Самостоятельная, творческая, учебно-исследовательская работа учащихся на уроках русского языка и литературы
статья (русский язык) по теме

Самостоятельная, творческая, учебно-исследовательская работа учащихся на уроках русского языка и литературы

1. Понятия «самостоятельность», «воспроизведение», «творчество», «сотворчество», «учебное взаимодействие».

   Деятельность, выполняемая человеком  для достижения даже одной и той же цели, может иметь различные особенности. Для их обозначения используются термины «самостоятельность», «воспроизведение», «творчество».

  Понятие «самостоятельность» стало применяться в педагогике гораздо раньше остальных и в настоящее время является для неё центральным.

  Научная и житейская трактовка каких-либо понятий часто не совпадают между собой.  Говоря о самостоятельной деятельности, обычно имеют в виду то, что она выполняется без посторонней помощи. Применительно к деятельности учащихся такой подход смысла не имеет, так как она всегда осуществляется под руководством учителя.  Более  перспективным  является поиск существенных признаков самостоятельной деятельности учащихся в сфере целеполагания. Это соответствует нашему интуитивному представлению о том, что самостоятельный человек, в отличие от несамостоятельного, сам определяет цели своей деятельности. Главный признак самостоятельной деятельности как дидактическое образование проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью.

  Понятия «самостоятельность», «воспроизведение», «творчество», «исследование» обычно связываются между собой. Так, например, воспроизведение хорошо заученных положений редко расценивается как самостоятельная деятельность. Открытие новых истин, напротив, всегда рассматривается как деятельность самостоятельная, хотя в первом случае внешняя помощь может отсутствовать, во втором – иметь место. Воспроизведение и творчество учащихся в обучении также имеет свою специфику.

  Понятие «творчество» относится к нахождению или к созданию чего-либо нового в познании и практике, будь то предмет, явление, способ деятельности или закономерность. Ученик же узнает то, что обществу уже известно. Делать это он может способом, который ему сообщил учитель, или тем, который он «переоткрыл» в ходе индивидуального поиска, пусть даже и под руководством учителя. В первом случае говорят о «воспроизведении» ранее изученного, а во втором – о «творчестве» ученика.

  При выполнении учащимися любого учебного задания можно обнаружить элементы как воспроизведения, так и творчества. Это объясняется тем, что поиск нового редко бывает полностью случайным, а осуществляется на основе ранее накопленного опыта, в том числе и усвоенных знаний, навыков и умений, вступающих в качестве своеобразных «инструментов» творчества. С другой стороны, глубокое усвоение уже известного знания осуществляется только в деятельности с преобладанием творческих элементов или при творческом отношении к делу. Кроме этого, формирование способностей имеет и самостоятельную ценность.

  Причем усвоение содержания образования осуществляется только в деятельности. Но не следует надеяться, что положения, усвоенные в деятельности преимущественно воспроизводящего характера, ученик сможет легко применить для открытия нового способа деятельности. Необходимо соблюдать определенную постепенность в формировании самостоятельности.

  Последовательное выполнение учащимся самостоятельных работ (сначала на применение обобщенных положений науки, а затем творческих) позволяет ученику под руководством учителя накопить собственный опыт творческой  деятельности, аналогический тому, который накопило человечество в данной области.

  Важно соразмерно и целесообразно сочетать воспроизводящие и творческие  самостоятельные работы. При  постоянном занятии воспроизводящей работой у учащихся очень быстро наступает понижение дееспособности организма (монотонность, однообразие деятельности вызывает скуку, пресыщенность, неудовлетворенность работой). Проведение преимущественно творческих работ мешает накоплению необходимых знаний, умений и навыков и приводит к появлению у школьника неуверенности в выборе приема познания, в результате - растерянности при появлении непредвиденных трудностей.

   Знания, организованные в систему, являются своеобразным «инструментом» познавательной деятельности.

   Система знаний меняется при выполнении самостоятельных работ. Но выполнение работ каждого типа опирается на свою систему знаний.

