сущность модели личностно-ориентированного образования
методическая разработка (русский язык) по теме

Сущность модели личностно-ориентированного образования.

В педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного образования (Т.И. Кулыпина, Е.В. Бондаревская, В.П. Сериков, И.С. Якиманская).

По мнению И.С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия.

Разноуровневый подход – ориентация на различный уровень сложности программного материала, доступного ученику.

Дифференцированный подход – выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

Индивидуальный подход – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностный подход – отношение к каждому ребенку как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывать все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, ее устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Проведенный анализ различных подходов к пониманию личностно-ориентированного образования позволили нам занять собственную научную позицию и под личностно-ориентированным образованием понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребенка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребенка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

В нашем понимании модель личностно-ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь, тем, что она предоставляет ребенку большую свободу выбора в процессе обучения. В ее рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразными технологическими инструментарием, согласует свои приемы и методы работы с познавательным стилем обучения ребенка. Специально составленная нами таблица сравнения ЗУНовской модели обучения с  личностно-ориентированной достаточно полно отражает различия в возможности выбора учителем и учеником цели, содержания и средств обучения:

Важно отметить, что практически все ныне существующие образовательные стратегии являются внешне ориентированными по отношению к личностному опыту учащихся.

В отечественной педагогике и педагогической психологии дидактика исторически строилась на основе разработок Л.С. Вытгорского, базировавшихся на идее передачи знаний, умений и навыков по принципу «внешнее во внутреннее». Реализация данного принципа в педагогике являлась основой для субъект-объектных отношении, где ученик получает, а учитель активно передает знания и опыт. При этом ученик должен был адаптироваться к формам, методам, способам и приемам работы учителя.

С.Л. Рубинштейн в своей работе «Бытие и осознание» предлагает иной подход к ориентации процесса познания – «внешнее через внутреннее» - что,  с нашей точки зрения, означает принципиально иную организацию обучения: создание условий, в которых ученик может выбирать собственный способ познания в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными и когнитивными предпочтениями.

К сожалению, реализация этого принципа все еще не нашла адекватного отражения в современной дидактике. По нашему мнению, построение принципиально новой дидактики, основанной на учете особенностей субъектного опыта ученика и закономерностях внутренних механизмов усвоения, является одной из наиболее важных теоретических и практических задач педагогической психологии и педагогики.

Главным мерилом внешне ориентированной дидактики являются знания, умения и навыки. Понимая, что в конечном итоге результаты образования будут проявлены в знаниях, умениях и навыках, не уменьшая их значимости, мы считаем, что центром новой личностно-ориентированной дидактики должно стать развитие способностей и познавательных стратегий, ценностных ориентаций, личностных смыслов и я-концепции. Именно такая дидактика сделает образование личностно-ориентированным.

Мы полагаем, что наименее разработанными с операциональной точки зрения, являются познавательные способности и стратегии.

Традиционно способности связываются с успешностью в деятельности и, по нашему мнению, являются более высоким уровнем (метауровнем) по отношению к действиям, представляя собой обобщение различного арсенала действий и поведенческого репертуара. Так как реализация способностей происходит через конкретное поведение и действия, следовательно, качественные основания для определения способностей следует искать в структуре поведения, соответствующего данной способности. Для того чтобы выйти на метауровень, а не остаться на поведенческом уровне рассмотрения, необходимо ввести дополнительную поведенческую характеристику, которая позволяла бы качественно различать разнообразные аспекты действий. Для этого мы предлагаем ввести промежуточные понятия между деятельностью и способностями. По нашему мнению, им может стать понятие «стратегия» (в том числе познавательная). Разрабатываемая нами образовательная модель строится на следующих принципах:

1. Целью обучения должно быть развитие личности.
2. Учителя и ученики являются равноправными субъектами обучения.
3. Учитель прежде всего является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем «эталона».
4. Обучение должно основываться а уже имеющимся личностном опыте ребенка.
5. Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить их способы и стратегии познания.
6. Познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях.
7. В процессе обучения ученики должны обучаться тому, КАК эффективно учиться.
8. В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осмысления, понимания и применения знаний.
9. В процессе познания приоритетным должны быть эвристические способы познания.
10. Презентация любой информации должна затрагивать как можно больше способов ее переработки учеником. Особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции).
11. Логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей восприятия ребенка, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания (например, русского языка как школьного предмета).
12. Познавательный стиль ученика и обучающий стиль ребенка должны быть согласованны в процессе обучения.
13. Образовательные микротехнологии урока необходимо строить на основе изучения внутренних механизмов познавательных процессов с учетом особенностей познавательных микростратегий.
14. Система оценивания должна строиться на основе рефлексии и содержать как качественный, так и количественные способы оценивания.
15. В творческой деятельности ребенок прежде всего является автором своей работы, лишь затем приобщается к образцам мировой культуры.
16. Художественный вкус развивается на основе имеющегося личностного опыта.
17. «Вектор направленности» воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу.