Проблема формирования орфографической зоркости в современной школе
статья по русскому языку по теме

Статья по русскому языку

Проблема формирования орфографической зоркости

 в современной школе

 Автор статьи: Ткачева Валентина Петровна,

 учитель русского языка и литературы,

стаж работы – 26 лет, первая категория

Формирование орфографического навыка — процесс длительный и трудоемкий. Изучение орфографической грамотности учащихся показало, что становление навыка идет медленно и не всегда эффективно. Так, проводя один и тот же диктант в конце учебного года, а затем в начале следующего после уроков повторения, мы обнаружили тенденцию: за летний период учащиеся, оказывается, забывают изученный по орфографии материал, а количество орфографических ошибок на одного ученика остается на одном уровне (ср. 5 и 7  классы).

Известно, какие большие усилия прилагают учителя-словесники, чтобы сформировать у школьников прочные навыки грамотного письма. Знаем мы, однако, и другое: орфографическая грамотность продолжает оставаться низкой.

В чем же дело? Есть ли пути решения этой проблемы? Что может сделать в этом отношении учитель?

Одна из причин непрочности общей орфографической подготовки — недостаточно четкий отбор умений, над которыми следует работать для того, чтобы правило было усвоено прочно.

Уровень обучения русскому языку в значительной мере определяется качеством сформированных у учащихся орфографических умений, которые являются важнейшим результатом всякого обучения. Если учитель знает, какому умению он должен научить ученика в ходе работы над конкретной темой, то процесс обучения становится четким и целенаправленным.

Сформировать грамотное письмо у учащихся — задача не из легких. Довольно часто школьники хорошо усваивают теорию и умеют делать различные разборы, но страдают от неумения грамотно писать. Таким ребятам необходимо вдумчивое чтение вслух ежедневно и переписывание по несколько абзацев с последующей самопроверкой. Эта форма индивидуальной работы важна, она требует от учащихся большой усидчивости. •

На первых этапах работы в 5 классе много внимания уделяю игровым, занимательным формам работы. Одним из важнейших навыков, которым должны овладеть учащиеся, является умение обосновывать правильное написание слов и постановку знаков препинания. Я стараюсь научить видеть опознавательные признаки орфограммы и условия выбора написания. Помогают формировать этот навык различные виды работ: орфографический, словарный, выборочный, объяснительный, распределительный диктанты, использование перфокарт, сигнальных карточек, дидактических игр.

Работу на уроке строю так, чтобы каждый получил за урок оценку: стимул — повысить ее на следующих занятиях.

Большое внимание уделяю работе со словами с непроверяемыми  написаниями. Ежеурочно включаю их в словарные и орфографические диктанты, даю  задания на контролирование предложений и словосочетаний с ними.

Один из путей формирования грамотности - номерные контрольные словарные диктанты: сколько тем, столько и диктантов. В словарный диктант №1 включаются слова из экзаменационных и контрольных работ за предыдущий год. В диктант №2 войдут, кроме новых, те слова из предыдущего диктанта, на которые было допущено больше всего ошибок. Иногда трудное слово путешествует из диктанта в диктант довольно долго, пока все учащиеся не овладеют его правильным написанием.

Текст очередного словарного диктанта вывешивается на стенде в самом начале изучения темы. Следует отметить, что все слова используются в тренировочных упражнениях. В конце изучения темы листок со стенда снимается, а слова диктуются в другом порядке.

Начиная с 5  класса, рекомендую  ученикам вести толковые словарики.  По толковому словарю учащиеся сдают зачет: они должны показать знания значения слова и умение правильно его употреблять. Такая работа тоже служит повышению грамотности учащихся.

Важнейшую роль в формировании орфографической зоркости играет работа над ошибками.

Практика показывает, что самый неэффективный путь — изучение темы за темой, когда тратится по часу на каждое правило.

Хорошие результаты получают те учителя, которые группируют материал на основе какого-то общего признака и изучают разные правила в их сопоставлении одновременно.

 Можно истратить час на повторение гласных в корне, проверяемых ударением; еще час — на непроверяемые  гласные, третий час — на проверяемые согласные и т. д. А можно все эти написания изучать одновременно целую неделю, направляя усилия учащихся на разграничение орфограмм и осознание их общих признаков. Такой путь повторения гораздо эффективнее первого и хорошо согласуется с этапом обобщения и систематизации изученного.

О том, какую букву следует писать, ученик на этапе обнаружения орфограммы ничего не говорит, так как это определяется с помощью правила. Умение же обнаружить орфограмму ни к какому правилу не привязано, его назначение состоит в том, чтобы озадачить пишущего, заставить его воспользоваться правилом, если оно ему известно, посмотреть в словарь или спросить у кого-нибудь, что следует писать в том или ином случае. Грамотный человек тем и отличается от неграмотного, что всегда понимает, знает  он или не знает, как следует правильно написать слово. Школа недостаточно успешно формирует это важнейшее умение, что, конечно, сказывается на уровне грамотности выпускников школ.