   Для работы по образцу  ученику необходимы знания о способах деятельности, т.е. совокупности действий и операций. Остальное может быть известно лишь учителю. Работы реконструктивные ученик может выполнить самостоятельно лишь тогда, когда будет дополнительно ознакомлен с приказами ситуаций, в которых тот или иной принцип может успешно использоваться.

   Выполнение работ на применение обобщенных положений (понятий) науки обогащает систему знаний учащихся закономерности, на основе которых он может разработать сначала принцип, а затем и способ деятельности.

   При выполнении творческих работ ученик приобретает сведения о новых свойствах, связях, а также действия, которые ведут к их выявлению. В соответствии с различными уровнями учебной деятельности школьников самостоятельные работы могут подготавливать к осмыслению и удержанию в памяти изучаемого материала, тренировать  учащихся в воспроизведении знаний и способов деятельности или требовать применения знаний и умений в новой ситуации, ставить проблемные задачи. Творческое начало, поисковая деятельность характерны не для всех типов работ, однако самостоятельная работа любого уровня имеет целью формирование умений осмысленно относиться к процессу познания, пользоваться приобретенными знаниями и умениями в жизненной практике, самостоятельно пополнять свои знания и совершенствовать умения и навыки.

                      2.Самостоятельная работа учащихся при подготовке

к ЕГЭ по русскому языку.

    Одной из самых актуальных проблем для учителя третьей ступени школы является подготовка выпускников к единому государственному экзамену. Необходимо помочь старшекласснику подойти к ЕГЭ, так как эта форма итоговой аттестации существенно отличается от традиционного экзамена как по содержанию, так и по форме проведения.

    В течение пяти лет обучения (5-9 классы) ученики знакомились с языком как системой. Следующие два года логично посвятить совершенствованию коммуникативных умений и  навыков, развитию умения строить устные и письменные высказывания, ведя при этом систематическую  работу по повторению орфографических и пунктуационных правил и их практическому применению.

  Усиление самостоятельности старшеклассников в получении знаний заставляет пересмотреть формы подачи учебного материала. Главное – суметь организовать занятия так, чтобы они не превратились в немотивированный тренинг, «натаскивание». Однообразные работы по выполнению тестов (заданий А, В), десятки  ходовых фраз-подсказок для написания сочинения сделают занятия скучными, а следовательно -  малоэффективными. Знания остаются для школьника «чужими», их сложнее применять на практике.

  Структура уроков в старших классах предполагает организацию самостоятельной, творческой лингвистической деятельности учащихся с различным уровнем учебных и лингвистических возможностей. Учитель должен уметь не только грамотно объяснить материал, но и так смоделировать урок, чтобы учащиеся сами искали ответы на поставленные преподавателем вопросы, участвовали в планировании работы по той или иной теме. Задания для этих уроков русского языка могут содержать материал для языкового осмысления, формирования культуры речи, решать определенные воспитательные задачи, давать  возможность психологической диагностики и коррекции поведения.

 Так, работа с текстом дает школьникам возможность практического применения своих знаний из области русского языка, литературы, истории, культурологии. В творческой работе по тексту дети должны  видеть  возможность если не поделиться своими открытиями с собеседником, то поспорить с писателем или поговорить о том, что волнует (и, конечно, написать сочинение по исходному тексту согласно предъявляемым требованиям и критериям оценивания).

 Наиболее распространенный вид работы – комплексный анализ текста. Повторяя фонетику, орфографию, пунктуацию, учащиеся «углубляются» в текст, прикасаясь к эстетической стороне языка. Многие задания к тексту формулируются в форме вопросов, приглашающих школьников вчитаться, вдуматься в текст, почувствовать слово, языковую ткань текста. Например:

1. Как бы вы определили, что такое речь правильная и речь хорошая? (Слабым ученикам можно дать предложения, продолжив которые, дети составят связный ответ на вопрос.) 2.Найдите ключевые слова и запишите их. Определите их лексическое значение. Запишите свои ассоциации к словам. 3. Прочитайте высказывание. Согласны ли вы с ним? Подумайте, может ли оно стать началом вашего будущего текста. О чем он? Определите тип вашего текста. Запишите его.

