Обобщение опыта работы "Индивидуальная работа на уроках русского языка"
статья по русскому языку на тему

МКОУ Рождественская СОШ

Обобщение

опыта работы

учителя русского языка и литературы

Бекаревой Анны

Григорьевны

Индивидуальная работа на уроках русского языка

В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» сказано: «Совершенствовать формы, методы и средства обучения... Шире практиковать активные формы занятий, придавать им большую практическую направленность, искоренять начетничество и схематизм».

Действительно, работа учителя — это постоянный, не прекращающийся ни на один день поиск, поиск путей совершенствования процесса обучения.

Для стимулирования познавательной и творческой активности учащихся для организации индивидуальной работы с ними - очень важно, чтобы учитель знал силы каждого ученика, чтобы учитель пришел к твердому убеждению, что все его ученики способны справиться с теми задачами, которые перед ними выдвигаются. К такому убеждению должны прийти и сами ученики. Если же нет уверенности в себе, нет и участия ученика в общей работе.

Очевидно, что организация индивидуальной работы с учащимися зависит от типа урока. Индивидуальная работа учащихся на уроках повторения будет иной, чем на уроках объяснения нового материала. Да и разные этапы урока (начало, проверка домашнего задания, новый материал, закрепление, задавание уроков на дом), естественно, дают разные возможности для индивидуальной работы с учащимися.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА    В НАЧАЛЕ УРОКА

Начало урока должно сразу включить в работу всех учеников, поэтому моим излюбленным приемом стали в последние годы самодиктанты, поскольку такой вид работы посилен всем. Тексты для самодиктантов определены мною, они очень часто повторяются, потому что в работе с одним и тем же текстом меняются задачи: в одном случае текст нужен  , к примеру, для расстановки в нем знаков препинания, в другом — для нахождения в нем членов предложения, в третьем — для всестороннего лингвистического анализа, т. е. возможности одного и того же текста, прямо скажем, безграничны. Если текст повторяется десять—двадцать раз, то на двадцать первый его знают абсолютно все. Тексты для самодиктантов — это, прежде всего, отрывки из произведений наших классиков, которые читаются на уроках литературы, кроме того,  это упражнения учебника: некоторые из них, по-моему, просто невозможно не учить: как, например, не выучить стихотворение И. Бунина «Костер».  Во-первых,  это произведение искусства, которое надо осмыслить, во-вторых, и практическое его значение огромно: даже если бы в нем были только глаголы разгорается, развевается да прилагательное ветреный (день), то и тогда его надо бы  выучить наизусть, но дело-то в том, что оно неисчерпаемо, его можно писать 25 раз в разных случаях с пятого до восьмого класса.

И все-таки может так случиться, что ученик не знает, что себе диктовать, тогда мы даем ученику возможность переписать текст с листа. Результативность такой работы тоже достаточно высока, потому что и в этом случае идет процесс обучения. Иногда, когда текст чрезвычайно насыщен, слабо успевающий ученик специально получает задание списать текст (обязательно недеформированный), даже если ученик знает его наизусть.

Для самодиктантов мы используем и тексты, записанные в тетрадь-справочник под рубрикой «Мудрые мысли»: это нужные для разных целей (воспитательных и обучающих) высказывания о русском языке, о человеческих отношениях и т. п. «Мудрые мысли» мы берем из первых номеров упражнений учебника, из книг. Самодиктанты — удачный, на наш взгляд, вариант организации индивидуальной работы, они сразу включают в активную й посильную работу всех учащихся.

Индивидуальная работа при самопроверке

В начале урока мы часто используем прием самопроверки, так как твердо убеждены в том, что работа (любая!), проверенная самим учеником, принесет большую пользу, так как он сразу увидит результат. Задание ученик проверяет красным карандашом. Приемы самопроверки для разных учеников разные: одни проверяют записанное по напечатанным текстам (например, работают с текстом учебника по литературе), другие — по орфографическому словарю, третьи — с голоса учителя, который четко произносит трудные места в слове или в предложении. Ученик сам ставит себе оценку. Конечно, он может сознательно или случайно пропустить ошибки. Учитель,  проверяя две-три работы тут же в классе, в первый же раз «отучит» проверять невнимательно: тот, кто не пропустил ни одной ошибки, получает «пять»-— за проверку (а сам он, может быть, поставил себе «два»); тот же, кто пропустил даже одну ошибку, получает «два» (сам-то он поставил, например, «четыре»). Таким образом, учитель приводит учащихся к мысли, что лучше не пропустить ошибку, чем пропустить и получить «два» в журнал.

