Технология проблемного диалога
план-конспект урока по русскому языку по теме

ПРОБЛЕМНОЕ   ОБУЧЕНИЕ

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в 
мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования 
на современном этапе. Она подчёркивает необходимость “ориентации образования не только на усвоение обучающимся определённой 
суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования”

По литературе и русскому языку произошло существенное изменение концепции обучения с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуникативной компетентности.

Сегодня на уроке недостаточно дать готовую информацию о литературном процессе, жизни и творчестве писателя, особенности художественного произведения, изложить учащимся свод правил, необходимо научить добывать знания самостоятельно, развивать познавательную мотивацию, творческие способности, индивидуальность мышления учащихся.

Неизбежно встаёт вопрос выбора технологии обучения, которая позволила бы так организовать процесс обучения, чтобы учащиеся не только запоминали, заучивали материал, но и на его основе могли бы обобщать, сравнивать факты, интерпретировать, делать собственные выводы.

До недавнего времени было принято считать, что обучение– это передача учащимся готовых знаний и усвоение определённых умений, навыков . Сегодня окружающий мир меняется с такой скоростью, что за время обучения значительная часть знаний устаревает, так как появляются новые технологии, новая техника, открываются новые явления природы.

Передать знания о неоткрытых явлениях природы или научить использовать несуществующую технику невозможно. Но можно сформулировать поисковый стиль мышления, привить интерес и вкус к решению проблем, развить способность доказательного рассуждения.

Наша жизнь – это большая проблемная книга, в которой каждому приходится решать собственные проблемы, не имеющие аналогичных решений, более того, само содержание наших персональных проблем носит эксклюзивный характер. Находить выход из затруднительного положения учит технология проблемного обучения. Таким образом, решение проблемных задач представляется мне не просто актуальным инновационным процессом в стенах школы, а жизненно необходимым умением.

В педагогической практике работы наметились некоторые противоречия:

1. Между преобладанием в системе образования традиционных форм обучения и ориентированностью современной школы на внедрение деятельностного подхода. Между способностью большинства учащихся легко овладевать определённой суммой знаний репродуктивно и их неумением добывать эти знания самостоятельно.
2. Между ориентированностью традиционных методов обучения на “среднего” ученика и невозможностью развития в таких условиях “сильного” ученика.

Целью данного педагогического проекта: выявление и создание условий для развития учащихся (овладение знаниями, навыками, умениями, развитие мыслительных и творческих способностей, познавательной мотивации) через внедрение в педагогическую практику технологии проблемного обучения .

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, научно-методическую литературу по теме проекта
2. Познакомиться с передовым педагогическим опытом по внедрению технологии проблемного обучения в образовательный процесс
3. Обеспечить формирование продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации учащихся в процессе овладения знаниями.
4. Выявить и создать условия для внедрения технологии проблемного обучения в практику работы (разработка проблемных заданий с различными способами подачи нового материала, уроков с элементами проблемного обучения, систему тренингов для учащихся по решению проблемных задач) для трансляции педагогического опыта

Гипотеза проекта.

Если будут проведены обучающие тренинги по отработке навыков решения проблемных задач, подготовлена система проблемных задач и ситуаций, разработан алгоритм подачи нового материала, то технология проблемного обучения обеспечит развитие учащихся.

Новизна опыта.

Новизна опыта заключается в создании системы проблемных задач и ситуаций, обучающих тренингов по отработке навыков решения проблемных задач, разработке алгоритма подачи нового материла

2. Теоретическое обоснование проекта.

В основе проблемного обучения – идеи Дж. Дьюи (1859–1952) американского психолога, философа и педагога; (1894 г. Чикаго, опытная школа)

В 80-е годы 20 в. Российские авторы теоретических работ, посвященных проблемному обучению, не только защитили его дидактический статус, разработали некоторые аспекты , но и создали конкретные методики по разным предметам (Скаткин М.Н. – 1967 г., Лернер И.Я. – 1968 г., Оконь В – 1968 г., Матюшкин А.М.,-1972г., Кудрявцев В.П.,– 1975 г., Ильина Т.А. – 1976 г., Ильинская И.А., – 1985 г.,)

Наиболее полно сущность проблемного обучения, его процессуальную сторону и дидактический статус охарактеризовал В.П. Кудрявцев:”… это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения этих задач учащимся в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций”.