   Как для групповой, так и для индивидуальной работы можно предложить игру «Эксперт» (написать экспертное заключение на работу одноклассника или младшего школьника), конкурс на лучшее начало сочинения, подбор пословиц, стихотворений по теме, написание сочинений по теме в художественном, публицистическом или разговорном стиле (можно предложить коллективное написание сочинения: один ученик пишет начало, другой – основную часть, третий – заключение. В каждой группе обязательно должен быть сильный учащийся), составление заданий для комплексного анализа текста.

   Во время работы над заданиями А, В учителю необходимо систематически контролировать уровень практической грамотности учеников, потому что на месте стоящих в нужном месте крестиков, к сожалению, далеко не всегда кроется правильный ответ. Даже если ребёнок получил балл за успешно выполненное задание, учитель не может быть уверен в действительной правильности данного ответа, ход мысли ученика не виден. После проведения самостоятельных работ с использованием тестов, индивидуальных карточек нужно обязательно проанализировать результат, выявить «проблемные» темы, составить план работы с учеником. Большое значение имеют разноуровневые дидактические материалы, включающие учебные задания для самостоятельной работы. Их  можно в основном делить по следующим логическим основаниям: 1) по методу самостоятельной работы учащихся (например, наблюдения, упражнения, работа с текстом учебника); 2) звеньям учебного процесса (задания на восприятие, систематизацию, закрепление и повторение учебного материала); 3) по характеру познавательной деятельности учащегося (репродуцирующие  и творческие задания); 4) по характеру руководства (подробное или менее подробное инструктирование). Но было бы неправильным, ссылаясь на недостаточную подготовку некоторых учащихся, ограничивать их самостоятельную работу заданиями пониженного уровня сложности. Задача учителя - довести этих учащихся до уровня средних, обучить их приемам рациональной умственной деятельности, дифференцировать задания по степени оказания помощи ученику со стороны учителя, по степени самостоятельности учащихся при выполнении задания.

Кроме того, если ученик не выполняет правильно самостоятельную работу или не сдает зачет с первого раза, ему предоставляется возможность пересдать, так ученик учится распоряжаться своим временем, планировать свою работу (не успел сегодня, надо сделать завтра, но не позднее такого-то времени).

Каждому ученику обеспечивается возможность выбора индивидуальной траектории развития внутри одного класса, а выбор индивидуальной образовательной траектории дает больше возможностей достижения учебного успеха ученика в соответствии с уровнем его развития и подготовки.

   Работа организуется так, чтобы со временем степень самостоятельности школьников возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась.    

   Формы заданий для самостоятельной, исследовательской работы  учащихся при подготовке к ЕГЭ по русскому языку разнообразны. Можно предложить старшеклассникам самостоятельно (или работая в группе) составить тесты по темам; взаимопроверку с последующим обсуждением результатов;  составление опорных конспектов для слабых учеников; взаимообучение (работа в парах постоянного (или сменного) состава), обобщение видов заданий по теме; работу с компьютерной программой, предполагающей подготовку к ЕГЭ;  составление тестов для младших школьников по той или иной теме, предлагаемой на экзамене; иллюстрирование языковых явлений примерами (составление сборника задач и упражнений); предложения разных точек зрения на проблему; диалог с книгой, собеседником; организацию игр (например, «Иностранцы») и т.п. Ко многим упражнениям учащиеся самостоятельно придумывают задания. Эта работа осуществляется на основе анализа учебного материала и последующей антиципации (предвидения). Например, в карточке дается запись:

1) абон…мент, б…тон, д…ректор

2) вел…колепный, вест…бюль, инж…нер

3) д…зинфекция, д…мократия, пр..ц…дент

4) кр…терий, л…цензия, с…рвиз

Внимательно прочитайте данную запись. Сформулируйте к ней свое задание.

     Конечно, хороший результат на экзамене возможен только при организации системной самостоятельной работы учащихся как на уроках, так и во внеурочное время. Для этого нужно предлагать дифференцированные домашние задания, проводить консультативные занятия, организовывать «полетное» повторение, своевременно знакомить с учебно-методической литературой по проведению ЕГЭ.

                          3. Интерактивные методы обучения.

