Технологии личностноориентированного образования
статья по русскому языку на тему

Технологии личностноориентированного образования

Основные концептуальные идеи технологий личностно-ориентированного образования. Технология педагогических мастерских: причины создания, сущность технологии, этапы работы педагогической мастерской. Технология модульного обучения как альтернатива классно-урочной системе обучения. Сущность модуля. Организация модульного урока

Личностно-ориентированные технологии воплощают гуманистические идеи в педагогике, психологии и методике. В данных технологиях ребенок рассматривается как уникальная личность, которая стремится к максимальной реализации своих качеств, открыта для понимания смысла деятельности и восприятия нового опыта, способна осознавать жизненные явления и процессы и ответственно выбирать правильное решение в различных ситуациях. В отличие от простой передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь главное для педагога – осознавать ценность развития личности ребенка, а для обучаемых – развивать перечисленные качества.

Приоритетные задачи личностно-ориентированных технологий в педагогике – формировать и развивать интеллект и речь учеников, развивать критическое и творческое мышление.

При этом учитываются возрастные, психологические особенности каждого ученика. Ребенок, рассматриваемый как субъект образовательного процесса, совместно с учителем может определять учебную цель, планировать, подготавливать, активно участвовать в образовательном процессе и анализировать достигнутые результаты.

По мнению авторов книги «Педагогические технологии», рассматриваемые технологии опираются на положения диалоговой концепции культуры Бахтина – Библера, которая обосновывает идею универсальности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается диалог».

В традиционной дидактике основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание. В.С. Библер объясняет различие этих двух понятий так: при объяснении – только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение – всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание – это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Главная идея нового подхода состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля – к развитию, от управления – к самоуправлению. Основная установка учителя – не на передачу знаний о предмете, а на общение с учениками, на взаимопонимание, на их «освобождение» для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах, сформулированных Ш.Амонашвили:

• любить ребенка;

• очеловечить среду, в которой он живет;

• прожить в ребенке свое детство.

Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом этические нормы; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, помня, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.

Своеобразие целей личностно-ориентированных технологий определяется ориентацией на свойства личности и ее формирование и развитие в соответствии с природными способностями, а не по чьему-то заказу. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Педагогические мастерские

Мастерская – необычная форма проведения урока – получила развитие в практике французских педагогов, представителей группы нового образования (П.Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.).

«Основная идея французской группы близка мысли Я.А. Коменского, что распространение пансофии («всемудрия») поможет усовершенствовать человечество и прекратить распри и войны на земле. Представители этого направления считают, что усовершенствовать общество можно, только коренным образом изменив образование. Они выдвинули лозунг «Все способны!».

В Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства идеи педагогических мастерских успешно развивают российские педагоги-исследователи И.А. Мухина, В.А. Степихова и учителя, работающие в составе группы «Петербургское новое образование».

Сущность рассматриваемой технологии заключается в том, что в атмосфере уникальным образом организованного учебного процесса ученики сами добывают и осмысливают знания по предмету. Напомним, что при традиционной организации процесса обучения источником знания всегда является только учитель.

В мастерской создаются условия для самостоятельного выдвижения учащимися идеи, дальнейшее развитие которой происходит как в индивидуальной, так и в групповой и коллективной работе. В процессе совместного обдумывания проблемы возможен переход обучения на новый качественный уровень, что ведет к новому видению проблемы.

Принципы построения педагогической мастерской заключаются в том, что мастер (учитель) создает атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества и общения; включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении проблемы (темы); работая вместе с учениками, мастер равен ученику в поиске знания; мастер не торопится отвечать на вопросы; необходимую информацию он подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у ребят. Официальное оценивание работы ученика (не хвалят, не ругают, не выставляют отметок в журнал) исключается, но социализация, представление работы всему классу дает возможность самому ученику оценить ее достоинства, изменить или исправить.

Одной из особенностей работы мастерской является то, что учитель как оратор, рассказчик, разъяснитель нужен ученикам лишь тогда, когда самостоятельный поиск не завершается открытием. Однако открытия непременно ждут ученика в мастерской. Сверяя свои старые знания по какой-то проблеме с новым знанием, которое он «добыл» сам, ребенок раскрывается, начинает верить в свои возможности. И это главное.

Попытаемся показать этапы (фазы) работы и выделить общие правила проведения педагогических мастерских.