Индивидуальная работа при создании  задач творческого характера

Мы часто проводим работу по созданию примеров по аналогии с теми словами и предложениями, которые дает учитель. Индивидуальная работа при этом организуется естественно, потому что каждый ученик сделает ее так, как он может, насколько хватит у него сил. Чтобы получить «5», например, ученик должен найти все орфограммы в названном учителем слове, обозначить  их, сверяя свои предположения с обозначением орфограмм на обложке учебника, и если в слове одна орфограмма, то записать одно слово, если две — два слова с разными орфограммами и т. д.

Например, диктуется слово стелется; в нем три орфограммы: № 24 (буквы е — и в корнях с чередованием), № 25 (буквы е ■— и в окончаниях глаголов

I и II спряжения), № 23 (-тся        ться в глаголах). Запись в тетради ученика должна выглядеть так: а) стелется (не перед а), расстелить (не перед а); б) стелется — I спр. (н. ф. стлаться), борется -— I спр. (бороться — нет -ить, не из II гл.); в) стелется (что делает? — 3 л. ед. ч.), купается (3 л., ед. ч.). Ученики встают в позицию «исследователя», а это и создает ту истинную активность, учитывающую индивидуальность ученика, без которой немыслим процесс обучения.

Индивидуальная работа      с учащимися при опросе

Трудное и важное дело — научить учащихся активно работать при опросе.

Участие всего класса в опросе обязательно. Но что спрашивать товарищей по классу? Как сформулировать вопрос? Для этого на обобщающих уроках мы активно используем вопросы и контрольные задания к теме, данные в учебнике. На каждом же уроке после изучения параграфа ученик должен уметь задать вопрос именно по этому параграфу.

Самое интересное и полезное для учащихся задание — задать вопрос по группе параграфов, обязательно используя при этом учебник. Работа с учебником развивает индивидуальные возможности учащихся, потому что он становится помощником, советчиком, дает возможность сказать точно и ясно то, что ты хочешь сказать, правильно, со знанием дела задать вопрос. Проходит эта работа так.

Все ученики открывают учебник на любой странице из тех, что уже пройдены. Если на открытой странице нет параграфа, то надо спросить о написании какого-нибудь слова или предложения из упражнения, где нет пропуска

букв или знаков препинания; если же  открыта страница с параграфом, то на-  до прочитать пример в параграфе, г осмыслить его и затем, глядя на на звание параграфа, из которого взят  пример, задать вопрос.

Например, ученик открыл страницу  учебника  и  из него' ученик читает отвечающему пример, который обязательно записывают все: размешанный, размешан,— и спрашивает: «Какая буква пишется перед одной и двумя буквами н в причастиях и прилагательных, образованных от глаголов на -ать или -ять, как записать это положение?» Отвечающий ученик должен сказать, что пишется буква а. - Но это просто (в вопросе прочитан ответ!), а вот правильно записать — размешанный, размешан (от ( глагола на -ать — размешать) дело нелегкое, особенно если задали такой   вопрос в самом конце VI класса. Начинать такую работу надо сразу в том , классе, который учитель получает.

Значит, ученик имеет пример (его дает ему параграф учебника), видит, к какой грамматической теме он имеет отношение; ученик задает вопрос — практический, видя сразу и его решение, следовательно, он сам еще раз закрепляет полученные знания, в том числе и давно полученные.

Иногда мы ограничиваем поиск разделом; например, для учащихся VII или VIII классов: «Задайте вопрос по видам сказуемого. Для этого возьмите из любого параграфа на эту тему предложение, разберитесь в нем, т. е. посмотрите на название параграфа, на положение параграфа, которое иллюстрируется этим примером, прочитайте этот пример отвечающему и задайте по прочитанному примеру вопрос».

Вот пример. Ученик задает вопрос: «Определи тип сказуемого в предложении: Еще громче будут петь птицы». Отвечающий находит сказуемое будут петь и относить его к составному глагольному. Но перед спрашивающим —   «Простое глагольное сказуемое» и пример, который иллюстрирует положение о том, что глаголы-сказуемые могут иметь форму будущего сложного времени, и он видит, что сказуемое будут петь простое глагольное.

Индивидуальные возможности учитываются при такой деятельности в первую очередь. Если сильный ученик может задать вопрос всегда, то слабому это сделать трудно; следовательно, нужно всех поставить в одинаковые условия, всем дать «точку опоры» — и результат будет налицо.