Чтобы внедрить в практику технологию проблемного обучения, необходимо владеть её теоретическими основами или базовыми понятиями.

2.1. Система педагогических фактов и условий, влияющих на достижение цели.

Наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация  проблема  поиск способов ее решения  решение проблемы.

Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

1. возникновение проблемной ситуации,
2. осознание сущности затруднения и постановка проблемы,
3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,
4. доказательство гипотезы,
5. проверка правильности решения проблем.

2.2. Приемы создания проблемной ситуации (ПС).

Методических приемов создания проблемных ситуаций множество:

1. учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
2. сталкивает противоречия практической деятельности;
3. излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
4. предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
5. побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;
6. ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;
7. определяет проблемные теоретические и практические задания;
8. ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения.

2.3. Специфика проектирования проблемного урока.

Урок возник около четырехсот лет назад и всегда являлся и является основополагающим элементом образовательной системы. Существуя несколько столетий, урок не мог не трансформироваться. Структура урока претерпевает изменения, учитывая современные подходы к обучению. На основе полученных знаний о технологии проблемного обучения можно выстроить следующую структуру урока:

Ученик проходит четыре этапа: введение знаний – постановку проблемы и поиск решения, воспроизведение – выражение решения и реализация проекта.

2.4. Постановка учебной проблемы.

* Учебную проблему можно поставить тремя методами.

Первый – побуждающий от проблемной ситуации диалог (он представляет собой отдельные фразы, для сильных детей).

Второй -подводящий к теме диалог (система вопросов и заданий, то есть логическая цепочка, для слабых детей).

Третий – сообщение темы с мотивирующим приемом.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Побуждающий к гипотезам диалог.

Сравнительная характеристика диалогов.

* Итак, на уроке возможны три метода поиска решения УП:

1) побуждающий к гипотезам диалог, который развивает творческие способности и речь учеников;

2) подводящий диалог, который разворачивается от сформулированной УП – он развивает логическое мышление и речь;

3) подводящий диалог, который разворачивается без УП – он развивает логическое мышление и речь.

Таким образом, лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке – это побуждающий диалог.

Реакция на неожиданные формулировки.

При развитии диалога возможно появление неточных или ошибочных формулировок. Важно, чтобы учитель отреагировал нейтрально – кивком головы, словом “так” – и предложил учащимся переформулировать проблему.

2.5. Проблемный урок изучения нового материала.

Если схематически сопоставить традиционный урок и урок по тех и урок по технологии проблемного обучения, то можно наглядно увидеть, что на проблемном уроке больше возможностей для развития речи, мышления, творческих способностей учащихся.

3. Проектная часть.

На основе выстроенных алгоритмов были разработаны проблемные задачи, ситуации по русскому языку и литературе , а также уроки по данной технологии.

3.1. Построение урока русского языка по технологии проблемного обучения.

Урок русского языка по теме “Формы слова”.

Урок русского языка по теме “Правописание корней -лаг/лож-”

3.2. Построение урока литературы с мотивирующим приемом.

На уроке литературе прийти к проблемной ситуации часто помогает мотивирующий прием – “яркое пятно”(ассоциации, музыка, иллюстрации, отрывки из произведений, любой материал, способный захватить внимание, заинтриговать учеников).

Путём сбора ассоциаций, которые возникают в связи с каким-либо литературным именем или с названием произведения, можно актуализировать знания учащихся по проблеме, которую нам предстоит решать на уроке. Ассоциации помогают установить связи с миром, найти “общую точку”, с которой только и возможно начать диалог.

3.3. Предъявление противоречивых точек зрения.

Неоднозначность содержания и формы литературы создает возможность для полемики как метода разрешения проблем, встающих перед учащимися. Предъявление противоречивых точек зрения на произведение, характер героя или его поступки, рождает эмоциональный отклик в душах учащихся и является очень эффективным на уроке.

4. Разработка критериев эффективности применяемой технологии.

Для определения эффективности внедряемой технологии проблемного обучения было разработано три формы диагностики:

Диагностика № 1. Способность ученика действовать в условиях проблемной ситуации .

