Деятельностный подход в обучении русскому языку
статья по русскому языку по теме

                       Деятельностный подход в обучении русскому языку

                                                                ВВЕДЕНИЕ

  Формирование творческого мышления не только одна из актуальнейших задач современной системы образования, но и сложнейшая психолого-педагогическая проблема. Сложность ее обусловлена парадоксальностью отношений между средствами психолого-педагогического воздействия и спецификой самого объекта воздействия творческого воздействия. Его формирование не осуществляться через обучение учащихся конкретным знаниям, умениям. Напротив, психолого-педагогические воздействия должны быть направлены на развитие возможностей перестраивать эти знания и умения, отступать от шаблонов в решении творческих задач.
При традиционной системе обучения ученик является объектом педагогического воздействия: тему урока и его цели объявляет учитель, объяснение нового материала ведется учителем, тренировочные работы подбираются учителем в соответствии с теми целями, которых он намерен достигнуть и т.д. Ученику остается запоминать, заучивать научные понятия, вследствие чего возникает неспособность к обобщенному переносу знаний, что ведет к неразвитости творческого мышления.
При развивающем обучении (а исследуемая технология есть частная методика развивающего обучения) ученик становится субъектом собственной учебной деятельности: сам формулирует тему урока, определяет его цели, самостоятельно «открывает» и формирует научные понятия и т.д. Результатом такого способа обучения является развитие творческого мышления.

Организация учебной деятельности школьников
Основными единицами любой деятельности являются потребности и мотивы, задачи и действия, средства и операции. Специфика деятельности состоит в том, что компоненты могут превращаться друг в друга, в этих превращениях и заключается ее динамика. Деятельность включает как внешние, так и внутренние процессы. Их взаимопереходы образуют движение деятельности.
1. Учебная деятельность направлена на решение особых учебных задач.
Под учебной задачей понимается такая ситуация, которая требует от учеников открытия всеобщего способа решения относительно большого класса задач. Д.Б.Эльконин считал учебную задачу основной единицей (клеточкой) учебной деятельности. Главное отличие учебной задачи от всех других задач заключается в том, что ее цель и результаты состоят в изменении самого действующего субъекта , а не в изменении предметов, с которыми он действует. По словам С.Л.Рубинштейна, решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного случая, но и для всех однородных. Поэтому собственно учебной задачей считается такая, при решении которой ученик усваивает всеобщий способ ориентации и действия в некотором классе задач определенной области. Учебная задача в данном случае противопоставляется конкретно-практической, используемой в традиционном обучении, при решении которой ученики получают частный конкретно-практический результат и овладевают частным способом выхода из проблемной ситуации, возникшей в заданных условиях. В то же время умело подобранная группа учебных конкретно-практических задач позволяет учащимся в процессе их решения открыть все основные способы решения задач данного класса и, обобщив их, получить общий способ решения.
Отличие учебной задачи от конкретно-практической в том, что она своим условием программирует направленность деятельности учащихся на открытие, фиксацию и осознание всеобщего способа решения задач данного класса, который затем переносится учащимся на все конкретно-практические ситуации из области проявления формируемого понятия.
Чтобы сформулировать учебную задачу, в условиях которой предполагается формирование того или иного научного понятия, необходимо в процессе его анализа установить:
- определения, которые синтезировались в понятия, т.е. его абстрактные элементы,
- связи и отношения в рамках данного понятия между абстрактными элементами,
- определяющую исходную связь, на основе которой дается определение данного понятия,
- привести в соответствие каждому абстрактному элементу понятия действие, с помощью которого оно определяется. В свою очередь, совокупность этих действий представляет общий способ определения и применения данного понятия. Там, где возможно, ребенок должен сталкиваться с учебными задачами (решение этих задач предполагает усвоение знаний, а не первоначальное их открытие). Полноценное усвоение знаний происходит при разрешении того или иного противоречия, выраженного в форме учебной задачи. При этом ученик ищет и выявляет неизвестные ему особенности объекта на основе уже известных его характеристик. Такой поиск требует от школьника самостоятельных рассуждений, построения гипотез, изучения конкретных фактов для их подтверждения или опровержения. Здесь ребенок не просто повторяет готовые выводы, полностью передаваемые ему учителем, а прослеживает условия их получения.

