Создание коррекционно-развивающей среды на уроках русского языка в школе I-II вида
статья по русскому языку по теме

        Название образовательного учреждения, в котором я работаю - специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для неслышащих детей - говорит само за себя. Цель педагогической деятельности вижу в том, чтобы скорректировать первичный дефект ребенка и помочь ему адаптироваться в среде слышащих людей путем развития его речевой коммуникации, речевой деятельности и речевого сознания. Это значит - дать ребенку весь объем знаний, предусмотренных программой, на осознанной речевой основе, развить у него умение общаться, умение  выстраивать отношения с окружающими его людьми. Усвоением языка во многом определяется уровень личностного развития глухого и адекватная деятельность его в цивилизованной социальной среде. В процессе речевого развития, в процессе обучения осуществляется комплексное воздействие на интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы психической деятельности школьника.

         Отсюда вытекают задачи, которые я должна решать как учитель словесности и классный руководитель.  Как учителю и классному руководителю мне, прежде всего, нужно создать условия комфортного пребывания ученика на уроке, в классе и в школе. Мне нужно добиться, чтобы каждый ребенок хотел идти на урок, – каким будет настроение ученика, как он будет себя ощущать на уроке, что вынесет он с урока – это зависит от меня. Моя задача как классного руководителя в том, чтобы в понедельник, собираясь в школу, ребенок испытывал положительные эмоции, чтобы он хотел учиться именно в этом классе и в этой школе. От меня зависит и то, чтобы, встречаясь и здороваясь со мною, ребенок улыбался, а не отводил глаза. Решать эти задачи трудно, но можно, при условии, если учитель – это личность, если он неравнодушный человек.         В чем же проявляется личность учителя? В его отношении к ребенку: предельно серьезном, заинтересованном, считающем каждого ученика, независимо от структуры его дефекта, личностью. Учитель обязан при этом сохранить, сберечь в себе некую «детскость», непосредственность. Тогда учитель  вызовет доверие у ребенка.

        Строиться  моя работа будет в следующих направлениях: создание положительной мотивации к учению, создание детского коллектива, работа с родителями учащихся.

         Одним из моментов создания положительного отношения к учению является развитие познавательных интересов ученика, чтобы ему было интересно узнать что-то новое, был интересен и сам процесс познавания, когда ученик действует активно, вовлекается в самостоятельный процесс деятельности с осознанием, с пониманием, поддерживающих и усиливающих интерес. Но этих моментов недостаточно для создания стойкой положительной мотивации. И, если раньше, не имея опыта работы и общения с глухими, я говорила детям, что важно учиться и учиться хорошо, чтобы продолжить свое образование, получить профессию, то теперь я не считаю этот аргумент убедительным. Глухих, даже имеющих специальное образование, неохотно берут на работу по специальности, а если и берут, то предоставляют самую трудоемкую, низкооплачиваемую работу. Из наблюдений, из общения с глухими людьми разных возрастов, поняла, насколько серьезно они относятся к своему будущему потомству, как рано они начинают задумываться, каким будет их будущий ребенок, одновременно желая, чтобы он был слышащим и страшась этого. Вот это и является важным аргументом в пользу учения, при условии, что говорить об этом с детьми нужно предельно серьезно, начинать разговор достаточно рано и вести работу в системе.  «Учись, и ты сможешь помочь своему ребенку, учись, и ты будешь для него авторитетом, учись, и ты сможешь общаться со своим слышащим ребенком, а он будет общаться с тобой».

         Базой, фундаментом работы по этим направлениям будут: моя квалификация – знания, умения и навыки, приобретенные в учебном заведении и обогащенные на курсах повышения квалификации; профессионализм – накопленный опыт, способность к выполнению функциональных обязанностей; компетентность – умение увидеть проблему  и работать над ее решением.

         Рассмотрим теоретический материал к вопросу о создании коррекционно-развивающей среды на уроках русского языка.

        Коррекционно-развивающее обучение выстроено на системном подходе и, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, обеспечивает успешность и качество усвоения знаний, общее развитие учащихся, решение коррекционно-развивающих задач (мотивационно-ценностных, общеразвивающих и коррекционных) на основе междисциплинарного взаимодействия специалистов.