Цель диагностики :

– проследить за действиями учащихся в условиях проблемной ситуации;

– выявить, на каком уровне (не обнаруживает, обнаруживает удовлетворительно, обнаруживает хорошо) обнаруживает учащийся проблему, может ли найти путь решения проблемной задачи. При этом учитывается самостоятельность этих действий.

Для этой диагностики даны четыре проблемные ситуации из разных учебных дисциплин (русский язык, литература). Диагностика проводилась в начале и в конце учебного года.

Диагностика № 2. Наблюдение за активностью и отвлекаемостью учащихся

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Во время диагностики отслеживались действия учеников: активность и отвлекаемость. Результаты наблюдений фиксировались в бланке наблюдений.

Диагностика № 3. Отношение учащихся к учению.

Цель: через анкетирование учащихся выяснить эмоциональное отношение детей к учебе, характер возникающих трудностей в учении, а также отношение учащихся к этим трудностям до применения метода проблемного обучения.

После проведения данного исследования выяснилось, что большинство учащихся сразу же замечают проблемную ситуацию, многие самостоятельно осознают существующую в ней проблему.

Анализ анкет второго этапа показал, что у детей повысился интерес к новым знаниям, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению заданий.

Таким образом, результаты трех исследований показали, что дети способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее, искать пути решения, доказать верность выбора).

5. Позитивные результаты по преподаваемым предметам.

Обобщая работу по использованию проблемной технологии на уроках литературы и русского языка, могу сделать вывод, что отношение детей к изучаемому предмету изменилось в лучшую сторону:

1. Для основной части учащихся характерно положительное отношение к предмету;
2. У многих появилась положительная реакция не только на новый материал (новизна эта относится и к практической, и к теоретической части), но и на способ решения новой задачи;
3. На уроке формируется благоприятный психологический климат, позволяющий ученикам свободнее и увереннее чувствовать себя на уроке;
4. Ученики с увлечением включаются в работу, охватывая все большие объемы материала;
5. Отмечается повышение качества знаний учащихся: при 100% успеваемости;
6. Развиваются творческие способности.

Данный опыт может быть использован учителями-словесниками в любом образовательном учреждении, так как не требует дополнительных материальных затрат, приемлем для всех видов действующих программ.

Результаты обучения за 3 года.

Творческая активность учащихся (конкурсы, проекты и т.д.).

Сопоставительный анализ результативности участия учеников по годам.

 5. Ресурсное обеспечение реализации проекта.

Нормативно– правовое обеспечение:

1. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (приложение к приказу Минобразования России от 05.03.2004 г. № 1089).
2. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования (приложение к приказу Минобразования России от 09.03.2004 г. № 1312).
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 09.12.2008 г. № 379 “Об утверждении перечня учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, реализующих образовательные программы и имеющих государственную аккредитацию на 2009–2010 учебный год”. 
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (приказ МО РФ от 18.07.2002 № 2783). 
5. Приказ департамента образования ЯНАО от 18.09.2008 г. № 34 “О примерных учебных планах для общеобразовательных учреждений на 2008–2009 учебный год”. 
6. Примерная программа основного общего образования по русскому языку. 

Материально-техническое обеспечение:

1. Ккабинет русского языка и литературы:
2. Компьютер Pentium-2, монитор 15 дюймов “SONY”,
3. Принтер цветной “HP-960”, сканер Acer Sean 620 P-1, ксерокс Nashuatec-3612S-1, проектор EPSON EMP – 30.
4. Телевизор с видеомагнитофоном:
5. Интерактивная доска.

Методическое обеспечение:

1. УМК под ред. М.М. Разумовской;
2. УМК под ред. Т.Ф. Курдюмовой, В.Я. Коровиной;
3. Комплект рабочих тетрадей для самостоятельных и проверочных работ;
4. Компьютерные обучающие программы программы (“Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия", КМ-школа “Уроки литературы”, “Уроки русского языка”.

Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности учащихся.

1.     Условия возникновения, становления опыта.