Обучая из урока в урок умению обнаруживать орфограммы, учитель параллельно воспитывает у школьников способность делать правильный выбор написания.

Поскольку основные правила обозначения на письме гласных и согласных сформулированы в русской орфографии применительно к конкретным морфемам (приставкам, корням, суффиксам, окончаниям), то и умение обнаруживать орфограммы целесообразнее формировать применительно к этим значащим частям слова. Ввод же нового правила или повторение изученных также важно строить на подчеркнутом внимании к соответствующей морфеме. Именно морфема является тем стержнем, на который легко нанизать изучаемые орфограммы и правила, объединяя их тем самым в несколько легко обозримых групп.  Так, если повторяется правописание корней слов, то работа идет сразу со всеми видами орфограмм.

Очень важен также пропуск в тексте смешиваемых орфограмм, так как в противном случае сами буквы будут сигнализировать о разных орфограммах и снимать трудности, связанные с нахождением орфограмм среди внешне сходных написаний.

При выполнении тренировочных упражнений учитель должен требовать от школьников доказательства правильности своего решения при определении каждого условия действия правила. Например, требовать обоснования, почему ученик считает, что орфограмма находится в корне, окончании, в существительном, причастии и т. д. Такие доказательства ставят учащихся перед необходимостью выполнять все основные умственные операции, из которых складывается распознавание того или иного орфографического явления.

Использование заданий на выбор орфограммы среди внешне сходных написаний, обоснование школьниками правильности определения того или иного условия, действия правила, введение в дидактический материал полного состава смешиваемых написаний — все это обеспечит сознательное выполнение мыслительных операций по определению языковой природы орфограммы.

Ошибочное употребление правил, как отмечалось выше, нередко вызывается тем, что ученики при решении орфографических задач учитывают не все условия, от которых зависит правильный выбор написания, не принимают во внимание их взаимосвязи.

При изучении правописания слов с непроверяемыми и трудно проверяемыми орфограммами использую:

1. Группировка и запись слов по орфографическим признакам. Этот метод состоит в том, что учащиеся записывают диктуемые или данные на доске слова не в том порядке, в каком они предлагаются, а по группам, в соответствии с орфографическими особенностями слов. Так, учащимся даются слова с непроверяемыми безударными гласными: планета, драгун, гигант, телега, пещера, комар, сирень, тетрадь, лимон, тосковать, канава, котомка и предлагается записать их столбиками: в один столбик — слова с безударной гласной а, в другой — с безударной е и т. д. Получается такая запись:

                                      А                                                                    Е

                                  Планета                                                    пещера

                                  Канава                                                      телега

                                  Драгун                                                     тетрадь

                           О                                                                  И                                                                                                                                    

                      комар                                                          Гигант                                                                                                    

                   тосковать                                                      Лимон                                                                                      

                    котомка                                                        Сирень                                                                

        2.   Подбор однокоренных слов — других частей речи. При изучении непроверяемых   безударных гласных и удвоенных согласных эффективным является метод  подбора и записи родственных  слов—- других  частей речи. Например, чтобы закрепить написание удвоенных согласных в словах иллюстрация, корректор, группа, учащимся предлагается записать эти слова под диктовку,  подобрав к ним родственные слова — другие части речи. Учащиеся записывают;

Иллюстрация — иллюстрированный,   иллюстрировать,

корректор — корректорский,    корректировать,

группа — групповой, группировать.

         3. Сопоставление  и    запись слов с  «противоположными» орфограммами. Здесь  имеются в виду слова типа артиллерия—кавалерия   (лл—л),    территория— коридор (рр—р), трасса — трос (сс—с) и т. п. Учащимся  предлагается записать  на уроке две-три такие пары (под диктовку или с доски; в   последнем   случае интересующие нас согласные заменяются точками),сгруппировав их по наличию двух или одной согласных. Учащиеся записывают:

лл                                                                                                       л                                                                                                          

артиллерия                                                                            кавалерия

аллея                                                                                         галерея                                                                                              

редколлегия                                                                             алюминий

рр                                                               р                                                                                                   территория                                                                                коридор

терраса                                                                                      директор

перрон                                                                                         капрон            

           4. Заполнение орфографических таблиц.

Например, учащимся предлагается, пользуясь словарём,  заполнить таблицу словами с одной или двумя согласными.

           5. Подбор и запись слов с иноязычными элементами. Полезен и такой метод:  познакомив учащихся с некоторыми иноязычными элементами слов, можно  предложить задание на подбор и запись слов с этими элементами. Например, после соответствующей беседы и разбора примеров учащимся предлагается подобрать и записать слова с элементами авиа-, колл-, терр-.