  Существенная особенность самостоятельной работы – активная мыслительная деятельность учащихся, побуждаемая определенными мотивами и проявляющаяся в осознании цели и задач работы, в планировании предстоящих действий, выборе способов и средств их выполнения, контроле  правильности принимаемых и получаемых решений.

   Мотивация учебной деятельности школьников - важная предпосылка успешности обучения. Если познавательная деятельность навязывается, то познавательные мотивы ослабевают, что в конечном итоге порождает отрицательное отношение к процессу учения в целом.

  Исследования Л.И. Божович, В.В.Давыдова, И.П.Иванова, А.Н. Тубельского позволяют утверждать, что учащиеся, начиная уже с младшего возраста, способны формировать в себе умения самостоятельно ставить цели, искать средства, анализировать способы своей деятельности, преобразовывать учебный материал.

  В подростковом и особенно в старшем школьном возрасте при наличии специальной работы развивается способность к личному и групповому самоопределению по отношению к учебному материалу.

   Поэтому просто необходимо, чтобы учебно-воспитательная ситуация способствовала развитию сферы общения школьника.  Для этого в процессе обучения должны проявляться все три стороны общения: информативная (передача и сохранение информации), интерактивная (организация взаимодействия в совместной деятельности) и перцептивная (восприятие и понимание человека человеком).

 Технология традиционного обучения практически не формирует навыки совместной деятельности, а содержание учебного материала не дает основы для сопереживания. В результате школьники-подростки оказываются не готовы к сотрудничеству, не умеют находить свое место в общем деле, избегают ответственности.

  Учебное взаимодействие прежде всего предполагает изменение объектной, принимающей позиции учащегося в субъектную, активно действующую.

   Интерактивные методы обучения важны для учащихся, поскольку позволяют каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, выслушать другие точки, увидеть многомерность задачи.  

   К методам интерактивного обучения относятся те, которые вовлекают ученика в активный творческий процесс получения и переработки знаний: учебная дискуссия, игровое моделирование, учебный диалог, «круглый стол», «заседание экспертной группы», «дебаты», «судебное заседание», «сократические диалоги», «мозговой штурм», групповое учебное исследование, индивидуальная исследовательская работа.

   Эффективен метод ретроальтернативы, используемый на уроках литературы. Учащимся предлагается выбрать поворотные пункты истории, откуда она могла бы пойти совершенно другим путем, и задаем вопрос: что произошло бы тогда с нашей страной, с литературой, какие темы звучали, какие проблемы поднимались? Такой подход способствует формированию компетентности старшеклассника во всех ее аспектах — когнитивном, операционно-деятельностном, ценностно-смысловом.

  К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения (КСО) А.Г.Ривина и его учеников.

Можно выделить следующие основные преимущества КСО:

        • в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

• в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знании;

• каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

 • отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

• формируется адекватная самооценка личностью своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

• обсуждение одной информации с несколькими сменными партнера
ми увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.        

Парную работу можно использовать в трех видах:

1. статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями («учитель» - «ученик»); так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;
2. динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но
   имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и
   самоконтроля школьник обсуждает задание трижды (с каждым
   партнером), причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп, т.е. включать механизм адаптации к
   индивидуальным особенностям товарища;        
3. вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами.

Так, ученикам 7 класса можно предложить работу в парах сменного состава на уроке «Не с наречиями на –о, -е», восьмиклассникам – на уроке «Обособленные определения и приложения», девятиклассникам – на уроке «Знаки препинания в сложносочиненном предложении». Семиклассникам нравится быть участниками деловых игр («Наречие как часть речи», «Дефис в наречиях» - заседание редакционного совета).

                     4. Организация исследовательской деятельности.

Специалисты по гносеологии (теории познания) рассматривают исследовательскую деятельность как разновидность творческой деятельности, целью которой является познание, получение нового знания, в отличие от других ее видов, где основная цель — преобразование, создание нового продукта. Однако, поскольку никакое сознательное преобразование невозможно без познания, исследование является необходимой составной частью любого другого вида творческой деятельности. Конечный продукт исследовательской деятельности — новое знание (разумеется, объективно или субъективно новое).