Такая деятельность ученика на уроке учит анализу, учит управлять своими мыслительными процессами, учит творчеству. При этом мы всех подготавливаем к еще более сложной практической работе: проведению уроков-семинаров.

Индивидуальная работа   при проверке домашнего задания

Формы проверки домашнего задания разнообразны, но в любом случае и в этом виде работы должно быть заметно продвижение учащихся в развитии мыслительных и интеллектуальных возможностей, должны быть учтены индивидуальные возможности каждого. Мы часто проверяем домашнее задание, собирая трудные случаи в диктовки «По следам выученных параграфов», «По следам выполненных упражнений». Такая работа проходит с последующей самопроверкой, если слова были без пропуска букв или знаков препинания.

Очень полезна и взаимопроверка домашнего задания, когда учитель или заранее подготовленный ученик дает правильный вариант выполнения задания, а ученики исправляют неверные написания, сами оценивают работу, делают запись: «Проверено в классе».

Эффективно проходит проверка домашнего задания, когда оно тесно связано с новым материалом урока, тогда класс несколько раз обращается к домашнему заданию, и проверка его осуществляется рассредоточенно.

Как прием проверки домашнего задания мы часто используем самодиктан- ты, когда нужно восстановить по памяти самое главное из сделанного упражнения или части его. Удачной формой проверки домашнего задания мы считаем и такую, когда ученик проводит диктант по упражнению, тут же выбирая самое трудное в нем. Это интересная и полезная работа, потому что сразу видно, «чувствует» ли ученик материал. Если проверяется творческое задание, то ответ непременно рецензируется.

УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ  ВОЗМОЖНОСТЕЙ В РАБОТЕ НАД  ОШИБКАМИ

Для того чтобы индивидуальная работа с учащимися носила действенный, неформальный характер, нужна прежде всего предельно четкая картина истинных знаний учащихся, нужно ясное представление о пробелах в знаниях, нужен учет. Поэтому каждый ученик в любом классе создает две карточки «По следам моих ошибок»: одна хранится у учителя, другая — у ученика, но и ту и другую заполняет сам ученик после очередной контрольной работы. Как и когда заполняется эта карточка?

Когда учитель после Проведенной и проверенной им самим работы предлагает сделать работу над ошибками, то трудность как раз и состоит в том, что ученик не знает, на какую орфограмму или пунктограмму сделана ошибка, не знает, как к ней подступиться. Поэтому ученики не любят и не умеют делать работу над ошибками. Помочь им должен учитель.

Любая проверочная работа, проводимая в классе после изучения темы, содержит определенные орфографические и пунктуационные трудности. Учитель их видит и у себя в тексте помечает соответствующим номером орфограмм и пунктограмм, «расписывает» диктовку.

Небольшой, но насыщенный текст должен быть написан за 25—30 минут. Оставшееся время идет на самопроверку или взаимопроверку и выполнение грамматического задания. А самопроверка или взаимопроверка проходит при активной  работе учителя: он читает, четко проговаривая все трудные места в тексте, сразу обращая внимание на то, какая это1 орфограмма или пунктограмма, указывает ее номер, иногда и номер параграфа. Ученик или тот, кто проверяет его работу, надписывает над ошибкой в слове или над неправильно поставленным знаком препинания соответствующий номер орфограммы или пунктограммы. Таким образом, мы даем ученику ориентир в работе, он точно знает, над какими ошибками и как ему работать. Все остальное уже дело техники: каждый учитель имеет свою систему работы над ошибками. На карточках же «По следам моих ошибок» записывается только слово и номер орфограммы или пунктограммы, так как карточка обеспечивает по существу учет. Заполнение карточки ученика происходит на каждом уроке, на котором осуществляется проверка; карточка же для учителя заполняется только на уроках контрольных проверочных работ. Ошибки в творческих работах также вносятся учеником в обе карточки с соответствующей пометой . речевых и грамматических ошибок: и т. д. Ученик, потерявший карточку, . создает ее снова, списывая все, что есть • на карточке учителя. Это заставляет учеников относиться к ней бережно. - Размер такой картонной карточки со- - ответствует размеру страницы учебника, в нем она и хранится. Родители      подписывают карточку один раз в четверть.