Учащиеся записывают:                                                                                                                                                                                                                                                                          

авиамотор       коллектив   терраса    авиалиния       коллекция       территория    авианосец        редколлегия    

6. Письменный  пересказ текста с использованием данных с л о в. Этот метод также способствует усвоению непроверяемых написаний. Он состоит в том, что учащиеся кратко передают содержание какого-нибудь текста (лучше всего делового), используя в своем пересказе записанные на доске слова с непроверяемыми безударными гласными и удвоенными согласными. Например, можно предложить учащимся кратко передать на письме содержание последней (27-й) главы повести В. Катаева «Сын полка», используя слова генерал, солдат, батарея, ефрейтор, Кронштадт, капитан, автомат, прожектор, барабан и др.

Такие приёмы я использую, работая  над непроверяемыми написаниями.

Формирование умений видеть орфограмму — процесс длительный, над умениями надо работать постоянно. Для повторения отбираются наиболее важные умения, такие как умение обнаружить орфограмму, провести языковой анализ, найти признаки, определяющие написание.   Это те орфографические умения,   которые составляют    основу   закрепительных упражнений.

Наиболее распространенными типами закрепительных упражнений являются:

1) задания,   направленные   на нахождение в словах орфограмм и на воспитание внимания к их   опознавательным признакам ;

2) задания классификационного и обобщающего   характера.

Иногда ребёнок способен написать: « поевился» и «поивился». Других вариантов написания хорошо знакомого е слова даже и не возникает! Ну почему русский ребенок, владеющий разговорной речью, имеющий практические навыки говорения на родном языке, не задумывается о том, что он пишет и как надо писать! Ведь чтобы разрешить орфографическую задачу, которую он сам же сумел поставить, надо только подумать, от какого слова это слово происходит! «Появится» И ответ готов! Но наш среднестатистический ученик не умеет думать, не приучен!

У меня, как и у каждого  словесника, есть немало подобных примеров.  Вот, например, пишем: «радные», но ведь «род»; «диревья» , а если одно « дерево».Где же, на каком этапе мы что-то упускаем, почему не учим детей думать? Как сделать так, чтобы наша работа опережала еще не сделанные ими ошибки?

В учебниках по традиционной методике очень правильно говорится, что на каждом уроке русского языка постоянно должен звучать вопрос: почему? Но очень часто этим почему? мы стараемся только объяснить какое-то правило, то или иное написание, но никак не смысл слова, не его лексическое значение, не учим думать, от какого слова оно образовано и что обозначает. Но почему ученик не думает сам, а «включает голову» только после наводящих вопросов. Мне кажется, что. по возможности, на каждом уроке необходимо разбирать 2—3 наиболее употребительных слова, объяснять их. записывать. А потом, на следующих уроках, постоянно возвращаться к ним, многократно повторяя одно и то же. Здесь уже подключается и непроизвольная память. Если делать это регулярно, систематически, результат будет.

Есть в моей практике и такой вид работы: «Различай пары слов». Берем для наблюдения пары слов, которые различаются только одной буквой. Таких пар можно набрать много. Я приведу лишь несколько примеров:

спишите - спешите

полоскать – поласкать

 обижать — обежать

 посветить — посвятить

окотиться — окатиться

посидеть — поседеть

увидать — увядать

 проживал — прожевал

 старожил — сторожил

 лезть — лесть

запивать — запевать

При работе с этими парами подбираются словосочетания, из которых явственно следует смысл слов. Работа эта увлекательна и очень полезна.

С особым энтузиазмом разбирается пара послать — постлать. Как правило, в начале работы ответ идет только один — послать. После того как выясняем разницу, начинают смеяться над тем. что «послали» ковер на пол. И запоминают: постлать — от слова стелить. На следующих уроках, возвращаясь к этим словам, целесообразнее дать их с другими приставками, например: услать в магазин    устлать гнездо пухом, выслать посылку - выстлать фольгой, заслать шпиона,    застлать пол половиками, переслать записку — перестлать полы в доме и т. д. Постепенно дети начинают думать сами. А это и есть наша стратегическая задача. И опять повторюсь: снова и снова возврат и заучивание на основе уже объясненного и попятного. Далеко не случайна многовековая поговорка «Повторение — мать учения».

Поделюсь еще одним приемом, развивающим наблюдение, умение формулировать мысль. Этот вид работы я называю «Распространите фразу».