Урок родился около четырехсот лет назад. Л. А. Каменский считается отцом его и учредителем. Существуя несколько столетий, урок не мог не трансформироваться. Он претерпевает изменения, но они происходят плавно, без резких движений. Урок всегда являлся и является основополагающим элементом образовательной системы. Дидактическим стержнем урока должна являться деятельность учащихся по наблюдению, сравнению, классификации, выявлению закономерностей. Иными словами, действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер, захватывающий личность.

Меня, как и любого учителя постоянно беспокоит вопрос: как построить урок наиболее рационально для развития общеучебных и предметных умений.

Часто, входя в  класс, мечтаешь о том, чтобы стать тем единственным и неповторимым Учителем, который всегда всё знает и лучше всех всё умеет, на уроках которого нет ни минуты для скуки и рутинной работы. Но, реально оценив ситуацию, часто понимаешь, что на все планы не хватает времени, что и хотел бы, да не в силах подобрать нужный текст, изобрести такие задания, которые можно быстро проверить, придумать столько вариантов теста, чтобы умненькие детки не успели друг у друга списать. И всё-таки,  приходя с работы,  каждый день думаешь о том, чем же завтра поразить своих учеников, как донести до них «разумное, доброе, вечное», не надоедая словами: «Откройте учебник, пишем следующее упражнение».

         Осознавая требования современного учителя, имеющего уже достаточное количество однообразных текстов о грозе, об осени, зиме и т. д. (очень хороших, но для сегодняшних учеников, увы, неинтересных), я понимаю, что необходим подбор таких материалов, которые никому не известны, среди которых есть тексты культороведческого плана, и забавные истории, способствующие созданию непринуждённой обстановки, но в то же время предельно насыщенные орфограммами.

В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Для этого учитель должен помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету.

Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль в этом отводится технологии проблемного обучения.

2.     Актуальность и перспектива опыта.

Урок – каким ему быть?

         Поразмыслить над этим вопросом позволяют высказывания известных современных педагогов Ш. Амоношвили, И. Волкова, В. Давыдова, Э. Днепрова и др.

"Десятилетиями в голову учительству, в наши головы вбивалась мысль, что школа должна прежде всего давать знания, умения, навыки, - но какие и каким путём?.. Мы говорим о всеобуче, но эта прекрасная задача - всеобщее обучение -  понимается крайне примитивно: все дети ходят в школу, и там им дают знания и умения. А кто не берётих, тот, значит, не хочет учиться, и надо его заставить. Но школа - не раздаточный пункт, не склад готовых знаний... Первая задача школы - развить ребёнка, чтобы он мог и хотел добыть (а не получить) знания, мог приобрести умения и навыки."

         "Кто требует от школы лишь знаний, умений и навыков и при этом не ставит на первый план духовное, нравственное, умственное и физическое развитие ребёнка, тот пытается по сути поставить телегу впереди коня. На первом месте должно быть развитие ребёнка, которое позволит ученику добывать знания, вырабатывать умения и навыки".

         "Что такое развитие? Это не только приращение знаний, умений, навыков, но и превращение  ребёнка в обновлённого человека, превращение знаний и умений в способности, в возможности свободной деятельности... Развивающий урок - это урок готовых истин, а урок поиска истины. Его признак - сомнение ученика в своих знаниях и даже в том, что говорит учитель. Именно с сомнения начинается поиск и творчество, именно сомнение вызывает интерес и показывает зарождение интереса... Обычная школа учит отвечать. Школа развития учит спрашивать".

Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально- экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

          Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

            Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они "выращиваются". Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы "выращивать" эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.

3. Теоретическая база опыта.

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859—1952 г.), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями-инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

          Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

         Свою роль при проблемном обучении я вижу в создании проблемных ситуаций, в создании на уроке условий для  осознания, принятия и разрешения этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также для овладения учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.

          Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

          Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

          Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

          Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

          Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

          Особенность проблемного обучения, по-моему,  заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

          С применением технологии проблемного обучения, я  замечаю, что  в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:

процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

При проблемном обучении я создаю проблемную ситуацию, направляю учащихся на ее решение, организую поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения,  и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Я решаю эту задачу благодаря тому, что имею психологическое образование. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос.

Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщить, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

          Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны.  Обращаем внимание учащихся на доску, где разноцветными мелками в два столбика написаны глаголы: I  и II спряжения

Наклеивать         Наклеить

Прибегать Прибежать

Печь             Испечь

При первом же знакомстве с этими глаголами учащиеся видят несоответствия между видовыми парами.

          Вопрос. По какому грамматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?

          Формулировка проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируется фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения проблемы.

          Как показали ряд исследований, между поисковой деятельностью человека и его здоровьем (физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.

          Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут менее напряженной жизнью, их поисковая активность выражается только конкретными вешними ситуациями, когда не удается на основе хорошо отработанных форм поведения удовлетворить другие потребности, как биологические, - например, потребность в безопасности и в хлебе насущном, так и социальные, - например, потребность в престиже. Если же все основные желания удовлетворены, можно как будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения и ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, дается безболезненно и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оно возможно только в идеальных условиях полного комфорта. Наш динамичный мир такие условия никому не предоставляет - и это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц с низкой поисковой активностью неминуемо привело бы к общественному регрессу. А в мире, где постоянно возникает необходимость в поиске хотя бы для удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску как таковому делает существование мучительным, ибо постоянно приходится совершать усилие над собой. Поиск, не принося переживания естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем у людей с высокой потребностью в нем. К тому же человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций. И хотя этот отказ субъективно переживается им не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все равно снижается. В одной из стран была прослежена на протяжении ряда лет судьба людей, в характере и поведении которых преобладало чувство апатии, безразличия к жизни, людей с низкой активностью. Оказалось, что они в среднем умирают в более раннем возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они от причин, которые не являются фатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой потребностью в поиске (с детства эта потребность у него не развивалась, ибо все давалось в готовом виде). Он был вполне доволен жизнью, вернее, своей полной отгороженностью от жизни, и скончался в довольно молодом возрасте по непонятной причине.

          Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и долголетия.

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Для создания проблемной ситуации необходимо соблюдение таких правил:

Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

1. задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

2. неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

3. выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

 Первая и важнейшая особенность проблемного обучения - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

 Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации - следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

 Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

 Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

 Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

1. Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

2. Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

3. Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид - на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Все ли обучение должно быть проблемным?

Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности.

Проблемное обучение означает понимать как тип обучения, обеспечивающей, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности.

Обучение не может считаться развивающим, если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация).

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

  На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках по гуманитарным предметам.

Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.

Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

 Правила создания проблемных ситуаций.

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

Проблемными заданиями могут быть:

-усвоение;

-формулировка вопроса;

-практические здания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию  направляю путём указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

-Учитель сам ставит и решет проблему;

-Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

-Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

-Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

На основе лингвистического определения: проблема - задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном ее значении.

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.

Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

-определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

-формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения - видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

-отделение (ограничение) известного от неизвестного,

-локализация (ограничение) неизвестного,

-определение возможных условий для успешного решения,

-наличие в формулировке проблемы неопределенности.

Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт В. Оконь, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума - умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

· Как тема урока.

· Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

· Актуализация знаний.

· Постановка проблемы.

· «Открытие» детьми нового знания.

«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.

В последнем задании запланировано «затруднение». Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией «затруднения» в деятельности. Существует три возможности постановки проблемы на уроке:

· Создание проблемной ситуации

· Подводящий диалог

· Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема

Первый путь создания проблемной ситуации.

Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала.

Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке - подводящий диалог.

В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.

Третий путь постановки учебной проблемы

Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников.

Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий - логическое мышление, и оба активно развивают речь.

На уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:

1) сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;

2) обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть).

Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания - факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках русского языка следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они, я думаю, играют определённую роль в приобретении знаний учащимися.

Создание проблемной ситуации. Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.

Проблемная ситуация создаётся даже такими простыми на первый взгляд заданиями, как, например:

1) разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный;

2) правильно ли употребление сочетания «двое учениц»?

В старших классах обучаются учащиеся 14—16 лет. Каковы же их физиологические особенности?