        Дифференцированный подход к обучению учащихся с целью активизации речевой и мыслительной деятельности каждого из них следует рассматривать как первый необходимый шаг на пути реализации идеи индивидуализации обучения.
        Индивидуализация обучения означает, что оно ориентировано на возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка и построено с учетом их здоровья и социального окружения. Чтобы осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку на уроке, я должна изучить его анамнестические, сурдологические, психолого-педагогические данные, оценить его речевое развитие или другими словами провести диагностирование учащихся. Анамнестические данные я получу из медицинской карты ребенка, состояние слуха будет обследовано учителем-дефектологом слухового кабинета, школьный психолог исследует особенности эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов ученика. Мне, как учителю русского языка, нужно оценить уровень речевого развития школьников.

 Всех учащихся класса по уровню развития речи можно разделить на четыре группы.

К первой группе относятся учащиеся с низкой речевой активностью и отсутствием самостоятельных высказываний в устной и письменной речи. В их письменных работах отмечается отсутствие отдельных микротем и вывода, а, следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа, существенные нарушения в логике рассказа и в соотношениях между основными его элементами, значительное количество речевых и грамматических ошибок.

Во вторую группу входят ученики с недостаточной речевой активностью и низким процентом самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной форме. Они не справляются с самостоятельными письменными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрывают все микротемы, следовательно, и тему в целом, и основную мысль рассказа, допускают некоторые нарушения в логике повествования и в соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматических ошибок.

 Школьники третьей группы характеризуются высокой речевой активностью в устной работе, но низким процентом самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они не всегда полно раскрывают все микротемы, а, следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нарушения в логике и в соотношениях между основными его элементами, но допускают значительное количество речевых и грамматических ошибок.

К четвертой группе относятся школьники с высокой речевой активностью и значительным количеством самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они раскрывают все микротемы в строгой логической последовательности, а также главную мысль рассказа, в основном равномерно раскрывают все части рассказа, делают вывод, но допускают речевые и грамматические ошибки.

Изучение особенностей развития связной речи ведется через определение уровня обученности детей по умениям:

-умение раскрывать тему связного высказывания,

- составлять план рассказа,

-соответственно строить по нему рассказ,

-совершенствовать написанное,

-использовать в речи разные синтаксические конструкции.

Критерии оценки связных высказываний:

1.Количество микротем. Выделение «мыслей», минимальных смысловых единиц, микротем, т. е. оценка содержательной стороны высказывания. В качестве основы микротемы выделены существительные, иногда глаголы.

2.Соответствие высказывания теме:

-высказывание соответствует теме, т. е. она раскрыта полностью;

-высказывание соответствует теме, но она не раскрыта;

-высказывание соответствует теме, но она сужена, раскрыта не полностью, т.е. отсутствуют или не раскрыты полностью отдельные микротемы.

3.Развернутость микротем – отдельных наиболее важных или наиболее показательных для данного высказывания (количество слов и предложений в составе этих микротем).

4.Логика высказывания (соблюдение последовательности в изложении событий, установление причинно-следственных связей между событиями, пропуски в рассказах отдельных событий).

5.Разнообразие синтаксических конструкций (учет количества простых и сложных предложений).

6.Наличие языковых и речевых недочетов (определение затруднений учащихся).

При разделении школьников на группы мне нужно определить ближайшие педагогические задачи в работе с каждой из них.

 В работе с первой группой (слабые ученики) такими задачами являются: обогащение словарного запаса, обучение правильному построению предложений и соблюдению логики в изложении событий; в работе со второй группой: развитие самостоятельной устной и письменной связной речи, повышение речевой активности на уроках при устной работе, обучение соблюдению логики в изложении событий, обогащение словарного запаса, совершенствование написанного, формирование навыка самостоятельной работы; в работе с третьей группой: развитие самостоятельной устной и письменной связной речи, совершенствование написанного, формирование навыка самостоятельной работы; в работе с четвертой группой (сильные ученики): развитие самостоятельной устной и особенно письменной связной речи, формирование умений совершенствовать написанное, использовать в своей речи различные синтаксические конструкции, работать по индивидуальному плану.