Фаза индукции. На этом этапе учитель создает эмоциональный настрой и включает подсознание детей. В качестве индуктора могут выступать слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т.д. – все, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов. Дети формулируют проблему, проявляя при этом личное отношение к предмету обсуждения. (Сравните: при традиционном обучении проблемы либо нет, либо ее формулирует учитель.) Задание должно быть приближено к потребностям учеников, опираться на имеющийся у них опыт. Предлагаемый для постановки проблемы материал (слово или слова, предметы, рисунки, какие-то физические явления, внутренние психические образы и т.п.) должен быть доступен для понимания ребенка.

Пример. Так, на уроке русского языка дети «открыли» правило написания слов, в которых используются разделительные ъ и ь знаки. Учитель заранее подготовил тексты и на уроке предложил их детям для анализа и выяснения, что же в них необычного.

В тексте были такие предложения: Не за то волка бют, что сер, а за то, что овцу сел. Ручьи солются – река будет, люди обединятся – силу их не победить.

Работа с материалом. Ученики анализируют материал, выдвигая различные, в том числе и фантастические, идеи, гипотезы («самоконструкция»). Отметим, что в работе мастерской не бывает неудачных, «плохих» идей. На этом этапе детям можно подсказывать какие-то приемы творчества, например: что было, если бы…

Каждый работает самостоятельно. Мешать друг другу нельзя. При индивидуальной работе у каждого есть возможность сосредоточиться, поискать собственное решение, не испытывать влияние других. Но иногда в мастерской работа сразу начинается в группе.

Если материал предназначен для работы в малой группе, тогда сразу идет коллективный поиск.

На следующем этапе, который французы называют социализацией, в малой группе происходит обсуждение (если до этого была индивидуальная работа), т.е. представление промежуточного результата. В это время работа корректируется, дополняется, т.е. улучшается.

Очень важным является требование обучать ребят умению видеть в чужих работах положительные, оригинальные моменты.

Социализация. В нашем примере дети анализировали тексты, искали необычное, пытаясь сформулировать правило написания разделительных ъ и ь знаков. Обсудив (в малой группе) и дополнив свои работы, ребята вывешивают их на стендах или прямо на стенах в классе. Идет свободное общение. Дети ходят по классу, задают вопросы, высказывают свое мнение. Можно знакомиться с другими работами, рассказывать о своей.

Целесообразно ввести такой принцип общения как «нахождение успеха»: попытайся в любой работе найти интересные моменты и сообщи об этом автору работы. Отрицательные моменты не обсуждаются.

Таким образом, первичная социализация детского творчества может быть в малой группе, а основная – перед всем классом. Здесь необходимо соблюдать принцип добровольности – если кто-то из учащихся сегодня не хочет представлять свою работу, то он имеет на это право.

Этапы (или фазы) «работа с материалом» и «социализация» могут чередоваться в процессе работы мастерской.

Рефлексия – очень важный момент работы, когда ученики говорят (и учатся говорить) о своих чувствах, возникающих в процессе работы. Поэтому мастерские можно называть не только педагогическими, но и психологическими.

На этом этапе ученики также могут сообщить о том, чему они сегодня научились.

План проведения мастерской должен быть детализированным, предусматривающим множество заданий, «подсказок» – информации, которая будет предложена ученикам в тот момент, когда в ней возникнет необходимость. Естественно, объем информации, которую учитель готовит предварительно, увеличивается. Конечно, подготовка карточек, схем, таблиц – справочного материала, из которого ребята извлекут и ответы, и новые проблемы, – огромный труд. Это может отпугнуть учителя, потому что потребует определенной перестройки самого себя, но это же одновременно может подтолкнуть учителя к самосовершенствованию, к сотворчеству с коллегами, единомышленниками.

В обобщенном виде принципы работы мастерской таковы:

1) равенство всех участников, включая педагогов;

2) ненасильственное вовлечение в процесс деятельности;

3) отсутствие оценки (точнее, отметки, так как оценка есть и должна быть, но только положительная);

4) отсутствие соперничества, соревнования;

5) чередование индивидуальной и групповой работы;

6) важность не столько результата творчества, сколько самого процесса;

7) разнообразие используемого материала;

8) ответственность каждого за свой выбор.

Посмотрим, как идеи мастерской могут быть реализованы на уроке русского языка.

