Применение ассоциативного рисунка на уроках русского языка в условиях специального( коррекционного) учебного заведения
статья по русскому языку по теме

Отправить работу на конкурс

 ПРИМЕНЕНИЕ АССОЦИАТИВНОГО РИСУНКА  НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) УЧРЕЖДЕНИЯ VI ВИДА

Ваганова Галина Николаевна

учитель русского языка и литературы

КГБСКОУ «Барнаульская краевая специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат VI вида»

1

 В Барнаульской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VI вида обучаются дети, страдающие детским церебральным параличом. Обучение данной категории детей сопряжено с целым рядом трудностей. У одних ослаблено зрение, у других слух, у третьих скудная по словарному запасу или невнятная речь, но у всех нарушена двигательная способность, затруднена координация, рассеянное внимание и кратковременная память как следствие заболевания и перенесённых операций. У большинства детей наблюдается задержка психического развития. Многие продолжительное время занимаются на дому или в лечебных заведениях.

 Качество знаний по русскому языку низкое. В 2010 году средний показатель качества знаний по школе составил 33%. Основные ошибки – орфографические (более 70%).  Изучение различных технологий по обучению орфографии детей со сложным дефектом привело к решению обязательного присутствия на уроке схемы, опоры. Но подача материала в полном соответствии с методом В.Ф. Шаталова слишком трудна для названной категории учащихся. В то же время приём многократного повторения и воспроизведения с помощью доступной опоры ведёт к положительному результату. Зрительная наглядность усиливает эффект запоминания, а наглядность, подкреплённая моторной памятью, позволяет овладеть умением правильно выбирать орфограмму. Решение обозначенной проблемы увиделось в использовании на уроках русского языка при изучении орфографии технологии ассоциативного рисунка, так как ряд приёмов создания ассоциативных связей между языковой информацией по определённой орфограмме и выбираемым зрительным образом (ассоциативным рисунком) прочно связываются отношениями мотивации,  Мотивация играет важную роль в структуре мыслительного процесса. Увлечённое желание творчески решить задачу способствует формированию интереса к русскому языку, потребности знать и уметь, что активизирует процесс изучения русского языка. Соединение языкового материала и яркого наглядного ведёт к развивающему эффекту.

 Орфография связана со всеми видами речевой деятельности: со слушанием, говорением, письмом и чтением. Слушание обеспечивает выработку умения соотносить слабые и сильные позиции звуков и предвидеть на основе звуковых опознавательных  признаков точки применения орфографических правил. Говорение способствует чёткому произношению звуков в определённой последовательности и тем самым

2

препятствует пропуску букв на письме при передаче устного слова с помощью букв. Чтение написанного даёт возможность видеть и запоминать графический облик слова. Письмо обеспечивает развитие у школьников умения переводить звуки устного слова в буквы.

 Все виды речевой деятельности, так или иначе, являются опорой орфографической памяти пишущего, физиологической основой которой могут быть слух, зрение, речедвижение, моторика мелких мышц руки.

 Основной целью работы по орфографии является формирование у учащихся следующих умений:

- обнаруживать орфограммы в письменном слове и предвидеть орфограммы в устном слове;

- правильно писать слова с изученными видами орфограмм;

- обосновывать выбор орфограмм;

- находить и исправлять орфографические ошибки.

В процессе развития этих умений участвуют все виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная и моторная. Особую роль при формировании орфографической грамотности играет зрительная память. По наблюдения психологов и методистов русского языка у 2/3 учащихся ведущей является зрительная орфографическая память. Уровень мышления учащихся 10 -12-летнего возраста, в основном, предметно-действенный, образный. Дети этого возраста не владеют в достаточной степени приёмами абстрактного, логического мышления. Поэтому зрительное запоминание становится ведущим фактором обучения орфографии. Задача педагога – подобрать наиболее продуктивную технологию актуализации образного типа мышления. В качестве такой технологии при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья может быть ассоциативный рисунок.