В соответствии с поставленными задачами учитель может организовать дифференцированное обучение связной речи. С этой целью при составлении четвертных планов работы он определяет меры помощи каждой группе по всем видам работ, для того чтобы предусмотреть постепенное повышение самостоятельности учащихся.

Организация дифференцированного обучения может осуществляться по следующим направлениям: а) задания с целью выработки навыка самоконтроля (например, исправление в черновике ошибок, подчеркнутых, но не исправленных учителем); б) задания с целью организации взаимопомощи среди учащихся (например, сильный ученик помогает слабому составить план рассказа); в) задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении (например, два ученика меняются работами и проверяют их); г) временное облегчение заданий (например, подготовительные упражнения, работа с рисунком, картинкой, макетом, работа по готовому плану); д) использование различных методических вариантов работ (например, при описании помещения слабые ученики описывают его по плану после анализа готового образца, а сильные самостоятельно описывают аналогичное помещение по этому же плану).

При планировании уроков работа по каждой теме по развитию речи может быть условно разделена на три этапа  и для каждого из них заранее разрабатываются дифференцированные задания и виды помощи, зависящие от уровня речевого развития учащихся.

Первый этап – подготовка учащихся к письменной работе. Предусматриваются дифференцированные задания и виды помощи при выполнении подготовительных грамматических упражнений, составлении плана рассказа, предварительном устном рассказе учащихся.

Второй этап – проведение письменной работы. Планируются задания, требующие от учащихся различной степени самостоятельности.

Третий этап – совершенствование написанного, анализ письменных работ. Предусматриваются различные виды помощи при анализе ошибок, совершенствование написанного, взаимопроверке работ учащихся.

Система заданий должна усложняться по мере перехода учащихся из класса в класс, т. е. предусматривать постепенное повышение их самостоятельности и сокращение помощи со стороны учителя.

        На основе формирующейся словесной речи происходит развитие личности глухого ребенка, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, психической деятельности. Современный специфический подход к речевому развитию учащихся строится с учетом современной психолингвистической модели языка – языковая система, речевая деятельность, языковая способность. Обучение речевой деятельности шире, чем задача обучения языку как процессу ее реализации, чем обучение речевым умениям для овладения языком. Деятельностный подход к развитию речи означает не просто речевую практику, не просто речевую активность, не речь как процесс индивидуального пользования языком, а как речевую деятельность со всеми присущими ей характеристиками.

         При обучении речевой деятельности происходит регуляция механизма мотивации. Обучение речевой деятельности предполагает изучение способов передачи мысли посредством языка – высказывании я для таких видов, как говорение письмо, умозаключение для чтения. Результатом рецептивных видов речевой деятельности является понимание (непонимание) смыслового содержания прочитанного текста и последующее говорение, продуктивных видов – вербальная и невербальная реакция участников речевого высказывания на высказывание. С позиций структурной организации речевой деятельности в учебный процесс включается формирование побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной фаз. Большое значение придается первой фазе – созданию мотива, поскольку он определяет речевое взаимодействие как деятельность, а не только как отдельные речевые действия. Чтобы усилить мотивированность высказывания, особое внимание следует уделять работе по схеме «ученик – учебный коллектив», «ученик – ученик», учитель – ученик».

         Активизирующее и мотивирующее влияние коллективной деятельности, повышение уровня коммуникативных умений достигается благодаря более четкому определению учащимися адресата высказывания, предмета речевого действия.

