого осмысления не только существа правил, но и, что особенно важно, каждой речевой ситуации, в которой она применяется» [Текучев 1970: 75].

А это возможно только тогда, когда пишущий будет иметь хорошее представление о функции знака, понимать в каждом отдельном случае, с какой целью он его употребляет. В противном случае знак теряет свою определенность, что может затруднить общение между читающим и пишущим. Неверно «довольно распространенное мнение, будто знаки препинания – индивидуальное дело пишущего, что твердых правил пунктуации якобы нет и не может быть» [Шапиро 1955: 87]. Пишущий «не может сколько-нибудь далеко отойти от принятой в данной письменности пунктуационной системы» [Шапиро 1955:73].

Высокая культура пунктуационной грамотности предполагает знание перечня знаковой системы пунктуации, четкое представление о назначении знака, его функциональных возможностях. Понимание функций знака поможет учащимся подняться на более высокую ступень владения пунктуационными нормами – свободно пользуясь пунктуационными правилами и гибко их применяя, точнее выражать свои мысли.

Выяснение функции знака не потребует дополнительного времени, не осложнит работу над пунктуационными правилами, а скорее облегчит ее, поскольку понимание назначения знака делает применение правила более осмысленным.

Выяснение функции знака препинания – одно из очень важных пунктуационных обобщений, которое поможет учащимся понять природу нашей пунктуации, ее систему.

«Умелое использование знаков препинания предполагает какую-то определенную сумму знаний, причем недостаточно знать отдельные правила. Для того, чтобы свободно пользоваться знаками препинания, надо хорошо представлять себе природу пунктуации, ее назначение и характер»              [Иванов 1962:4].

Обобщения на уровне определения функции знаков препинания помогут учащимся понять пунктуационные идеи, лежащие в основе многочисленных правил [Талызина 1969:85].

Выводы по второй главе:

1) «Пунктограмма – правильное, соответствующее правилам или традиции употребление знака препинания (или его отсутствие ), конкретный случай применения пунктуационного правила. »[Сабаткоев 2005: 213]  

2) )  Семантическая основа вводного курса синтаксиса учебника V класса построена частично на данных того направления семантического синтаксиса, согласно которому предложения рассматриваются как наименование определенного типа положения вещей, как отражение фрагмента действительности.

3) Работа по изучению обращений должна строиться с учетом этих трудностей и на основе преемственности, т.к. с обращениями на практике дети знакомятся в начальной школе.

4) Изучение осложненного предложения в 5классе  строится на нескольких принципах:

• Принцип систематичности и последовательности, так как «изучаемый материал расположен от простого к сложному, с опорой на ранее изученное, что позволяет установить внутренние связи, зависимости между языковыми явлениями, систематизировать знания учащихся». [Сабаткоев 2005: 45]
• Принцип преемственности , который заключается в систематичности изучаемого материала и последовательности его расположения.

3.1 Реализация системы упражнений при работе над осложненным предложением в 5 классе

Для подтверждения нашей гипотезы нами было проведено                     опытно-экспериментальное исследование.  Апробация проводилась на базе МБОУ «Райковская СОШ им. Н. И. Носова» в 5 классе. Обучение проходит по учебнику «Русский язык» 5 класс под редакцией   М.Т. Баранова, Т.А.Ладыженской .  

Тематическое планирование раздела «Синтаксис и пунктуация»

в 5 классе

Тематическое планирование по русскому языку в 5 классе

на 2009-2010 учебный год

Раздел: «Синтаксис и пунктуация»

Учебник  Русский язык 5 класс.

 Составители: Т,А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова.

Поскольку на сегодняшний день  по русскому языку сегодня в среднем звене (5—9 классы) существует три официальных альтернативных учебных комплекса, имеющих гриф Минобразования, рекомендованных им и рассылаемых в школьные библиотеки, нами был произведен сравнительный анализ темы «Обращение» по трем комплексам .Комплекс 1 — это учебный комплекс авторы: М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. Т. Григорян. Комплекс 2 — учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой, который появился в начале 90-х годов. Комплекс 3 под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта начал выходить с 1995 года.

Вывод: Учебник Разумовской наиболее оптимален для изучения данной темы, если необходима ориентация на так называемого «среднего» ученика.

3.2 Разработка системы уроков по теме: «Обращение» в 5 классе

Наша дипломная работа посвящена теме «Предложения с обращениями». Для её изучения в школьном плане отводится 1 час. Поскольку при анализе правил и упражнений  у нас появился ряд существенных замечаний                            (о них мы писали выше), было решено, почти не опираясь на учебник                         М. Т. Баранова, самостоятельно разработать (с привлечением различных справочников по русскому языку) правило с яркими иллюстрациями и подобрать разнообразный дидактический материал к нему с учётом многих факторов (активность класса, уровень подготовки учащихся, наличие ТСО и др.).

Нами была проведена серия уроков, на которых систематически отрабатывались вышеуказанные методы, приемы и упражнения.