План урока творческой мастерской на тему «Дождь»

(5-й класс, 2 часа)

1. – Ребята, у вас есть дома копилки?

– А что вы копите? Сейчас я тоже раздам вам «копилки» (листочки). Сегодня мы наполним эту «копилку»… Как вы думаете – чем? Словами и мыслями.

– Итак, мы должны опустить в копилку первое слово, которое будет темой нашей мастерской. А чтобы найти его, закройте глаза и послушайте. (Звучит запись на аудиокассете «Ливневый дождь в лесу»).

– Опустите найденное слово в копилку и слушайте дальше. (Звучит запись «Гроза. Раскаты грома. Затишье. Радостное пение птиц».)

2. Учитель раздает карточки: дождь, гроза, птицы, мое настроение.

– Напишите на карточках 2–3 предложения на данную тему, чтобы сохранить память об услышанном.

– Представьте себе, что вам поручили написать в школьную стенгазету заметку на тему: «Как застал нас дождик вдалеке от дома…». Распределите ваши карточки в такой последовательности, чтобы получился текст. Озаглавьте его. (Групповая работа. 3 группы.)

– А теперь нарисуйте первое найденное вами слово (дождь). 

Рисунки вывешиваются на доску.

3. Вспомните интересные истории из вашей жизни, связанные с дождем, и расскажите их друг другу в группе. Выберите самую удачную историю, чтобы рассказать ее всем.

4. Какие другие слова всплывают в вашей памяти, когда вы слышите слово дождь? Они могут быть связаны с ним по смыслу, ощущению, звучанию. (Это слова-ассоциации.) Запишите их, присоединив к ним определения или другие слова, чтобы получились словосочетания.

(Обмен мнениями в группах. Чтение словосочетаний вслух. Дополнение собственных записей.)

5. Попробуйте определить, что такое дождь, и записать определение этого слова: Дождь – это… (Групповая работа. Чтение определений.)

6. Используя содержание своей копилки, напишите небольшой текст (5–6 предложений) о дожде. Выразите свое отношение к дождю (5–7 минут).

После окончания работы – обмен мнениями в группе, дети вполголоса читают друг другу свои работы. Затем представители групп читают свои работы вслух.

7. Послушайте песню «У природы нет плохой погоды». Выделите основную мысль и запишите ее для себя.

8. Работа с текстом (в парах). Всем группам раздаются (одинаковые) тексты.

Самое важное чувство, которое мы должны воспитать в себе, – это признание самоценности природы самой по себе, без нашего присутствия: каждая травинка, куст, камень, ручей, птица имеют право на существование не потому, что мы что-то с их помощью создаем для себя. Они ценны уже только тем, что они есть…

Давайте научимся понимать величие нетронутой природы, вечность ее и свободу; осознаем, наконец, что мы все – лишь ее малая часть.

(Ю.Ф. Флоринская)

– Прочитайте текст, составьте 2–3 вопроса к нему, прочитайте составленные вопросы.

9. Вернемся к нашему первому заданию и послушаем, какие общие тексты получились в ваших группах (3 текста). Чтение текстов.

10. Поработаем с учебником. Прочитайте текст из учебника под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта.

Ночью дождь приходит неслышно. Он одевает стены, крыши, огороды дремотным влажным шелестом. Сквозь раскрытые окна доносится мокрый запах смородины. Утренний дождь всегда бывает неожиданным. Его никто не ждет, даже если долго стояла жара. Он приходит с грозой откуда-то из-за леса. Его несет удивительно черная туча. Жесткие редкие молнии бьют сокрушительно, и долго после каждой из них ходит по оврагам гул. Вечерами дожди идут низко, ровными длинными косами. Теперь только к полночи пробьются в небе звезды, и прохладно засверкают в их мерцании мокрые травы и рощи. Но всех реже и всех необыкновенней так называемый слепой дождь. Он случается перед концом дня, когда небольшая туча над головой, а солнце уже спешит к горизонту. Капли и струи налиты светом и счастливым сиянием. Словно и самому дождю радостно, что он пришел без мглы, такой веселый.

(Ю. Куранов)

– Разделите текст на абзацы, определите микротемы каждого абзаца – напишите план; определите тип речи (работа в парах).

(После обмена мнениями в группах выделяются такие микротемы: 1. Ночной дождь. 2. Утренний дождь. 3. Вечерний дождь. 4. Слепой дождь. Определяется тип речи – описание.)