Подростковый возраст — время, когда в жизни человека встречаются период детства и пора отрочества. Ускорение темпов физического, эмоционального и умственного развития подростков приводит к появлению новых потребностей в самостоятельности, утверждении ценности своего «я». «Как всякое начало чего-то нового, фаза пубертатного развития имеет много схожего с ранним детством, например, в том, что в обоих случаях важную роль играет испытание своих возможностей. В ходе приобретения нового опыта взаимодействия с миром раскрываются разнообразные возможности, касающиеся собственной роли в нем подростка», — считает К. Бютнер, изучая поведение ребенка в разные возрастные периоды. Следовательно, учитель обязан создать такие условия в классе, чтобы, не подавляя естественной возрастной активности,

эмоциональности, стремлений к самосознанию, ребенок смог самореализоваться. Поэтому, основу современного урока литературы должна составить активная деятельность самих учащихся, что и определяет роль такой формы работы, как диспут.

По сути дела, диспут в наибольшей мере раскрывает сущность идейной позиции; самой необходимостью четко формулировать точку зрения, исходные критерии оценок, собственные нравственно-этические ценности, он заставляет молодого человека активно разбираться в основах своего мировоззрения, отстаивать их в открытом столкновении мнений, искать аргументы, быть убедительным эмоционально и логически.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующихся действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учащихся. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Так, при изучении лирики А. А. Фета на этапе объяснения учащимися предполагаются следующие вопросы: «Какое впечатление производит на вас стихотворение „Шепот, робкое дыхание“, какое настроение вызывает? Чему посвящено это стихотворение, каково основное чувство лирического героя?

Можно ли, исходя из прочитанных вами отзывов об особенности поэзии Фета, согласиться с утверждением, что стихотворение „Шепот, робкое дыхание...“ является центральным в творчестве поэта? Если да, то почему?»

На этапе закрепления: «Вы познакомились с поэзией двух крупнейших поэтов России XIX века —  Ф. И. Тютчева и А. А. Фета. Что объединяет их и чем они дополняют друг друга? Подготовьте ответ, опираясь на прочитанные произведения и литературно-критические материалы».

На этапе контроля: «Напишите интерпретацию наиболее понравившегося стихотворения А. Фета».

Для реализации проблемной технологии необходимо:

-отбор самых актуальных, сущностных задач;

-определение особенностей проблемного обручения в

различных видах учебной работы;

-построение оптимальной системы проблемного обучения,

создание учебных и методических пособий и руководств.

(Одним из которых является «Русская литература XX века» под редакцией Ю. И. Лыссого. Уже в введении «К читателю» автор настраивает учащихся на творческую работу, на разрешение проблемных ситуаций: «Необходимо выработать у себя сознательное отношение к искусству слова, а оно начинается с интереса к личности автора, к его оценкам героев и событий. Чтение — это диалог с писателем: и согласие, и спор».

Реализуя проблемное обучение на уроках литературы, мы часто выбираем такую форму урока, как диспут, дискуссия.

Урок-диспут по литературе является одной из форм активизации учащихся, средством поднятия интереса к чтению, к литературе как к учебному предмету. Диспут развивает устную речь, учит общению, стимулирует творческую самостоятельность учащихся. Идейный спор по волнующей его участников проблеме помогает формированию нравственной убежденности, становлению активной жизненной позиции.

Поскольку особенностью диспута как формы работы является именно полемика, спор как метод разрешения возникших перед его участниками проблем, постольку в самой формулировке темы должна содержаться возможность спора. Так, при изучении романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», учащимся предлагаются следующие вопросы и задания: «Дайте характеристику Лужину, обращаясь к тексту романа. Можно ли встретить Лужина в наши дни? В чем он мог измениться, а что обязательно должен сохранить, чтобы остаться Лужиным?»

Основаниями для проведения урока-диспута является, во-первых, то, что в процессе предварительного чтения ребятами той или иной книги выясняется, что они расходятся в оценке ряда вопросов; во-вторых, учащиеся, знакомясь с откликами на произведение (если они есть), сталкиваются с неоднозначными оценками героев, ситуаций, да и самой книги. "В-третьих, диспут — это такая форма урока, которая отвечает возросшему умению учащихся высказывать и отстаивать свое мнение, навыку рассуждать о литературном произведении обоснованно и доказательно.

При этом следует помнить, что диспут наш литературный: в ходе обсуждения выдвинутой для дискуссии проблемы обязательно должны звучать литературный текст... Литературный диспут должен оправдывать свое название, а не быть беспредметным разговором по поводу литературы.