2. Решение учебной задачи предполагается производить посредством следующих учебных действий:
а) преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
б) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или знаковой форме;
в) преобразования модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;
г) выделения и построения серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;
д) контроля за выполнением предыдущих действий;
е) оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

 ( В.В.Давыдов. Проблемы развивающего обучения).
Следует помнить, что каждое из этих действий состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной задачи.
1. Преобразование ситуации с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения рассматриваемой системы.
На этом этапе учащиеся должны не просто наблюдать отдельную ситуацию, а целенаправленно ее преобразовывать, искать, выделять определенные отношения изучаемой системы объекта.
Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным и особенным моментом преобразуемой ситуации, с другой - является основой всех частных особенностей рассматриваемой системы, т.е. всеобщим отношением.
Важным компонентом данного этапа является формирование общего способа (приема умственной деятельности) применения познания. Возможен вариант моделирования отдельных моментов общего способа, в результате чего общий способ будет выявлен после рассмотрения всех отношений изучаемого объекта.
2. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или знаковой форме.
Учебные модели составляют внутренне необходимое звено усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует, с одной стороны, всеобщее отношение некоторой системы, с другой - обеспечивает дальнейшее его изучение.
Построение моделей осуществляется первоначально учителем на доске (после совместного обсуждения с учащимися), школьниками в тетрадях. По мере развития умения моделировать это действие может осуществляться детьми самостоятельно или в группах.
3. Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде.
Это особое учебное действие. В модели это отношение выступает наглядно в «чистом» виде. Поэтому, преобразовывая учебную модель, ученики получают возможность изучать свойства содержательной абстракции, т.к. она рассматривает реальное отношение, овеществленное в модели, а абстрактность фиксирует момент отделенности этого отношения от частных свойств и его представленности в «чистом» виде.
4. Выделение и построение частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом.
Цель этого учебного действия состоит в выделении и построении определенных вариаций конкретно-практических задач. Ученик выявляет пути конкретизации исходной учебной ситуации и тем самым их превращения в частные задачи практической направленности. Но эти задачи могут быть решены общим способом, который был усвоен ранее.
5. Действие контроля.
Роль действия контроля за выполнением предыдущих действий заключается в их соотнесении с получаемыми результатами, в определении соответствия условиям учебной задачи. Если ученик осознает свои действия, то можно говорить о предпосылках овладения им требуемой деятельностью.
6. Действия оценки. 
Это действие позволяет определить, в какой степени усвоен общий способ решения данной учебной задачи, в какой мере соответствует результат учебных действий мотиву. Но следует учитывать, что оценка состоит в качественном рассмотрении результата усвоения (т.е. общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Оценка свидетельствует о том, как разрешена учебная задача и можно ли переходить к выполнению новых действий по разрешению следующей учебной задачи.
Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом.
Выполняя их, школьник обращает внимание на содержание собственных действий, рассматривает их с точки зрения результата, требуемого учебной задачей.
Такая способность анализа собственных действий как психологическое условие их изменения и построения называется рефлексией. Вся же учебная деятельность осуществляется благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия. При наличии рефлексии можно говорить о предпосылках развития у школьников творческого мышления.
Следует отметить, что учеников необходимо выводить на уровень целостного восприятия и понимания учебного материала там, где это возможно. К сожалению, курс русского языка не всегда дает такую возможность, т.к. есть масса орфографических и пунктуационных правил, доказуемость которых на современном этапе развития языка невозможна.
Любое научное понятие является конкретным. Оно есть совокупность, система определений с одной структурой, внутренними связями и взаимоотношениями. Любое понятие выступает в форме синтеза множества абстрактных определений. Нисхождение от конкретного к абстрактному является началом диалектического анализа учебного содержания и составляет наиболее сложную работу для учителя, прежде чем он начнет усвоение понятия с учащимися.
Предварительно на основе компетентных знаний учитель должен разработать логико-структурную модель содержания соответствующего понятия. Это позволяет организовать учебную деятельность методом диалектического восхождения от абстрактного к конкретному.
Важным для развития умения мыслить диалектически является использование на уроках ситуаций парадоксов, антиномий, диалектических диспутов, выражающих законы диалектической логики.