 «Всякое проникновение в действительность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности, отхода от внешней стороны действительности» (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк.) Воображение  и фантазия являются высшей способностью человека, и эта способность нуждается в постоянном развитии. Вместе с уменьшением способности к воображению у человека снижается возможность творческого мышления, гаснет интерес. Учитель должен умело использовать этот дар ребёнка и, воздействуя на детское воображение, предлагать нужную лингвистическую информацию.

3

 Вопросам психолингвистики посвящено много исследований. Проблема образного мышления учащихся рассматривается в работе Гальперина П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий», Давыдова В.В., Маркова А.К. «Развитие мышления в школьном возрасте. Принципы развития в психологии», Мухиной В.С. «Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта». К этой проблеме самое непосредственное отношение имеют работы известных педагогов: Бурмистровой Т.Н. «Русский язык в образах», Бурмако В.М. «Русский язык в рисунках», Граник Г.Г. «Секреты орфографии», Косоговского А.И. «Зарифмуем правило», Шкатовой П.А. «Подумай и ответь». На основании этих работ можно составить представление об актуальности проблемы, изучающей механизм образного мышления.

 Наиболее распространённым среди факторов, активизирующих образное мышление учащихся при обучении орфографии, называют сказки и ассоциативные рисунки по материалам орфографии, когда языковой материал становится результатом творческого процесса.

 Центральное понятие этой теории – ассоциация. Понятие ассоциации обозначает связь, соединение и, по мнению Петровского А.В., сводится к следующему: «Если определённые психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь, и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех её элементов». Абстрактные лингвистические единицы и отношения между ними становятся понятными, так как они включены в понятные словесные или иллюстративные формы.

 Для детей с преимущественно кратковременной памятью большую помощь оказывает «напоминание» в форме ассоциативного рисунка, а на более высоком уровне это может быть логическая схема. Языковая информация (орфограмма) может быть успешно трансформирована в грамотное письмо, если она понятна и заучена.

 Изучение публикаций по проблемам  использования образного мышления  детей на уроках русского языка показало, что наиболее полно представлена данная технология в пособии алтайского учителя русского языка Шульги Т.П. «Об изучении орфограмм в ассоциативных рисунках», изданном АКИПКРО в1993 году. Но в работе с  детьми с особыми психофизическими возможностями требуется более гибкая, детальная и одновременно простая технология.

4

 Практическая реализация технологии ассоциативного рисунка началась с изучения физических возможностей и способностей учащихся к рисованию. Детям было предложено изобразить понятия дружба, вражда, выбор. Стало ясно, что потенциал детей неодинаков. У одних высокий уровень, другие с трудом держат карандаш. Техника и точность выполнения поставленной задачи оказалась различной. По степени готовности к данному виду деятельности учащиеся разделились на три группы:

Владеют всеми составляющими для освоения техники – 20%

Демонстрируют достаточную степень подготовленности – 50%

Не могут изобразить заданную тему – 30%

 Результаты обусловлены особенностями мышления и нарушениями познавательной деятельности, разным уровнем сформированности ряда навыков, неодинаковыми возможностями и перспективами интеллектуального и физического развития. Поэтому из различных способов создания ассоциативного рисунка целесообразными являются три:

- образные рисунки, наполненные языковой информацией;

- предметно-схематичные рисунки;

- графические схемы

 Учащиеся пятого класса наиболее успешно осваивают первый способ, так как данная технология удачно сочетает образность рисунка и языковую информацию, легко запоминается и воспроизводится. Такие рисунки можно не только увидеть, но и «понюхать, услышать, потрогать». Языковой поясняющий материал сопоставляется с рисунком и прочно запоминается, особенно если рисунок сюжетен и оригинален. Рисунок становится средством материализации языковой информации.

 На начальном этапе происходит обучение детей правилам и задачам ассоциативного рисунка. В рисунке нужно «видеть» орфограмму. Сюжет рисунка, изображённые предметы должны отображать языковой материал. Рисунок не должен быть перегружен деталями, чтобы не отвлекать от основной задачи – запоминания орфограммы.