Проблемы при организации исследовательской деятельности:

    Развитие исследовательских умений учащихся блокируется преобладанием репродуктивных методов в их обучении, установкой обучающих  на передачу, а обучаемых на усвоение готовых знаний; основным видом исследовательской деятельности учащихся чаще всего выступают рефераты, доклады, сочинения, которые не становятся по-настоящему творческими в силу шаблонности тематики и сведения к минимуму решения исследовательских задач; учащиеся практически не включаются в поисковую деятельность из-за нехватки свободного времени; исследовательские умения вырабатываются стихийно, без учета их структуры и логики развития, что тормозит у школьников формирование творческих способностей.

Классификация исследовательских работ учащихся

    Реферат — творческая работа, написанная на основе нескольких источников, предполагающая выполнение задачи сбора и представления максимально полной информации по избранной теме.

   Учебное исследование — работа, целью которой является приобретение учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, активизация его личностной позиции. Учебное исследование не предполагает получение объективно нового результата.

    Проект — творческая работа, связанная с планированием, достижением и описанием определенного результата (построением установки, нахождением какого-либо объекта и т.д.).

   Курс литературы не только допускает, но, в сущности, требует соединения исследования и творчества.

Определяющим принципом построения уроков литературы должно быть следующее положение: вместе с учеником идти к постижению предмета, а не с предметом – к ученику. Позиция школьника на уроке должна быть активной.

Давно уже вошло в школьную традицию, что при изучении устного народного творчества детям рассказывают и о работе собирателей пословиц, загадок, песен, сказок. Эта работа — в ведении фольклористики, науки фундаментальной, многосторонне разработанной и строгой, имеющей свои законы и правила. Разумеется, знакомство детей с этой наукой имеет самый предварительный характер: не требуется ни терминов, ни определений — нужен короткий живой рассказ, включающий те или иные интересные факты.

Например, школьникам Мостовского района интересно познакомиться с фольклорным сборником, созданным в г. Армавире на основе материалов, собранных авторами во время диалектологических экспедиций по районам Краснодарского края и извлеченных из текстов произведений кубанских авторов.

Рассказ о работе студентов, демонстрация некоторых записей из книги, как не раз приходилось убеждаться, вызывает желание у детей  доказать, что и они тоже могли бы внести вклад в науку.

Конечно, перед началом работы дети знакомятся с научными правилами: указывать точно, от кого, когда и где записано произведение, сколько лет сказителю, от кого и когда он слышал рассказанное произведение (если помнит). Все эти правила, вполне понятны и доступны детям в 5-ом классе. Начинающие собиратели приносят весьма тщательно сделанные записи поговорок и пословиц, загадок, иногда — песен и сказок, шуток и прибауток, исполненных чаще всего бабушками и дедушками, но, бывает, и кем-то из родителей, из сверстников. Обычно это известные тексты или их варианты. Но детям все это в новинку: чтение записей в классе проходит как творческий конкурс.

 Ученики старших классов решают уже более серьезные задачи.

Петрушина К. (9 класс «А») в работе "История названия моей станицы" рассматривает две версии происхождения названия станицы Ярославской. Путренко О. (9 класс «А») в работе «Русские имена» рассказала о том, как складывалась система русских имен, дала толкование имен своих одноклассников.

 При изучении «Мертвых душ» Н.В. Гоголя учащиеся 9 класса создают  «Дневник Чичикова». От имени героя литературного произведения ученики записывают  впечатления от встречи с очередной «мертвой душой». Такая работа требует игры воображения, хорошего знания текста произведения, умения анализировать, строить предположения.

При изучении произведений 19 - 20  веков ученики составляют «Литературное домино». Это позволяет еще раз, но уже самостоятельно обратиться к тексту, найти существенные и отличительные черты героев, обратить внимание на пейзаж, описание интерьера.

   Еще один из путей организации учебного взаимодействия школьников –  групповая исследовательская работа над текстом, над отдельным словом. Так, при изучении романа Тургенева «Отцы и дети» учащиеся группами (по 3- 4 человека) провели исследование роли глагола в спорах Базарова и Кирсанова. Ученики 11 класса, читая роман «Котлован», знакомились с языковыми особенностями стиля.