        Вторая фаза – целенаправленное формирование умения планировать речевую деятельность – осуществляется в тесной связи с ППД. Третья фаза – исполнительная – выступает как внешне выраженной (говорение, письмо), так и невыраженной (молчаливое чтение). В качестве субъекта деятельности выступает, таким образом, глухой ученик, личность которого формируется и развивается в деятельности, в общении с другими людьми. Значение личностных особенностей субъекта в деятельностном подходе к речевому развитию определяет его как деятельностно-субъектный. Развитие языковой способности происходит в ходе речевого развития учащегося. У школьников воспитывается потребность в словесной речи, формируется речевое поведение. Слухо-зрительная основа восприятия словесной речи обогащает речевое и личностное развитие школьника. Овладение системной организацией языка осуществляется в процессе овладения речевой деятельностью.        В своей педагогической деятельности выделяю несколько этапов. На первом этапе, изучив анамнестические, сурдологические, психолого-педагогические данные учащихся, оценив речевое развитие детей по трем уровням, (см. приложение) выявила противоречие между потребностью в общении и степенью владения средствами общения, между объемом имеющихся знаний и умением выразить их в словесной форме. Исходя из вышесказанного, а так же зная место и значение языка в обучении глухих, сущность коммуникативной системы, предполагающей обучение глухих языку как средству общения и, в первую очередь, обучение разговорной речи (диалогической) речи, поставила цель: реализовать потребность в общении глухих школьников через развитие и совершенствование навыков разговорной речи. Работала по программам и учебникам специальных общеобразовательных  школ для глухих детей. Цель реализовала через решение задач: 1) научить понимать и выполнять поручения, уметь высказать просьбу, пожелание, сообщение; 2) научить спрашивать и отвечать на вопросы; 3) развивать и совершенствовать навыки диалога. В обучении использовала практический и теоретико-практический методы в сочетании с наглядными и словесными. Практический метод является ведущим в обучении устной речи и предполагает практический показ речевого материала в связи с темой урока и его речевыми ситуациями. Методическими приемами выступают естественно возникшие и преднамеренно созданные учителем ситуации на уроке, дидактические игры, специальные упражнения.

        Работая над поручением, умением высказать просьбу, пожелание, сообщение, добивалась, чтобы школьники научились использовать речевые образцы в обращении к собеседнику – репродуктивный уровень развития ученика. Через систему специальных тренировочных упражнений повышала уровень речевого развития до репродуктивного, когда учащиеся самостоятельно создают новые высказывания по привычным для них речевым моделям, усложняя лексику и синтаксические конструкции.

         Остановлюсь подробнее на методике работы с поручением, просьбой, сообщением. Например, в подготовительном классе по окончании работы дежурному предлагается собрать учебные вещи, произносится фраза: «Собери тетради» с показом таблички, дактилированием. Ученик проговаривает и дактилирует вместе с учителем. Фраза дается в деятельности - мотивированность высказывания, используются побудительные предложения – ученик понял – выполнил – отчитался: «Я собрал тетради» По этому речевому образцу дети смогут сами составлять фразы: «Собери карандаши (книги, ручки, игрушки). К 4 классу школьники накапливают словарь, и эта фраза будет звучать так: «Саша, собери, пожалуйста, тетради по грамматике и положи их в шкаф», «Собери тетради и отнеси их учительнице, чтобы она проверила их». Воспринимают эту фразу ученики слухо-зрительно или только на слух. По этим речевым образцам они строят самостоятельные высказывания, но допускают много грамматических ошибок. Задача учителя – не пропустить, исправить ошибки, постоянно обращая внимание на произносительную сторону речи учащихся. Это первый этап – понимание фразы и выполнение действия.

 Второй этап – обращение к товарищу или учителю по заданию. Здесь использую естественно возникшие ситуации. На перемене прошу одного из учеников сказать дежурному в классе: «Скажи Коле, чтобы он собрал тетради и положил их на стол».

 Применяю тренировочные упражнения, которые представлены в учебнике «Развитие речи»:  «Спроси учителя, как написали ребята рассказ о зимних каникулах. У кого самый интересный рассказ?»; «Попроси учителя прочитать лучший рассказ вслух»; «Узнай у товарища, когда он поедет домой?».

 На 3 этапе добиваюсь самостоятельных высказываний, обращений к товарищу или учителю. Для этого создаю ситуацию, которая требует от учащихся действия ил высказывания. Например, «Я буду проверять тетради в другом классе», - говорю я ребятам после урока. Ученик самостоятельно обращается к дежурному: «Собери тетради и отнеси Евгении Николаевне, чтобы она проверила их». Учащиеся повторяют не заученную фразу, а на основе типовой, которая отрабатывалась ранее, строит свою.

Таким образом, если в начальном звене школьники оперируют словом, словосочетанием, простым предложением, в среднем звене мы закрепляем, уточняем этот  материал, происходит усложнение синтаксических конструкций, лексическое обогащение разговорной речи. Если в младших классах мотивированность речевых высказываний возрастала на занятиях ППД – пробуждалась мысль ученика, у него создавалась потребность в выражении мысли, в общении с окружающими, то по мере развития учащихся использование ППД сокращалось, и вместо совокупности речевых действий появлялась вполне полноценная речевая деятельность учащихся.