Очень важна такая карточка для школьника, который с трудом усваивает русский язык. Она для него и справка, и средство самоутверждения, потому что очень часто именно такой ученик (ошибок-то много!) проводит опрос: он держит перед собой свою карточку, читает словосочетания, учащиеся под его диктовку записывают их. Затем он же читает правильное написание, закрепляя тем самым то, что вызвало у него когда-то трудности. Он же спрашивает, на какую орфограмму то или иное слово; учащиеся работают с учебником или без него,— а у него-то все перед глазами, он имеет возможность проверять правильность ответа сразу. Выполнение таких заданий создает условия для выработки прочных умений и навыков. Повторяю: каждый должен чувствовать себя активным участником дела, каждый должен получать радость от сделанной работы, это и будет настоящая индивидуализация учебного процесса.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА ПРИ ОБЪЯСНЕНИИ НОВОГО

Индивидуальная работа с учащимися на главном этапе урока — на этапе объяснения нового — это, пожалуй, самое сложное дело.

Когда мы говорим «новый материал», то иногда забываем, что не весь «новый» действительно новый, забываем о том, что расположен материал в программе по русскому языку по так называемому линейно-ступенчатому принципу. Такое построение создает благоприятные условия для организации индивидуальной работы с учащимися, т. е., говоря словами программы, «для дальнейшей, более углубленной работы по овладению русским языком в следующих классах».

Абсолютно новых тем в каждом классе очень немного. Например, в VII классе сведения о главных и второстепенных  членах в значительной степени известны учащимся. Поэтому мы пришли к мысли строить уроки о главных и второстепенных членах по единой схеме. Порядок работы записан на доске. Например, урок по дополнению:

Известное о дополнении {Это я знаю.)

1. Учащиеся читают параграф и подкрепляют известные положения своими        примерами.
2. Новое о дополнении {В этом я разберусь.)

Определить, чем еще может быть выражено дополнение. Что значит «прямое»?

Что значит «косвенное»?

Затем идет общая работа с классом над осмыслением темы, устное и письменное закрепление.

Приведем пример построения урока, на котором изучалась новая тема, покажем, как учитывались при этом индивидуальные возможности учащихся.

Урок в VII классе. Тема урока — «Предложения двусоставные и односоставные» — новая для учащихся, хотя в курсе IV и V классов  мы говорим о предложениях, в которых не бывает или подлежащего, или сказуемого. В речевой практике такие предложения встречаются часто, поэтому и эти немногие известные сведения об односоставных предложениях надо активно использовать в работе над этим параграфом, включив в работу всех учащихся.

На доске написаны как эпиграф слова: Поэзия Пушкина — неиссякаемый источник, который, как в сказке, поит «живою водою» всех, кто прикоснется к нему.

Общая работа с классом:

• Почему именно эти слова записаны как эпиграф? — Все ответы надо выслушать, нужным в данный момент будет тот, в котором прозвучит мысль о том, что сегодня на уроке работать будем только с произведениями А. С. Пушкина и писать мы будем о нем.
• Какие вопросы вы зададите по записанному предложению? (Или: Что в записанном предложении требует объяснения?)

Индивидуальные задания: I группа разбирает предложение, II группа разбирает     сказываем учащимся, как составлять такую карточку.

Карточка-зачет составляется на листках плотной бумаги; на ней записываются один теоретический вопрос, несколько предложений или небольшой текст для раз- , личных видов разбора и объяснения , орфограмм и пунктограмм. На обрат ной стороне карточки — ответ. Материал для таких карточек ученики берут » вначале только из параграфа учебника, постепенно работа становится все   более самостоятельной, привлекаются - и другие источники.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА НА СПЕЦИАЛЬНЫХ УРОКАХ  ПОВТОРЕНИЯ

Создавая урок повторения, следует очень тщательно обдумать степень участия каждого ученика в уроке, поэтому мы широко используем предваряющие задания, т. е. задания, которые требуют специальной подготовки. Получивший такое задание точно знает, что его-то обязательно вызовут, что ему на уроке будет дано слово. Выступив однажды, почувствовав поддержку учителя, ученик обретает силу, уверенность в себе.

Вот, например, как проходил урок ,в VI классе по теме «Трудные орфограммы в теме «Наречие». Дидактический материал урока объединен темой «Добрые глаза человека» (Н. Надеждина) и «Люблю все живое» (А. Яшин); слова этих писателей записаны на доске и служат своеобразным эпиграфом к уроку. Урок и начинается с обращения к эпиграфу, с записи его, с общей работы над смыслом этих слов. Отвечая на вопрос: «Как же должен относиться человек к живому?» — учащиеся естественно переходят к наречию: доброжелательно; подбирают синонимы: благожелательно, благосклонно, сочувственно, по-хорошему (разг.), сердечно, душевно и т. д. Так как в записанных наречиях отчетливо «всплывает» орфограмма № 60, то она, естественно, требует объяснения. На этом первом этапе выступают заранее подготовленные ученики, которые четко, ясно рассказывают об одной и двух буквах н в наречиях на - о, -е.