Например, при изучении понятия «Падежные окончания имени существительного» учащиеся могут наблюдать такой парадокс:при разборе предложения «Я сижу на берегу» перед школьниками возникает довольно сложная задача - определить падеж имени существительного. Форма «берегу» встречается только в дательном падеже. Вопрос «где?» помогает мало. В предложном падеже форма «береге». Как же определить падеж? Практически по вопросам. Но если к словосочетанию «думать о школе» вопрос «о чем?» закономерен, то к словосочетанию «сижу на берегу» вопрос «на чем?» неестественен, а вопрос «где?» не связан обязательно с предложным падежом. Заинтересовав таким образом учащихся, можно вести разговор о сложной категории падежа.
При любой возможности важно вводить ситуации антиномий. Например, при изучении понятия «Склонение имен существительных» важно определить, что если есть существительные склоняемые, то должны быть и несклоняемые (а возможно, и разносклоняемые).
Большое внимание в данной технологии уделяется формированию у учащихся умения высказывать и проверять свои предположения, овладевать понятиями в их взаимосвязях , умения анализировать и исследовать причинно-следственные и логические связи.
Важно приучать школьников давать обоснованные ответы не только на вопрос «почему?», но и «почему именно так, а не иначе, учить детей обмениваться мыслями о способах решения учебных задач не только с товарищами, но и в «споре с самим собой».

Общий план урока по данной методике выглядит следующим образом:

1. Постановка учебной задачи.
2. Решение учебной задачи.
3. Моделирование содержания изучаемого понятия (в графической или знаковой форме).
4. Моделирование общего способа умственной деятельности.
5. Конкретизация изучаемого понятия.
6. Рефлексивно-оценочный этап.

РАССМОТРИМ ПУНКТ 1 ПЛАНА.
Введение в ситуацию учебной задачи начинается с постановки учителем проблемной ситуации, когда налицо явное противоречие между тем, что ученик знает, и тем, что ему предстоит узнать. При этом особая роль отводится мотивации предстоящего знания.
Так, вводя новое понятие «Деепричастие», учитель просит в заранее подготовленном тексте (где обязательны должны быть деепричастия) определить все части речи. Учащиеся, как правило, ошибочно относят деепричастия либо к глаголу, либо к наречию. Отвечая на вопрос, почему ученики приняли эти слова за глаголы или наречия, они указывают на признак глагольного действия или соотносят вопросы к деепричастию с вопросами к наречию. Возникает ситуация противоречия между прежними знаниями и явным незнанием чего-то нового, что им предстоит узнать: что это за часть речи, которая похожа и на глагол, и на наречие, но не является ни тем, ни другим.
Поскольку тема урока должна быть выведена самими учащимися, то она может звучать так: « сегодня на уроке мы познакомимся с новой частью речи, похожей на глагол и наречие, но названия которой мы пока не знаем».
Далее учитель либо сообщает название этой части речи, либо с помощью словообразовательного разбора («дее» - действие + «причастие», т.е. причастное к ..., при части речи) подводит учащихся к «угадыванию» термина.
Мотивом к осознанию учащимися необходимости изучения данной части речи (мотивация проводится учителем с помощью вопросов) служит не только образность и выразительность деепричастий, но связь их с постановкой знаков препинания ( в предложенном тексте запятые должны быть выделены графически).

Затем учащимся предлагается самим определить цель данного урока. Знакомые с логикой введения понятия «часть речи», учащиеся без труда выделяют три его составляющие: дать определение, рассмотреть (насколько возможно) морфологические признаки и определить синтаксическую роль изучаемой части речи.

Таким может быть первый этап урока по теме «Понятие о деепричастии». При этом следует отметить, что к проблемной ситуации, которая не была решена в начале урока в силу объективного незнания учащимися данного понятия, нужно вернуться при подведении итогов урока, когда дети без труда «опознают» эту часть речи. Таким образом, урок получит логическую завершенность.

РЕШЕНИЕ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ (пункт 2 плана) складывается из нескольких компонентов (заданий), наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи. Важно только, чтобы «открытие» новых понятий детьми шло поэтапно и каждый этап сопровождался четкими выводами, сделанными учащимися (задание 1 - вывод, задание 2 - вывод и т.д.).