        Обучая отвечать на вопросы и задавать их, наряду с дидактическими играми и упражнениями использовала работу по закрытой картине и серии закрытых картин. Развитие умения происходит за счет усложнения содержания картин, содержания и формы вопросов. Разнообразные формы организации деятельности ученика и учителя – фронтальная, работа парами, работа с маленьким учителем – позволили повысить речевую активность учащихся, степень их самостоятельности. Много работала над вариативностью ответов, вводила в речь учащихся новые единицы разговорно-обиходной лексики и фразеологии, выражения речевого этикета.

        В связи с обучением вариативности вопросов и ответов провела исследование «Возможность активизации устной речи глухих школьников через формирование интонационной структуры речи глухих, приближенной к речи слышащих».

        Развивая навыки диалога, добивалась умения понять смысл первой реплики и правильного реагирования на нее; отрабатывала парные реплики; и мини-диалоги. Развитие умений учащихся происходит за счет выполнения различного вида упражнений, требующих изменения содержания и структуры ответных реплик в зависимости от ситуации и реакции собеседника, что требует от учащихся большей речевой активности, использования неполных предложений, выражений, характерных для разговорной речи.

 Отслеживание результатов развития разговорной речи  шло через устные контрольные работы, проводившиеся в течение нескольких   лет   по   полугодиям.    Критерии    и   результаты представлены в таблице (см. таблицу).  Рассматривая итоги, наблюдаем положительную динамику в развитии разговорной речи учащихся, что позволяет перевести часть из них на более высокий уровень речевого развития (см. таблицу).

        Таким образом, школьники адаптируются среди слышащих, так как научились пользоваться речью. Они занимались в драматическом, изобразительном кружках, кружке психо-гимнастики, мелодекламации, шумовом оркестре. Принимали активное участие в театральных постановках, выступали с концертами во Владимирском детском доме для глухих, детском клубе «Родничок». В областном конкурсе самодеятельности детей с ограниченными возможностями «Мы все можем» заняли призовое место и стали его дипломантами.

        Продолжая работу над разговорной речью, приступила к следующему   этапу   в   обучении   школьников.    Переход   на программы и учебники общеобразовательных школ введение курсов  физики,   биологии,  географии вызвали закономерные трудности в обучении.  Учащиеся не справлялись с объемом материала, не могли самостоятельно проанализировать его и сделать    правильные    выводы,    плохо    ориентировались    в неадаптированных литературных  произведениях; кроме  того, возникли   сложности   в   общении   с   учащимися   в   связи   с особенностями подросткового периода.  Причина заключалась в преобладании     наглядно-образного,      наглядно-действенного мышления   над   логическим,   что   подтверждалось   данными тестирования учащихся. Так как между языком и мышлением существует диалектическое взаимодействие, овладение языком непременное  условие  формирования  логического  мышления. Поэтому цель II периода в обучении определила так: развитие логического,   самостоятельного,  творческого  мышления  через развитие связной (монологической) речи глухих школьников. Решаю задачи:

1. познакомить учащегося с основными видами монологической
   речи - повествованием,   описанием,  рассуждением,   с  их
   особенностями в структуре, содержании, языке;
2. обучить     созданию     высказываний      повествовательного, описательного характера, текстов - рассуждений.

Знакомство с разными видами высказываний осуществляю практическим путем в процессе выполнения соответствующих заданий: анализ текста с опорой на таблицы, выявления синтаксических особенностей, отличий в языке и содержании; нахождение описаний, рассуждений в литературном произведении. При обучении созданию высказываний отрабатываю, прежде всего, виды работ, в ходе которых реализуется коммуникативная функция речи. Самый продуктивный вид работы - написание писем, так как работа над ними является мотивированной, что вызывает заинтересованность учащихся, активизирует их мыслительную и речевую деятельность. Это могут быть письма - рассказы о прошедших каникулах, прошедшей экскурсии; письма - описания интересного события в школьной жизни, дома.