Фрагмент урока №1

Цель урока: 1) отрабатывать умение проводить пунктуационный анализ предложений с обращениями;

2) отрабатывать умение использовать этикетные формы обращения в собственной речи;

3) отрабатывать умение отличать подлежащее от обращения.

1. Беседа с учащимися

Учитель: Как вы понимаете фразу «Книга – наш советчик и друг»? (ответы учащихся)

Учитель: Какие книги вы любите читать? (ответы учащихся)

2. Составьте предложение, в котором вы обращаетесь к кому-нибудь из одноклассников  с  пожеланием, чтобы он прочитал книгу, которая понравилась вам. (Вадим, прочитай книгу «…»)

 Учитель:  Есть ли в этом предложении обращение?

Учитель:  Прочитайте предложения, найдите обращения и скажите, какую роль выполняют обращения в предложении

Ученик: Обращение называет лицо, к которому обращаются с речью.

   Учитель:  Обращения выделяются запятыми. Если обращение находится внутри предложения, то выделяются запятыми с обеих сторон:

   И молвил он, сверкнув очами:

  «Ребята! Не Москва ль за нами?

Умрёмте ж под Москвой,

Как наши братья умирали!»

  - Если обращение находится в начале предложения и произносится с восклицательной интонацией, то после него ставится восклицательный знак, а следующее слово пишется с большой буквы [Розенталь Д.Э 1994]

3. Запись предложений под диктовку

Вадим, прочитай книгу о животных.

Вадим прочитал книгу о животных

   Учитель: Разберите предложения по членам. Сделайте вывод о роли слова «Вадим» в предложении

   Ученик: Обращение не является членом предложения.

Фрагмент урока №2

Цель урока:1) знать определение понятия; 2)учить находить обращение в предложении;3) учить составлять предложения с обращением; 4)развивать письменную и устную речь учащихся

Учитель: Запишите предложения, найдите обращения, поставьте над ними букву О, расставьте знаки препинания.

Первое предложение разбирается совместно. Два последних предложения можно предложить для самостоятельной работы, чтобы проверить усвоение материала.

1) Не шуми ты рожь спелым колосом. Ты не пой косарь про широку степь. (А. Кольцов.) 2) Куда ты светлый ручеёк стремишься? (А. Фет.) 3) Спой светик не стыдись! (И. Крылов.) 4) Друзья к чему весь этот шум? (И. Крылов.) 5)Как милый петушок поёшь ты громко важно! (И. Крылов.)

2)Составление предложений с обращениями (замена подлежащего обращением).

Упр. 388 (только 1, 2 предложения).

Запишите предложения, сделав их побудительными по цели высказывания, для чего подлежащее сделайте обращением. Подчеркните грамматическую основу предложений.

Образец записи: Ребята охраняют природу. — Ребята, охраняйте природу!

1) Маша читает книгу о путешествиях.

2) Старшеклассники собираются принять участие в лыжных соревнованиях

Закрепление навыков пунктуации при обращении продолжается и дальше, в процессе изучения следующих тем синтаксиса, особенно в связи с изучением вводных слов и словосочетаний, сложного предложения, прямой речи, а также на уроках развития речи по теме «Письмо. Адрес».

Фрагмент урока №3

Цель урока:1) овладение навыком постановки знаков препинания при обращении; 2)закрепление навыков употребления прописной буквы в именах собственных;3)развитие образного и логического мышления путем составления письма

Учитель: Личные (дружеские, поздравительные) письма пишутся в более свободной форме, но следует учитывать, что любое письмо строится по определенной схеме:

1. Зачин.

2. Основная часть.

3. Концовка.

-Зачин обычно начинается с обращения к адресату.

-Вспомните, какие знаки препинания ставятся при обращениях?

-Каким словом обычно начинаем мы письма (здравствуйте!)

-Учтите, что в этом слове имеется непроизносимый согласный звук (в), который произносится в словах “здравие, здоровье”

Обращаясь к кому-либо по имени или имени и отчеству, не забывайте о том, как пишутся имена собственные. (Си прописной буквы).

В основной части содержится та информация, которой вы хотите поделиться с адресатом. Форму вы избираете по своему усмотрению.

Концовка обычно содержит формулу прощения, употребле6ния слов “До свидания”, “До встречи”, дату написания письма и вашу подпись.[Приложение ]

Соблюдение дидактического принципа преемственности и перспективности при изучении темы «Обращение», а также организация повторения этой темы при изучении других синтаксических и несинтаксических тем – гарантия глубокого и прочного усвоения её.[ http://www.nbuv.gov.ua/]

Фрагмент урока №4

Тема урока: « Обращения в сказках А.С. Пушкина».

Цели урока: 1. Обобщить полученные знания по теме                                         « Обращение », акцентируя внимание на сказках А.С. Пушкина.

2. Совершенствовать ЗУН обучающихся, отработать умение находить

обращения в художественных произведениях.

3.Воспитывать нравственные качества, развивать интерес к творчеству

А.С. Пушкина.

Задание: Расставьте знаки препинания в предложениях.

Отгадайте названия сказок и имена сказочных персонажей:

1. Чем вы гости торг ведёте и куда теперь плывёте?