 При работе над орфограммой несложные в исполнении рисунки ученики выполняют по ходу объяснения языкового материала, например, на чередование гласных в корнях слов. Для экономии времени и с целью помощи детям с ограниченными возможностями кистей рук используются готовые трафареты: цветы, листочки, животные. Отдельные учащиеся работают только в такой технике.

5

 Работа с ассоциативным рисунком возможна, если удаётся ею увлечь учеников. Для этого педагогу приходится самому выполнять образцы, рисовать коллективно, когда каждый вносит своё предложение, а наиболее способные к рисованию учащиеся осуществляют задуманное.

 Не все учащиеся могут освоить технику ассоциативного образного рисунка, но они всегда могут воспользоваться работой товарища. Все работы рассматриваются, авторы защищают свою идею. Ребята знакомятся с замыслом одноклассников. А это способствует обогащению их творческого потенциала. Кроме того, дети испытывают положительные эмоции.

 Таким образом, в ходе создания ассоциативного рисунка развивается и творческое начало, и гибкость мышления: умение ассоциативно мыслить и структурировать информацию. Одновременно решаются и коммуникативные задачи: формируется умение договариваться, давать оценку своим действиям и действиям товарищей.

 Из анализа деятельности учащихся по применению ассоциативного рисунка следует, что образный рисунок становится своеобразным «узелком на память», к которому нужно прибегать, пока знание орфограммы не отработано как автоматический навык. Глядя на рисунок, ученик выходит на языковую информацию по орфограмме, трансформирует её в точную формулировку и в соответствии с этим записывает слово. Если ученик допускает ошибку, он возвращается к ассоциативному рисунку. Рисунок можно увидеть или вспомнить, что влечёт за собой припоминание связанной с рисунком языковой информации. В сознании детей происходит поэтапное восстановление информации в цепной последовательности. Когда знание переходит в автоматический навык, отпадает сама собой необходимость обращения к ассоциативному рисунку. Это можно отследить, систематически выполняя анализ ошибок, допущенных в контрольной работе или тесте. Но при любой необходимости учащиеся могут обратиться к своему рисунку, который хранится в личной папке, или к пособию «Орфография в рисунках», изготовленному на основе лучших работ.

 Большинство учащихся, больных детским церебральным параличом, имеют недолговременную память, поэтому для них важным фактором является количество повторений. Повторять каждую орфограмму по рисунку необходимо 4 раза по схеме.

 В первый раз – на уроке после объяснения и выполнения тренировочного упражнения. Рисунок находится перед учащимся.

                6

 Во второй раз – на следующем уроке идёт воспроизведение рисунка и языковой информации по памяти через взаимопрослушивание.

 В третий раз – на четвёртый день идёт контрольное воспроизведение у доски.

 В четвёртый раз – аналогичное или вариативное повторение на седьмой день после знакомства с орфограммой.

 При обучении орфографии в шестом и в начале седьмого класса происходит переход к предметно-схематичному рисунку, так как в этом возрасте дети осваивают навыки структурного мышления.

Техника предметно-схематичного рисунка предполагает обозначение орфограммы при помощи предметов-заместителей и графических значков. Такой рисунок предполагает минимальное использование языковой информации. Он должен быть простым, доступным и понятным для работы с ним. Предметно-схематичный рисунок должен выявлять связи между понятиями, представлять любую орфограмму в обобщённом виде. Нужно научить детей системе кодирования. Например, объяснить связь понятий через значок +, через изображение моста, рукопожатие, узелок и т.п. А морфемы можно представить в виде домика под радугой (корень) или дерева с листочками (суффикс, приставка, окончание). Для того чтобы учащиеся смогли освоить технику предметно-схематичного рисунка, можно предложить им готовые формы, в которые нужно лишь вписать буквенные обозначения. Это позволяет детям понять технологию работы.