Отработан план письма, накоплен запас слов и выражений, поэтому учащиеся проявляют большую самостоятельность в изложении своих мыслей. Кроме того, работаю над различными видами описаний: внешности, предмета, помещений, учу сравнивать предметы, строить соответствующие высказывания. Большое место уделяю работе с, картиной: сочинение-описание по картине, рассказ повествование по картине. В основу обучения положила знания и умения полученные учащимися в начальном звене, когда итогом работы над разговорной речью по закрытой картине являлось описание картины; (7 - 10 фраз). Умение рассмотреть картину, умение высказать свое аргументированное отношение к картине, увидеть состояние действующих лиц, составить план, знание порядка работы, знание определенных слов и выражений - все это было заложено в начальном звене. В среднем звене для описания брала довольно сложные  по содержанию картины «Тройка» В.Перова, «Грачи прилетели» Саврасова, «Опять двойка» Ф.Решетникова, «Аленушка» В.Васнецова Это позволило при обсуждении их содержания привлекать жизненный опыт учащихся, расширять их знания, учить обдумывать изображенное, эмоционально переживать события, кроме того, знакомить учащихся с творчеством замечательных художников. На этом этапе шла работа над грамотным построением предложений, использованием средств связи между ними, закреплялась и усложнялась лексика, синтаксические конструкции, развивалось умение проверить работу, сделать работу над ошибками. План описания картины, словосочетания составлялись учащимися на черновиках самостоятельно. Анализировались, уточнялись в ходе коллективной работы. В это же время отрабатывала умение аргументировано и правильно отвечать на вопросы причинно-следственного характера; учила подбирать дополнительный материал и правильно включать его в текст сочинения.

Обучение идет от анализа текстов и планов, предложенных учителем, написания текстов по образцу (деформированные тексты) к созданию самостоятельных высказываний. Перед написанием сочинения провожу подготовительные упражнения, в процессе которых школьники выполняют задания грамматического характера на том же речевом материале (составить   словосочетание,   предложение, определить    падежи,    изменить    время    глагола,    заменить существительные местоимениями).

Репродукции картин: «Богатыри» В.М Васнецова, «АС. Пушкин в селе Михайловское» Н Н Ге, «Бурлаки на Волге» И Репина, «Братишка» Ф.С. Богородского, «Запорожцы» И Репина, «Крестьяне. Обед» 3. Серебряковой, «Витя подпасок» А Пластова использую на уроках литературы и развития речи. Сочинение - описание по картине предшествует чтению литературного произведения. Опора на «отработанную» картину способствует правильному осознанному прочтению художественного произведения. Некоторые картины («Богатыри», «Бурлаки на Волге», «Запорожцы») беру для работы вторично, после прочтения текста. Работая над ними учащиеся неоднократно обращаются к произведению, используют весь материал с уроков литературы, исторические, справки, ответы на вопросы по содержанию, описания внешности персонажей, характеристики главных героев; собирают дополнительный материал (по источникам, предложенным учителем), выбирают эпиграф (из предложенных учителем). Большое место отводится составлению сложного плана. Работа ведется на уроках литературы, развития речи, факультативных занятиях (тема факультатива: «Теория и практика написания сочинений»), что помогает глубже вникнуть в текст предложения, уяснить причины поступков литературных персонажей, уточнить отношения между ними, определиться в своем отношении к произведению и его героям

Активизацию речевой и мыслительной деятельности осуществляю через дифференцированный подход к учащимся в зависимости от уровня развития речи. Школьники разделены на IV группы, перед каждой поставлены свои задачи, каждой определены меры помощи по всем видам работ, что отражено в календарном планировании. Результаты отслеживаю по итоговым оценкам за письменные и устные высказывания (см. таблицу).

 Наблюдается положительная динамика в развитии мыслительных способностей учащихся. Повысилась успеваемость школьников по всем предметам, изменились мотивы учения, возникло осознанное стремление к овладению знаниями (см. таблицу).

Учащиеся научились адекватно вести себя в конфликтных ситуациях со сверстниками, правильно реагировать на замечания взрослых, практически исчезли нарушения школьной дисциплины, принимают активное участие в общешкольных мероприятиях, занимаются спортом.