2. Здравствуй князь ты мой прекрасный!

Что ты тих, как день ненастный?

3. Отпусти ты старче меня в море.

4. Балдушка, погоди ты морщить море, оброк сполна ты получишь вскоре.

5. Ветер, ветер! Ты могуч, ты гоняешь стаи туч. [http://do.gendocs.ru ]

3.3 Описание констатирующего и контрольного срезов знаний

Нами был проведен констатирующий срез по теме "Обращение".

Цель констатирующего среза: выявить умение у  обучающихся   находить обращение в  предложение и расставлять знаки препинания при них. Для этого  школьникам были даны такие задания:

Результат среза показал, что дети не в достаточной мере владеют умением составлять предложения с обращением и не всегда знают, как правильно расставить знаки препинания.

Дети допустили следующие ошибки:

• не умеют правильно подчеркнуть главные и второстепенные члены предложения;

• путают части речи и члены предложения, т.е. у некоторых детей указан способ выражения однородных членов вместо подчеркивания дополнений, определений, подлежащих и сказуемых.

Со вторым заданием полностью справились лишь четверо детей. Неправильно расставляют знаки препинания:

• при выделении обращения;
• много лишних запятых и др.

Исходя из характера допускаемых ошибок  школьниками, мы провели формирующий эксперимент, направленный на устранение подобных ошибок.

Качество знаний -46%

Данные констатирующего среза также выявили  насколько развита языковая интуиция учащихся; на какие моменты правила обращать особое внимание и на что уделять больше времени при его отработке.

Контрольный срез знаний по теме «Обращение» проводился во II четверти в 5 классе. В день проведения работы в классе присутствовало 14 человек. Каждый получил экземпляр с заданиями (Приложение 7), на их выполнение учащимся было дано 30 минут. Работа проводилась в качестве контрольной проверки, за неё выставлялись оценки в журнал.

Анализ результатов контрольного среза показал, что большинство детей не допустили ошибок при выделении обращения в предложения; после формирующего эксперимента значительно лучше стали подчеркивать главные и второстепенные члены предложения.

Со вторым заданием полностью справилось большинство детей.

Качество знаний -62%

Для удобства мы представили результаты констатирующего и контрольного среза в виде диаграмм (Приложение №4).

В рамках нашего дипломного исследования мы разработали и апробировали систему уроков по теме «Обращение». Результаты контрольного среза знаний показали, что существуют некоторые недочёты, которые требуют тщательного анализа и исправления. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего среза, мы пришли к выводу, что уровень качества знаний учащихся при выполнении всех заданий: расстановке знаков препинания при обращении в предложении, выделении главных и второстепенных членов, значительно повысился. Таким образом, гипотеза нашей работы была подтверждена результатами контрольного среза.

Одной из основных проблем при формировании навыков пунктуации в школе является непонимание учащимися функций отдельных знаков препинания. Правильное оформление письменной речи связано с умением показывать графическими средствами деления её на предложения, а предложения – на части. Владение пунктуационной грамотностью имеет большое общекультурное значение, является показателем уровня речевого развития человека, так как умение пишущим правильно расставлять знаки препинания в своих текстах свидетельствует об осознанном их порождении

В ходе исследования мы пришли к следующим выводам:

• При изучении пунктуации в школе необходимо учитывать принцип систематичности и последовательности, так как «изучаемый материал расположен от простого к сложному с опорой на ранее изученное, что позволяет установить внутренние связи, зависимости между языковыми явлениями, систематизировать знания учащихся». [Сабаткоев 2005: 45]
• Работа над синтаксисом и пунктуацией должна проводиться учителем параллельно. Отсюда вытекает важность хорошей лингвистической базы. Именно лингвистическая база представляет собой для методики преподавания синтаксиса и пунктуации тот источник, из которого черпается содержание норм и вытекает правильное понимание важных целей и задач изучения синтаксиса.
• При объяснении пунктуационного правила учитель должен основываться на качественном дидактическом и лингвистическом материале, приводить яркие примеры в подтверждение своих слов, поскольку при работе с пунктуационным правилом необходимо учитывать такие сложности, возникающие при изучении пунктуации. как предельная отвлечённость и абстрактность, а также психологические особенности её усвоения.
• Формирование пунктуационной грамотности учащихся невозможно без систематической и постоянной работы с правилами пунктуации, учитывающей методические и лингвистические принципы.

В рамках нашего исследования мы разработали систему уроков по теме «Обращение» и провели их апробацию в 5 классе МБОУ «Райковская СОШ им. Н. И. Носова» Усть–Абаканского района. Результат контрольного среза знаний показал некоторые недостатки в нашей работе, которые требуют исправлений. Однако несколько уроков явно не достаточно для формирования и усвоения соответствующих навыков. Мы надеемся, что работа над этим пунктуационным правилом будет продолжаться и приведёт к успешным результатам. Формирование пунктуационной грамотности учащихся должно проводиться комплексно и идти на протяжении всего обучения.

 Цель и задачи, поставленные в начале нашего исследования, считаем выполненными.