К вопросу о содержании понятия чередование в практике преподавания русского языка в школе
статья по русскому языку (6 класс) на тему

К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЯ ЧЕРЕДОВАНИЕ  В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА  в школе

Понятие чередование звуков знакомо каждому выпускнику средней школы, задания на установление слова с чередующейся безударной гласной представлены и в КИМах к ЕГЭ. Однако в большинстве случаев (в учебниках разных авторских коллективов) в школьном курсе русского языка понятие чередование представлено весьма ограниченно и не совсем лингвистически корректно. Как известно, под чередованием в лингвистике понимается «мена звуков в составе одной и той же морфемы».  В зависимости от того, обусловливаются чередования фонетическими законами современного русского языка или не обусловливаются фонетической позицией, чередования делятся на позиционные (фонетические), например ч[a]c — ч[иэ]cы, и непозиционные (грамматические, исторические), например кл[о]нится — кл[а]няется. Разграничение разных типов чередований последовательно представлено лишь в школьных учебниках (ШУ) под редакцией М. В. Панова и под редакцией В. В. Репкина. Отсутствие понятия фонемы во всех других учебных комплексах  (см., например, ШУ Т. А. Ладыженской и др., ШУ В. В. Бабайцевой, Л. Д. Чесноковой, ШУ М. М. Разумовской, С. И. Львовой   приводит к тому, что в практике школьного преподавания и затем на подготовительных курсах к вступительным экзаменам, а также в справочниках по орфографии и пунктуации, по которым учащиеся занимаются самостоятельно, представлено не только весьма приблизительное, но и в определенной степени искаженное представление о чередовании как языковом факте. Как это сложилось при традиционном подходе к обучению русскому языку, понятие чередования привязано к изучению правил правописания корней с чередующимися гласными: -лаг-/-лож-, -раст-/-рос-/-ращ-,  -бер-/-бир- и т. д. Заметим, однако, что использование терминов чередованиебора чередующихся букв о и а  , «Чередование гласных и согласных (букв? Звуков. — С. З.) в корне» (§ 51) и «Корни с чередованием букв  е-и» .  Видимо, по сложившейся в теории правописания традиции или в силу затруднения квалификации факта мены букв в корне даже в полном академическом справочнике «Правила русской орфографии и пунктуации» рассматриваемые в данной работе явления авторы обозначают как «корни с чередующимися гласными», однако при этом все подобные корни корректно включают в раздел «Особенности написания отдельных корней».  Причиной превратного представления о чередовании как языковом феномене является также тот факт, что оно практически не рассматривается в школе при освоении понятия морфемы как значимой единицы языка. Вот где восприятие и усвоение понятия чередования, причем не только в корневых морфемах, было бы логически оправданным и методически целесообразным. Итак, сложившаяся практика противоречивого, лингвистически некорректного использования термина чередование в школьном курсе русского языка, а возможно, и автономное преподавание в высшей школе разделов «Фонетика. Фонология» и курса «Практикум по русскому языку», где обобщаются знания по орфографии и пунктуации, привело к тому, что учащиеся зачастую не могут определить, какие языковые единицы, звуки или буквы, вступают в чередования. Как следствие — не только неразличение фактов синхронии и диахронии (мак — мок, равн — ровн), но и неверная квалификация различного написания приставок на -з(-с), где представлено фонетическое чередование в одной и той же (!) морфеме, и разного написания различных по значению приставок пре- и при-, в которых школьники склонны видеть чередование, что противоречит самому этому явлению. Ущербное представление о чередовании, которое происходит в разных морфемах, приводит также к тому, что учащиеся испытывают затруднения в определении границ морфем, если чередования происходят не только в корне (стар?ч?е?ский).  Таким образом, при изучении явления чередования в русском языке мы имеем дело с абсолютно разным содержанием терминов чередование, чередующийся. В одном случае перед нами фонетико-фонологическое явление, что отражается в понятиях фонетическое и историческое чередование, которое, как правило, передается на письме, в других случаях — совершенно условное, видимо оправданное только орфографически, лингвистически бессодержательное использование данного термина. Учащийся не только вправе знать об этой условности использования термина в теории орфографии, он должен научиться различать чередования и «лжечередования», в чем ему помог бы преподаватель.  В связи с этим можно дать следующие рекомендации : 1) дать представление о чередовании уже при изучении темы «Морфема» в связи с вопросом о вариантах, видоизменениях морфемы; уделить гораздо большее, чем это есть, внимание чередованию в префиксальных и особенно в суффиксальных морфемах; 2) разграничить понятия чередование звуков (фонем) и традиционное (неединообразное) написание букв в корнях, где термин используется условно, не имея лингвистического содержания. С этой целью преподавателем могут быть также использованы разного рода формулировки — «правописание особых корней по типу корней с чередованием», «традиционные написания с меной букв» и т. п. При внешней терминологической «непрезентабельности» подобных формулировок сохраняется, тем не менее, научная сущность понятия и языкового факта. Также при изучении подобных написаний можно предложить учащимся задание исследовательского, развивающего характера по выявлению реальных чередований на месте меняющихся букв в корнях. Цель оправдывает средства: точность терминологии — это в конечном итоге точность мышления.