Формирование орфографической зоркости младших школьников через овладение обобщенным способом действия
статья по русскому языку по теме

Формирование орфографической зоркости у младших школьников в условиях применения обобщенного способа деятельности.

Как научить грамотно писать - эта проблема всегда волновала учителей и ученых. Орфографическая грамотность - составная часть общей языковой культуры и залог точности выражения мысли. Основы орфографической грамотности необходимо заложить в начальной школе. Эти ранние ступени обучения являются плодотворной почвой для того, чтобы заложить прочный фундамент орфографической зоркости ребенка.

В начале своей педагогической деятельности я обучала детей орфографии, основываясь на морфемный принцип, который лежит в основе традиционной методики обучения орфографии в начальных классах. Сущность его заключается в том, что общие для родственных слов морфемы сохраняют на письме единое начертание, несмотря на различное произношение] Но я увидела в этом подходе несколько недостатков:

• Морфемный принцип не может быть осознан пока учащиеся не научатся делить  слово  по  составу  и  накопят значительный  состав  лексики  и грамматики;
• Учителю приходится сравнивать уже известное написание с его звучанием
• (от буквы к звуку), т.е. ответ орфографической задачи уже известен;
• Т.к.   анализ   языкового   материала   ведется   от   буквы   к   звуку,   то фонематический разбор утрачивает свою связь с обучением правописанию;
• Пока дети учатся писать, например, безударную гласную в корне слова, они не обращают внимание на безударную гласную в окончании и пишут наугад.
• Обучая детей орфографии традиционным способом, столкнулась с противоречием между  необходимостью  научить  учащихся  осознанному  грамотному  письму  и несовершенством традиционной методики обучения грамоте и учебных пособий.

По свидетельству М.М Разумовской в ее работе «Методика обучения орфографии» «под орфограммой понимается такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты и лишь один из них является орфографически возможным». Как обучать ребенка, чтобы он не только умел найти этот «один возможный», но и увидеть это «ошибкоопасное» место в слове? На этот вопрос мне необходимо   было   найти   ответ. Передо   мной   возникла   цель,   выбрать   наиболее продуктивную методику обучения орфографии из уже разработанных или создать новую систему формирования орфографической зоркости учащихся. Для решения этой проблемы я наметила следующие задачи:

• Разработать обобщенный способ деятельности для изучения орфограмм;
• Адаптировать разработанную систему к учащимся начальной школы в рамках программы;
• Разработать методические рекомендации для учителей начальной школы по применению обобщенного способа деятельности при изучении орфографии.

 Начальная школа накопила определенный опыт обучения правописанию. Это нашло свое отражение в трудах Ушинского К.Д., Назарова Л.К., Львова MP. Но вероятно, недостаточная грамотность выпускников школ является следствием несовершенства методики обучениями учебных пособий. Так, учебники русского языка для начальной школы ( авторы: М.Л. Закожурникова, Н.С. Рождественский, Ф.Д. Костенко ) учат правописанию чаще всего на текстах с пропущенными буквами и путем «раскрывания» скобок. Прием не плох сам по себе. Но когда такая форма работы преследует ученика на каждой странице учебника, она становится механической, потому что орфограммы как таковые здесь уже определены (места пропуска букв), и первое действие орфографической задачи выполнено за ученика.

Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики искали бы самостоятельно и выделяли орфограммы в момент письма. Изучение работ П.С.Жедек, М.Р. Львова, В.В.Репкина, ММ Разумовской, касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как пишет М.Р. Львов, «целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов». К сожалению, конкретной методикой такого обучения мы не располагаем. Однако существенные шаги в этом направлении были сделаны в методике Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Еще в 60 -70 гг. ими была разработана и проверена система обучения первоклассников, основанная на фонемной теории русского языка. В этой системе чрезвычайно важным является этап формирования умений видеть орфограмму.

Внедряемая мною система обучения позволяет уже с первых шагов обучения грамоте формировать умение обнаружить и выделить не частную орфограмму, а сразу несколько орфограмм в разных морфемах написанного слова. Обучение на фонематической основе еще до усвоения всей системы лексических и грамматических значений слова учит находить подавляющее число орфограмм. Созданная система опирается на собственный практический опыт. Система работы по развитию орфографической зоркости учеников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на них и делает шаг вперед.

 На первом этапе работы, в период обучения грамоте, дети учатся безошибочно и быстро определять ударение в слове, правильно обозначать на письме ударный звук

соответствующей ему гласной буквой.

Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в слове орфографическую ошибку сделать нельзя, т. е. в слове может совсем не быть орфограммы. Для этой цели предлагается 3-4 варианта заданий.

 Задание: списать слова, поставить ударение.

Ноты, Нина, нитки, кусты, сосна, кукла.

Ноты, Нина, нитки, кусты, сосна, кукла

Закреплению умения находить ударение помогает набор слов для диктантов и устной работы, в процессе которой учащиеся учатся последовательно выделять звуки. Каждый последующий набор слов на один знак больше предыдущего.

Шар       рыба      груша       спички    крыльцо     чудесный

Шум      волк       крыло      бумага     пустыня      зубастый

Ha втором этапе отрабатывается умение оценивать комедий гласный звук слова,

т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой. Очень важно на данном этапе, чтобы в воспринимаемых на слух словах места, которые могут быть обозначены по-разному, последовательно связывались с позиционной характеристикой звука: для гласного - это ударность/безударность; для согласного - положение перед тем или иным звуком. Наблюдая за позиционным чередованием звуков в слабой позиции, вводятся понятия «слабая» и «сильная» позиция звука.

Задание: списать, обозначить сильную позицию гласной буквы в каждом слове знаком ударения, гласную в слабой позиции выделить карандашом.

В поле, красивые, играет, занесло, травяной.

        В поле, красивые, играет, занесло, травяной.

На третьем этапе осваивается новый способ записи слов - с пропусками букв в слабой позиции.

Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой - ее нужно сначала узнавать. Это не просто. Проверять букву дети будут учиться позднее. А пока вместо гласных букв в слабой позиции будем ставить пропуски.

Задание: Списать слова. Поставить ударение, пропустить все гласные в слабой

позиции. Моросил, на спине, зимние, задремали.

Моросил, на спине, зимние, задремали.        М_р сил, «_ спне, зимн   , з др_мал_.

 На четвертом этапе отбрасывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании, (Безударный звук [а] может быть обозначен буквами о или а.  Безударный звук [и] может быть обозначен буквами е, я или и. Согласные звуки [т], [t'] - буквами д, т и т.п.).

На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв.

• Возможна ли ошибка в слове горы! - спрашивает учитель. Выясняется, что ошибка не возможна, т.к. замена любой из букв приводит к разрушению данного слова и к замене его другим.
• А если заменить букву безударного гласного в слове гора и записать слово гора! Что произойдет?

При записи слова гора его значение не изменилось, произношение тоже осталось прежним. Мена букв о-а в словах гора-гара - явление чисто орфографическое. Следовательно, орфографические ошибки возможны лишь в тех случаях, когда имеется выбор букв, употребление которых не влияет на произношение слова ( г о/а ра). Если имеется выбор букв, значит, это орфограмма . Ребенок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т.к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т.к. есть выбор букв.

Задание: изменить слова горы, совы, реки так, чтобы они называли не много предметов, а один предмет.

Горы - г о/а ра Совы - с о/а ва

-        Реки -р г/и ка
На пятом этапе дети учатся воспринимать орфограмму на слух. На данном этапе

ребенок отрабатывает определенный алгоритм устных рассуждений. (В слове [п'ин'ок] можно допустить ошибку. Есть гласный в слабой позиции и у него есть выбор букв е/и. Значит можно выбрать при написании не ту букву). Очень трудно получить от ученика такое небольшое рассуждение. Но тем не менее это необходимо, потому что подобное рассуждение - осознанная основа навыка. Обучение требует системы, в которую входит и диалог учителя как образец, и диалог с учеником, и его собственный монолог, но главным образом - выполнение заданий. ^

Задание: прочитать слова и записать только те из них, в которых есть орфограмма, указать выбор.

Парта, корова, пол, большой, синий.

Корова, большой, синий

К о/а рова, б о/а лъшой, син и/е й  

Шестой этап - выбор правильного варианта из имеющегося набора. Это умение отрабатывается в первом классе на корне, как значащей части слова. Учитывая то правило, что в ударном слоге произношение и написание соответствует друг другу, учащиеся тем самым осознают, почему проверочным может быть только слово с ударным гласным в корне. Главным новообразованием данного этапа является понимание учеником того, что сильную позицию следует искать в той же части слова, в которой была обнаружена слабая.

Задание: в словах грачи, зима, кормил, лесной доказать правильность написания букв а, и, о, е.

Грачи, гр_чи, гр а/о чи (грач), грачи.

Итак, в течение учебного года учащиеся выполняют шесть типовых заданий и несколько их вариантов. Ha основе этого появляется единый алгоритм орфографического действия:

1.        Найти звук в слабой позиции.

2.        Выяснить, в какой части слова находится орфограмма.

3.        Подобрать другие слова, имеющие в своем составе ту же морфему.

4.        Выделить среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в
сильной позиции,

В первом классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных и парных согласных в конце слова. В следующих класса отрабатываются другие орфограммы по уже знакомому детям алгоритму действий, что не вызывает никаких затруднений.

Принимая за основу фонематический подход при обучении орфографии, программа обучения в начальной школе может быть представлена в виде трех последующих ступеней:

4     класс.                                                                   Распространение     всеобщего

способа решения орфографических задач на окончание важнейших частей речи.

2-3 классы.                                            Идет конкретизация обобщенного

навыка выделения орфограмм путем отнесения

каждой орфограммы к определенной морфеме.

1-2       классы.                       Идет       формирование

обобщенного представления о постановке и

решении орфографических задач.

Данная методика находит конкретное воплощение во втором и третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.

В ближайшее время мне следует продолжить адаптировать обобщенный способ деятельности при изучении орфографии, а также разработать методические рекомендации для учителей начальной школы по применению обобщенного способа деятельности при изучении орфографии.