Следующий этап — пересказ эпизодов, отрывков, небольшие рассказов (К. Паустовский «Кот-ворюга», Ю. Нагибин «Зимний дуб», Г. Троепольский

«Белый Бим — Черное ухо» и т.д.), где идея доброго отношения к живому ярка, выразительна, тонка. Рассказывают учащиеся, которые получили специальное задание. Сначала, естественно, мы спрашиваем всех, кто хочет привести примеры из известных произведений писателей, затем «вступают» подготовленные ученики (это те, кто не очень хорошо владеет рассказыванием, но, заранее подготовившись, может чувствовать себя равноправным участником урока). Этот этап урока должен занять 5—7 минут.

Естествен переход к записи наизусть отрывка из «Бежина луга» И. С. Тургенева: человек, умеющий видеть, наблюдать, вслушиваться и всматриваться в красоту природы,— тонко чувствующий человек.

 Записываем:

Еще нигде не румянилась заря, но уже забелелось на востоке... Отсырела земля, запотели листья, кое-где стали раздаваться живые звуки, голоса, и жидкий, ранний ветерок уже пошел бродить и порхать над землею... Не успел я отойти двух верст, как... полились сперва алые, потом красные, золотые потоки молодого, горячего света. Все зашевелилось, проснулось, запело, зашумело, заговорило. Всюду лучистыми алмазами зарделись крупные капли росы; мне навстречу, чистые и ясные, словно тоже обмытые утренней прохладой, принеслись звуки колокола.

До записи текст должен быть прочитан два-три раза, чтобы учащиеся поняли, что надо выпустить из всего текста, им знакомого, что — записать. Часть учеников, даже прочитавших текст наизусть, списывают его с книги. Это ученики, у которых орфографическая и пунктуационная грамотность не очень высока.

Идет общая работа по анализу   отрывка, «исследуем» лексику (средства художественного выражения), словообразование («говорящие» приставки за- (начало действия), от        конец

действия), орфограммы (кроме орфограмм в наречиях) и пунктограммы. Затем одному (любому!) ученику предлагается задание провести по этому тексту работу с классом по теме урока. Ученик должен сосредоточить внимание на: 1) наречиях, 2) их правописании (еще, нигде, навстречу).

Делаем вывод, какие же орфограммы в наречиях мы повторили. Для этого открываем список орфограмм в конце учебника и обозначаем в словах записанного текста орфограммы № 60, 61, 63, 59. Выясняем, какие орфограммы  мы не встретили    Заранее подготовленный ученик читает стихотворение Н. Рыленкова «Средь цветов медуницы и кашки...». Записываем предложение  Оглядчивому недотроге не откроется мир никогда (объясняем правописание наречия никогда), потом текст Ю. Нагибина: Кругом белым-бело. Лишь в вышине чернеют обдутые ветром макушки рослых плакучих берез. Тропинка бежала вдоль ручья, то, поднимаясь высоко, вилась по отвесной круче, предложение М. Пришвина: Сторожка Антипыча была вовсе не далеко от сухой речки. В записанном отыскиваем недостающие орфограммы.

Последний этап урока — творческий, когда надо использовать повторенные орфограммы в своей работе. I группа составляет миниатюру на выбор: «Подслушанные разговоры», «Под шапкой- невидимкой», «Телеграммы из леса» (по типу миниатюр В. Бианки, М. Пришвина, Н. Слад ков а, Э. Шима). II группа составляет миниатюру, употребляя собранные опорные слова из упражнений учебника. III и IV группы списывают предложения, данные учителем, обозначают имеющиеся орфограммы в наречиях, отмечают отсутствующие, записывают свои слова по аналогии с отмеченными. Предложения для этих групп:

3. Девочка ползла по болоту, не поднимая вверх высоко головы. Гадюка по- прежнему лежала, свернувшись колечком. Совсем недалеко стояла и смотрела на нее большая рыжая собака. Несмело возле Лежачего камня на успокоенных деревьях затоковал косач-токовик.
4. «Скорее всего, это Антипыч»,— подумала Травка. И чуть-чуть, еле заметно вильнула хвостом. Антипыч, как большой, настоящий охотник, назвал свою собаку вначале, конечно, по-охотничьи — от слова травить, и наша Травка вначале у него называлась Затравка.

Неслыханный сбор клюквы был налицо.

Современный урок не может быть эффективным без учета степени участия в нем каждого ученика, без индивидуальной работы с учащимися.