  Для подготовки учащихся к активному восприятию слова писателя, можно предложить текст, который необходимо продолжить, сохранив авторский стиль (такую работу проводили при изучении произведений И.А.Гончарова, И.С.Тургенева, М.Е. Салтыкова-Щедрина, А.Платонова). Перед проведением этой работы по литературе на уроках русского языка необходимо заниматься лингвистическим анализом текста.

  Задания, предлагаемые детям на уроках русского языка, чаще всего связаны с наблюдением над функционированием изученных средств языка в речи. В процессе такой работы реализуются межпредметные связи, школьники знакомятся с изобразительно-выразительными возможностями тех или иных языковых средств, воспитывается интерес к предмету, формируются навыки самостоятельной работы.

Примеры заданий такого типа.

1. Подбор доказательств к данному умозаключению. Например:

Докажите справедливость следующих слов: «Обособленные определения широко используются в научных определениях, где надо выразить мысль довольно точно и в то же время с максимальной краткостью и четкостью», «Обладающие сжатостью и стройностью, конструкции с обособленными определениями широко применяются в художественной литературе при описании природы, персонажей».

Использовать учебники, толковые словари.

2. Формулировка собственных умозаключений на основе собранного материала. Например: Сравнительные обороты в поэме Лермонтова «Мцыри».

3. Задания, содействующие формированию навыка самостоятельного добывания учащимися знаний.

Большое значение для формирования навыков самостоятельного добывания знаний и навыков самоконтроля имеет работа со словарями. Практическую необходимость обращаться к словарям целесообразнее воспитывать на базе ситуативных задач. Например:

1. Представьте, что вы корректор газеты «Солнышко». Вам нужно подготовить для набора научную статью. В рукописи встречаются ошибки, допущенные авторами. Проверьте текст, исправьте ошибки, подготовьте его к печати. Используйте для проверки словарь.

   2. Вы готовитесь к докладу. У вас возникли сомнения, как правильно произносить слова: феномен, договор, средства, ходатайствовать, хаос, отчасти, квартал, индустрия.  Поставьте ударения в словах, используя словарь.

   Одним из действенных приемов работы над языком и речью учащихся может стать учебный перевод связного текста на родной язык.

  В данном виде творческих работ школьники встречаются со словом в его эстетической  функции, со словом как первоэлементом литературы. Эта разновидность творческой деятельности учащихся призвана формировать у них литературные и лингвистические способности и воспитывать чувство языка. Если на уроках иностранного языка цель перевода – выработка практических навыков речи, то уроке русского языка – это возможность творческого подхода к выбору языковых средств в соответствии с функциональным стилем, композиционным строением текста и авторским замыслом. Так, в 8 классе, при изучении трагедии Шекспира «Ромео и Джульетта», ученикам было предложено создать свой перевод одной из сцен пьесы. Для этого проводилась предварительная работа при непосредственном участии учителя английского языка: дословный (подстрочный) перевод; определение темы высказывания; определение функционального типа высказывания; определение логической схемы, составление плана; отбор языковых средств; работа по предупреждению ошибок различного типа.  На уроке также может быть организована групповая работа, исследовательская работа при сравнении  ученических переводов с профессиональным переводом.

  Развитие творческих умений всегда сопровождается сильными эмоциями, которые выступают как необходимое условие совершенствования этих умений. В самостоятельном поиске формируется познавательный интерес, высокая активность подростков.

 Учебное исследование необходимо также использовать при подготовке и проведении уроков-семинаров, уроков-конференций, интегрированных уроков и т.д.  

                        5. Проектирование учебной деятельности.

   Технология обучения, представляющая проектирование совместной деятельности учителя и учащихся,  определяется как процесс, включающий в себя не только взаимодействие педагога и детей на уроке по переводу изучаемого материала из информативной в значимую (смысло-поисковую) сферу деятельности, но и особым образом организованную преддеятельность учителя по осмыслению и выбору своих стратегий и тактик.