Детям дается короткая фраза, например: Заночевавший путник. Надо эту фраз)' распространить: либо описать путника, либо сочинить историю, с ним связанную, но так. чтобы она была достоверна. Это требование к смысловому оформлению фразы. Есть требования и к ее стилевому оформлению. Например, рассматриваем так называемый «троекратный повтор» и инверсию (перестановку слов). Читаем для сравнения фразы, в которых нет повторов, и фразы, где они есть, находим отличия, а затем переделываем фразу в соответствии с замечаниями и слушаем, как она звучит.

В поисках путей повышения орфографической  грамотности использую «Звуковые ассоциации».

Словарно-орфографическая работа для ребят всегда трудна. Я пользуюсь такой методикой: даю слово, где есть непроверяемая гласная в корне. Ученикам предлагаю всмотреться в него и найти звуки, принадлежащие другому слову.

Работает принцип «слово в слове или звуковые ассоциации». Далее ребята проводят «мостики» между словами, составляя простые предложения.

Например:

5-й класс

АЛЛЕЯ - Алла шла по аллее.

РОЗЕТКА - Роза купила новую розетку.

ГИМНАСТИКА - Исполняли гимн в честь наших гимнастов.

ВЕРАНДА - Вера сидела на веранде,

ДЕРЕВНЯ - Красивое дерево выросло в нашей деревне.

ОЛЬХА - Оля сломала веточку ольхи.

СОЛОВЕЙ - Соловей исполняет соло.

ФИОЛЕТОВЫЙ - Филя любит фиалки.

ЛИЛОВЫЙ - Лиле купили лиловое платье.

КОРЗИНА - В корзине лежали корки от апельсинов.

КОСТЮМ - Костя надел шикарный костюм.

8-й класс

СИМФОНИЯ - Сима дирижировала симфоническим оркестром.

ЛАУРЕАТ - Лаура стала лауреатом конкурса молодых исполнителей популярных песен.

Активной формой обучения орфографии может стать индивидуально-предупредительный диктант. Необходим подготовительный этап. На этом этапе все ученики должны овладеть умением списывать без ошибок предложенный учителем текст. В домашнем задании требуется списать текст без ошибок, указывая, что за одну ошибку может быть поставлена неудовлетворительная оценка. Такая установка ориентирует ученика на то, чтобы быть предельно внимательным, способствует грамотности.

Несколько усложненный вариант списывания может быть направлен на формирование орфографической зоркости: учащимся предлагается найти в тексте все случаи написаний, которые определяются изученным правилом, выписать их отдельно и привести необходимые доказательства.

Можно предлагать учащимся тексты для списывания, в которых некоторые слова даны в записи, предполагающей выбор правильного варианта написания.

Например: в(о,а)да;   сне(г,к)

Ученики, не допустившие ранее ни одной ошибки, получают право не списывать весь текст, а только выписывают «зашифрованные» слова. Это побуждает и других учащихся списывать текст без ошибок.

Уровень сформированности орфографической зоркости у учащихся можно определить. Предложить учащимся самостоятельно подобрать текст, содержащий слова с орфограммами на изученное правило и «зашифровать» его для взаимодиктанта.

Готовясь например, к индивидуально-предупредительному диктанту, учащиеся заранее готовятся к диктанту, работают с текстом, трудные случаи написания оказываются в центре внимания учеников. Школьники могут или списывать текст, или выписывают слова, в которых необходимо выбрать правильное написание и произвести орфографический разбор. Только после такой работы учащиеся на уроке пишут диктант.

Такой диктант очень эффективен в условиях малокомплектной школы и классов с малой наполняемостью. Предварительная индивидуальная работа учащихся с текстом снижает риск появления и запоминания ошибочного написания, формирует навык самоконтроля, развивает орфографическую зоркость.

Работа над орфографическим правилом в том виде, в каком она дана в ныне действующем учебнике, представляет собой определенную систему, взаимосвязь таких методических приемов, которые ведут к умению видеть орфограмму, выявлять условия выбора написания, находить точки применения правила по опознавательным признакам, обозначать слагаемые правила. Правильное понимание того нового, что внесено в методику изучения орфограмм, поможет учителю вырабатывать у школьников устойчивые, осознанные орфографические навыки.

Библиографический список

1. Варганова Л.Д. Орфографическое программирование как способ подготовки к формированию орфографической зоркости учащихся// Начальная школа. – 2005. - №6. – С.16-20.  

2. Ибрагимова А.И. Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов.  - Н.Челны, 1997.

3. Королёва Л.А. Карточки для работы над орфографией русского языка.- Мн., 2003.

4. Михновец Н.В. Формирование орфографической зоркости на уроках русского языка. - Мозырь, 2004.

5. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. -М. «Просвещение», 1992.

6. Русский язык школа 2002 г. №5

7. Фролова Л.А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников

8. Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников//Начальная школа.- 2001.-  №5.-С.43-48.

9. Львова. «Схема на уроке русского языка»