 Постепенно формируются умения оперировать знаково-символическими средствами, навыками свободного перевода языковой информации в предметно-схематичное изображение.

 Но рисунок – это лишь средство, с помощью которого учащиеся должны овладеть основными умениями и навыками по орфографии (теория и письмо). И действительно, наблюдения показывают рост качества знаний по русскому языку на конец обучения в шестом классе примерно на 20%.

 С тринадцати лет начинает формироваться логическое мышление. Становится возможным введение в активную языковую практику таких логических понятий как символ, схема, алгоритм. В седьмом классе ассоциативные работы детей начинают всё больше походить на опорные схемы. Место рисунка занимает графическая схема.  Конечно, с традиционным графическим обозначение орфограммы учащиеся знакомы хорошо, но при обучении применению нового орфографического правила иногда требуются дополнительные графические средства. В качестве графических средств могут выступать размеры букв, их цветовое выделение,

7

яркое обозначение морфемы, необычное расположение слова с орфограммой, стрелки, скобки, таблички и т.п. Большой размер буквы, выделяя орфограмму, даёт дополнительную опору глазу для запоминания. Выделение цветом – тоже сильный зрительный фактор. Зрительное восприятие усиливается, если цвет совмещается с увеличенным размером буквы. Повышает эффективность работы по орфографии вертикальное расположение слов с изучаемой орфограммой в той или иной части слова.

 Конечно, не все учащиеся способны в полном объёме выражать отношения между различными явлениями языка и их воплощением в схеме. Степень успешности овладения техникой графических схем зависит от разных причин:

-частоты составления схем;

-необходимости устойчивого запоминания языковых явлений;

-предварительной подготовительной работы.

Но поэтапное освоение методики ассоциативного рисунка (от образного к предметно-схематичному, а затем к логической схеме) помогает учащимся перейти от предметно-действенного мышления к логическому. А это позволяет совершенствовать умения и навыки в освоении русского языка.

 Об успешности опыта использования ассоциативного рисунка как формы оказания педагогической помощи на уроках русского языка при обучении орфографии в условиях специального (коррекционного) учреждения VI вида говорит диагностика качества знаний. Контрольные срезы показали, что базовые знания школьников значительно улучшились, качество знаний выросло с 33% до 42%.

Список литературы

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., Просвещение, 1987.
2. Бабкина Н.В. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников. – М., просвещение, 1982.
3. Баранов М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии. – «Русский язык в школе», 2001, №2, с.35.
4. Баранов М.Т. Работа над орфографическими ошибками в 5 - 8 классах.

- М., Просвещение, 2004.

     5. Бурмако В.М. Русский язык в рисунках. – М., Просвещение, 1991.

      6. Бурмистрова Т.Н. Русский язык в образах. – «Русский язык в средних учебных

          заведениях УССР» , 1990, №8, с.16.

      7. Гаврилова Г.Ф. Проблемные вопросы и ситуации при обучении грамматике.-

           «Русский язык в школе», 1991, №2, с. 3.

       8. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной)

           школе VIII вида. – М., Академия, 2002.

       9. Граник Г.Г. Секреты орфографии. – М., Просвещение, 1991.

      10. Игнатьева Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. – М.,

           Просвещение, 1998.

       11. Косоговский А.И. Зарифмуем правило. – «Русский язык в средних учебных

            заведениях УССР», 1990, №8, с. 16.

        12. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у

            учащихся. – М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

        13. Мухина В.С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального

             опыта. – М., Педагогика, 1981.

         14. Рик Т.Д. Весёлые учебники. – Петербург, 1990 – 1995.

          15. Чендулаева Е.Г. Система блоков и опорных карточек.- «Русский язык в школе»,

                 1991, №2, с.17.

          16. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. М., Просвещение, 2004.

          17. Шульга Т. П. Об изучении орфограмм в ассоциативных рисунках. – АКИПКРО,

            Барнаул, 1993.