   В модели С.С. Зенгина технология разделена на две части: организация преддеятельности учителя и организация совместной деятельности учителя и учеников (технология совместного проектирования целей, содержания и реализации проектов).

                Технология организации преддеятельности учителя.

       Стратегически необходимо определиться со своими отношениями    к учебному материалу и ученикам.

  В частности,  необходимо определиться с пониманием личности ученика. Понимается ли личность как объект деятельности, испытывающий целенаправленное и концентрированное  воздействие со стороны педагога по формированию необходимых (недостающих) качеств, или как субъект взаимодействия и творческого саморазвития.

     Технология совместного  проектирования целей, содержания и реализации проектов.

   Вторая технология - это практическое продолжение первой, которая в большей степени ориентирует на выбор позиции. Эта технология состоит из трех взаимосвязанных этапов: выбора темы и целеполагания, проектирования содержания и  реализации совместных проектов.

  Этап выбора темы и целеполагания определяется функциями цели - общего нормирования, педагогического управления и ученического соуправления-взаимодействия.

  Этап проектирования содержания определяется исходя из первостепенного значения и логики процедуры переосмысления, как важнейшего психолого-педагогического условия самоактуализации.

  В содержании изучаемого материала должны быть представлены компоненты, побуждающие к творческой активности: эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, творческий и регулирующий (оценочный).

  Этап реализации совместных проектов предстает в следующем виде: урок - учебное пособие - практическое занятие. Этот этап содержит три взаимосвязанных формы обучения, имеющих общие и специфические средства совместного проектирования и представления: вводная информация (на уроках-лекциях); изучение текстов и выполнение заданий (домашняя работа); обсуждение текстов на основе вводной информации (дискуссия, беседа и т.п. в классе).

  Форму презентации  (репортаж, сообщение, ролевая игра, викторина, шоу, концерт, дискуссия, мультимедийное представление и т.д.) и  вид  документации учащиеся выбирают сами.

   Каждая форма учебной деятельности имеет собственные способы и приемы, которые представляют технологию проектирования учебной деятельности с опорой на развитие смысло-поисковых, содержательных умений самоактуализации. В таком представлении технология приобретает вид ненасильственной помощи ученику в обретении собственной позиции по отношению к изучаемому материалу. Она способствует как внешней, эмоциональной, так и внутренней, содержательной самоактуализации личности в процессе совместного проектирования учебной деятельности.

  Выполнение заданий проекта выходит за рамки урока и требует много времени, но усилия оправдывают себя, так как при этом решается рад важных задач:

- занятия не ограничиваются приобретением учащихся определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия учащихся, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация учащихся при изучении предмета;

- учащиеся получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников;

- в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которых осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом и учителем, роль которого меняется: он становится равноправным партнером и консультантом;

- в проектной работе весь учебный процесс ориентирован на учащегося:  учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности;

- усиливается индивидуальная и коллективная ответственность учащихся за конкретную работу в рамках проекта, так как каждый учащийся, работая индивидуально или в микрогруппе, должен представить  результаты своей деятельности;

- совместная работа в рамках проекта учит учащихся доводить дело до конца, ведь дети должны задокументировать результаты своего труда, а именно: написать статью для газеты или подготовить сообщение,  собрать и обработать статистические данные или оформить альбом,  стенгазету, выставку, организовать учебную встречу, создать мультимедийную «поддержку» урока. Так, учащиеся 11 класса создали мультимедийные презентации по темам: «Топонимика Кубани», «Да святится имя твое…», « Изобразительно-выразительные средства русского языка» и т.д.

Литература

1. Кульневич С.В., Лакоцетина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей. – Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.

2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология.- Ростов-на-Дону, 1999.

3. Абрамова С.В. Аспекты учебно-исследовательской работы школьников по

русскому языку // Русский язык в школе, 2007,  №2, с. 25-31.

4. Абрамова С.В. Современный русский язык на кружковых занятиях в школе // Русский язык в школе, 2003,  №5, с.44-51.

 5. Абрамова С.В. «Языкознание для всех» — 2004 // Русский язык и литература для школьников, 2004, №3, с.38-39.