Тема диспута должна стать личностно значимой для каждого учащегося, без чего вряд ли можно говорить о формировании убеждений. Именно поэтому часто избираются темы, предложенные учащимися. Так, обсуждая рассказ М. Шолохова «Судьба человека», ребята предложили такой нестандартный вопрос: «Изучая произведения А. И. Солженицина «Один день Ивана Денисовича», «Архипелаг ГУЛАГ», мы узнали о судьбах Шухова, Сеньки Клевшин, Василия Александрова, которые, попав в плен, не смирились со своим положением, бежали... и за это были осуждены на 8 лет.

А в рассказе М. Шолохова «Судьба человека» Соколова, бежавшего из плена, принимают как героя.

Как вы объясните такой парадокс?

Конечно, такая работа возможна лишь в обстановке доверительности, когда ученики не боятся и говорят, что думают. Поскольку урок-диспут являются завершающим, итоговым, то вся система предшествующих уроков должна быть построена так, чтобы ученики имели что сказать по какой-то ключевой нравственной проблеме. Для учителя непосредственная подготовка к уроку-диспуту начинается с определения цели спора. Цель эту учитель должен очень четко поставить перед учащимися. Методика урока-диспута требует от учителя четкого планирования, установления логических связей ранее изученного материала с новым.

Так, на заключительном уроке по роману Ф. М. Достоевского «Преступление и наказания» перед учащимися становится вопрос: «Кто же Раскольников: преступник, фанатик идеи, гуманист?». Также ребятам предлагаются мнения критиков по этому поводу.

«Но особенно ясно неверность и нелепость нравственной „арифметики“ Раскольникова обнаруживается в непредвиденных последствиях преступления для окружающих людей. Разве Раскольников мог думать, что вместе со старухой ему придется убить не повинную ни в чем Лизавету... Нравственно ему собственно так же придется убить и Соню в минуту, когда он признается ей во всем. Такое же неожиданное следствие преступления — попытка самоубийства мужика, случайно заподозренного в убийстве. Дуня, которую он надеялся спасти от Свидригайлова на деньги старухи, оказывается именно благодаря преступлению в руках Свидригайлова... Разве, наконец, мог он предвидеть, что мать его умрет от невыносимого страдания, что сын ее убийца?»

(Д. С. Мережковский. Достоевский. 1890)

«То была вакханалия, захватывающая, даже «избранное общество», сказавшаяся у молодежи злобными преступлениями, и не только ради корысти, но и во имя «идеи», как, например, у Раскольникова в романе «Преступление и наказание», — торжество социально-философского вывода — «цель оправдывает средства».

(И. С. Шмелев, О. Достоевском. К роману «Идиот». 1949)

«В жанре, так сказать, традиционного романа XIX века Раскольников мог быть изображен как отрицательный персонаж, и в этом сказалось бы авторское к нему отношение. Однако Раскольников вовсе не отрицательный герой, которому противопоставлена положительная героиня — Соня Мармеладова. Наоборот, он необычно привлекательный, и не только силой своего характера и остротой ума, но и высокой человечностью. Он поистине гуманист, болеющий болями человечества?

(А. Белкин. Читая Достоевского и Чехова. 1973)

Каждый учащийся выбирает то высказывание по данной проблеме, которое ему ближе, тем самым ребята самостоятельно, по своим убеждениям делятся на 3 группы, каждая из которых должна обосновывать свою точку зрения, опираясь на текст.

Неоднозначность содержания и формы литературы и создает возможность для полемики как метода разрешения проблем, встающих перед участниками урока — диспута. Так, на одном из заключительных уроках в 10 классе ставится следующая проблема: «Что спасет мир?»

По мнению Ф. М. Достоевского, красота спасет мир; Л. Н. Толстой считает, что целомудренная женщина, а в Библии говорится, что мир спасет Любовь.

В процессе диспута формулировки суждений и оценок становятся все более аргументированными, развернутыми и отточенными. Сам характер полемики заставляет четко определять свое и чужое, совместное и несовместимое во мнениях.