Например, после постановки учебной задачи по теме «Синонимы» (5 класс) учащимся предлагается дать самим себе задание к написанному на доске:
тревога
спешить
смело
радостный
Учащиеся : подобрать к словам синонимы (задание N 1).
Учитель: Внимательно посмотрите на синонимические ряды и подумайте, какой вопрос теоретического характера следует задать для класса для этих синонимических рядов?
Учащиеся: Какие части речи могут иметь синонимические ряды?
Вывод 1 ( делается учащимися): существительные, прилагательные, глаголы, наречия могут иметь синонимические ряды.
Учитель: Какая часть речи из изученных нами не включена в синонимический ряд и почему?
Учащиеся: Местоимение, так как оно не имеет собственного лексического значения.
Учитель: Подумайте, можно ли записанные нами синонимы расположить в порядке возрастания чувств, свойств, действий? Можно ли в порядке убывания? Запишите полученное (задание N 2)
Учащиеся: Можно (читаются записи).
Учитель: Сделайте вывод об экспрессивности синонимов.
Вывод 2: Хотя синонимы близки по смыслу, они отличаются друг от друга насыщенностью свойств, качеств, действий и т.д., т.е. оттенками значения.
ТРЕТИЙ КОМПОНЕНТ структуры урока - моделирование содержания понятия.
  На уроках русского языка моделирование производится чаще всего в графической форме. Например, модель содержания уже рассмотренного выше понятия «Деепричастие» будет выглядеть следующим образом:
Деепричастие
вопрос морфологич. призн. синтаксич. роль
значение
как? когда? время, вид, возвр-ть обстоятельство
+
что делая?
что сделав?
? ? ?
правописание - ? запятая (-ые) - ?
По мере изучения эта модель будет углубляться, расширяться, постоянно опираясь на предварительное рассмотрение. Ученик при этом находится в ситуации: «Я знаю, что есть то, что я знаю (и я это знаю), но я знаю, что есть то, чего я не знаю, и я это узнаю».
    Модель может носить характер обобщающего знания. Например, при изучении темы «Мягкий знак на конце наречий после шипящих» модель может выглядеть следующим образом:
Ь после шипящих на конце слов
сущ. прил. (кр. форма) глагол наречие
Ь - Ь Ь
только в И.п., никогда всегда всегда, кроме
ж.р. искл.: уж, замуж, невтерпеж
Эта же модель может вводиться и на первом этапе (при изучении существительных) и заполняться по мере прохождения учебного материала.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБЩЕГО СПОСОБА умственной деятельности - следующий этап урока.
Это своеобразная пошаговая инструкция по выделению изучаемого понятия из массы других языковый явлений либо применению изучаемого понятия (правила).
Оно позволяет школьнику контролировать свои действия с тем, чтобы выйти на желаемый результат. Общий способ умственной деятельности записывается в специальных тетрадях и отрабатывается во время тренировочных упражнений. Этот прием хорош тем, что школьники при ошибочном результате могут вернуться к «инструкции» и определить, на каком этапе у них происходит «сбой», что нужно повторить, что они не до конца уяснили для себя и т.д.
Так, после изучения темы « -К- и -СК- в суффиксах прилагательных» в тетрадях появляется запись:
1.Вижу и выделяю слово на изучаемую орфограмму.
2. Определяю разряд прилагательного.
3. Если качественное (имеет краткую форму), пишу -К-.
4. Если относительное, смотрю, на какую букву заканчивается основа.
5. Если на К, Ц, Ч, пишу -К-.
6. Если на другие буквы, пишу -СК-.
7. При этом помню, что в относительных прилагательных основа существительных полностью сохраняется (француз + ск + ий).
Следующий этап урока - КОНКРЕТИЗАЦИЯ.
Это тренировочные работы по усвоению изучаемого понятия. Выполняя их, школьник обращает внимание на содержание собственных действий, рассматривает их с точки зрения результата, требуемого учебной задачей. Важно при этом проводить мотивацию выполнения задания (зачем мы будем выполнять это упражнение?), обучать детей умению анализировать само задание.
Заключительным этапом является РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ, при котором учащийся оценивает свою деятельность с точки зрения усвоения модели рассматриваемого понятия и общего способа умственной деятельности.

Использованная литература: В.В.Давыдов. Проблемы развивающего обучения.