11. Теперь посмотрите на свои рисунки, прочитайте свои последние записи и ответьте на вопрос: какой дождь вы нарисовали? Обоснуйте свой ответ (выслушиваются все).

12. Напишите письмо себе от имени дождика (5–7 минут).

(Чтение сочинений в группах, выбор лучших, удачные работы читаются всему классу.)

13. Обсуждение результатов занятия.

Модульное обучение

Модульное обучение и его элементы активно используются в практике преподавания русского языка. Оно базируется на деятельностном подходе к обучению: ученик осознанно и прочно усваивает только то учебное содержание, которое становится предметом его активных действий. Модульное обучение опирается на теорию развивающего обучения, основы которой были заложены Л.С. Выготским.

Реализация этой теории обучения требует, чтобы ученик учился постоянно в зоне своего ближайшего развития. Этого можно достигнуть если учебная деятельность организуется в разных формах – индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава; если ученик получает необходимую помощь от учителя.

Очень многое модульное обучение заимствует из программированного обучения: во-первых, планирование действий каждого ученика, во-вторых, опору на активность и самостоятельность действий ученика, в-третьих, учет индивидуального темпа обучения и, в-четвертых, постоянную поддержку ученика: проверку деятельности и ее результата, самоконтроль и взаимоконтроль.

При помощи модулей учитель управляет процессом обучения. Основной учебный модуль включает законченный блок информации, целевую программу действий для ученика и советы учителя по успешной ее реализации. Во время учебного занятия роль учителя заключается в формировании положительной мотивации ученика, в организации его деятельности, координировании, консультировании и контроле.

План модульного занятия может быть следующим: мотивация учеников, самостоятельная работа, работа в малой группе (4–6 человек), работа в целом классе, рефлексия. Модульное занятие позволяет использовать весь арсенал методов и форм обучения, накопленных школьной практикой, т.е. модульное обучение, по сути, является интегративной технологией.

Учебный материал разделен на тематические блоки, каждый из которых укладывается во временные рамки двухчасового занятия. Для лучшего усвоения темы учитель следует жесткой структуре модульного занятия: повторение, восприятие нового, осмысление, закрепление изученного, контроль. Каждый этап начинается с указания цели и порядка действий; заканчивается – контролем, позволяющим установить успешность обучения.

В качестве примера рассмотрим конспект модульного урока в 5-м классе на тему «Фонетика и графика» (см. стр. 10–13). В левой графе обозначено время, которое отводится на выполнение каждого учебного элемента (УЭ-0 – 2 минуты; УЭ-1 – 20 минут и т.д.). После выполнения задания в оценочный лист выставляется оценка (см. в конец конспекта). Домашнее задание выбирается в зависимости от количества набранных за урок баллов.

Модульный урок. Тема: «Фонетика и графика»
(представлен в формате .pdf)

ЛИТЕРАТУРА

1. Библер В.С. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31–37.

2. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. / Сост. Филоненко Л.Д. М.: Ассоциация “Профессиональное образование”, 1993. 171 с.

3. Гимназия № 1504. Модульное обучение: опыт, перспективы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1996. 256 с.

4. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2005. 368 с.

5. Кулаева Г.М. Современный урок русского языка в схемах и таблицах: Учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003. 52 с.

6. Левитес Д.Г. Практика обучения: образовательные технологии. М.: Издательство “Институт практической психологии”; Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1998. 288 с.

7. Музиянова Л.А. Творческие мастерские// Русский язык в школе. 2003. № 6. С. 19–22.

8. Окунев А.А. Урок? Мастерская? Или… СПб.: Просвещение, 2001. 304 с.

9. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. Серия “Педагогическое образование”. М.: ИКЦ “МарТ”; Ростов н/Д: Издательский центр “МарТ”, 2004. 336 с.

10. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Что вы можете сказать о критериальной базе и главном направлении современных личностно-ориентированных технологий? Что является основным способом существования ребёнка в пространстве личностно-ориентированного образования?

2. В чем заключается сущность технологии педагогических мастерских?

3. Какие принципы построения педагогической мастерской определяют ее работу? Опишите алгоритм ее проведения.

4. Как проявляется деятельностный подход к обучению, опора на теорию развивающего обучения и элементы программированного обучения в модульной технологии?

5. В чем заключаются особенности учебного модуля?

6. Какова структура модульного урока?