Разрабатываются и своеобразные формы работы на проблемных уроках. Так, при изучении повести М. А. Булгакова «Собачье сердце» учащимся был предложен вопрос: «Нужны ли нам Шариковы?». Ребята сами предложили этот урок в виде интервью с Шариковым, предположив, что он остался «человеком». Очень сложная задача предстала перед учащимся, которому пришлось исполнять роль Шарикова. Велась тщательная подготовка: надо было изучить манеры поведения, язык, мировоззренческую позицию булгаковского героя, чтобы полностью воплотиться в этот образ.

На уроке учащиеся задавали самые разнообразные вопросы. А в заключении было высказано общее мнение: «Как хорошо, что профессор Преображенский вовремя Вас превратил снова в Шарика!»

На уроках литературы я стараюсь воспитывать такие важнейшие качества, как патриотизм, познавательную потребность, потребность в непрерывном самообразовании, эмоциональную чувствительность, эстетические вкусы, нравственные основы, уважение и готовность к труду. Для меня урок — это прежде всего общение, совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве, поэтому я иду к ребятам не только с темой, но и с жгучей проблемой, которую они должны решить.

Так, изучая «Гранатовый браслет» И. А. Куприна, учащиеся рассуждали о том, какой должна быть любовь? Чувства Желткова - это большая любовь или слепой восторг?

Создать проблемную ситуацию помогли высказывания В. Львова- Рогачевского и Д. С. Лихачева.

В. Львов — Рогачевский. «Куприн говорит о любви, но не о той, постельной любви, которую свели к воробьиным ухаживаниям, к раздеванию и подглядыванию... „Гранатовый браслет“ Куприна — это подарок новому поколению, это призыв к большой любви».

Д. С. Лихачев. «Любовь не должна быть безотчетной, она  должна быть умной. Это значит, что она должна быть соединена с  умением замечать недостатки, бороться с недостатками — как в любимом человеке, так и в окружающих людях. Она не должна быть слепой. Слепой восторг (его даже не назовешь любовью) может привести к ужасным последствиям?»

Вот выдержки из сочинений моих учеников: «Любовь не должна быть слепой, потому что когда пройдет страсть, когда спадет пелена с твоих глаз, то может случится непоправимое: ты увидишь все недостатки своей возлюбленной, а, может быть, и пустоту, ложь... И как велико будет твое разочарование! Какие ужасные будут последствия...»;

 "Что же такое любовь? Я хочу ответить на этот вопрос словами А. И. Куприна, потому что лучше не скажешь: "Любовь бескорыстная, самоотверженная, не ждущая награды? Та, про которую сказано — "сильна, как смерть"?...для которой совершить подвиг, отдать жизнь, пойти на муку — вовсе не труд, а одна радость... Никакие жизненные удобства, расчеты и компромиссы не должны ее касаться";

«Разве не о такой любви мы мечтаем? Мне ничего не надо: ни денег, ни славы, ни карьеры... — только бы встретить когда-нибудь своего долгожданного Желткова, который подарит мне такую большую, чистую любовь."

Жаркая дискуссия возникла при обсуждении вопроса: «Кто ближе вам: Лука с его „утешительной ложью“ или Сатин со своей „правдой“? (М. Горький „На дне“).

Эпиграфом к этому уроку я взяла высказывания Беранже и Л. Леонова.

Честь безумцу, который навеет человечеству сон золотой. (Беранже)

Пожалуй, и в наши дни на проходе через томительно жгучую неизвестность, горькое да упреждающее словцо куда полезнее усыпительных гуслей.

Кто-то считает, что „... Утешительная ложь Луки является опиумом для народа. И чем  продолжительнее будет этот сон, тем страшнее пробуждение“.

А вот мнение другого ученика: „Лука, пусть даже на мгновение, но сумел обогреть душу каждого ночлежника. И, может быть, этот миг был самым прекрасным в их жизни, потому что каждый из них почувствовал себя Человеком, у каждого появилась надежда, ради которой стоит жить...“

Рассматривая философскую проблематику поэмы А. Блока „Двенадцать“, задаю вопрос: „Почему в конце поэмы возникает образ Христа?“

В белом венчике из роз —

Впереди — Иисус Христос.

И предлагаю учащимся три мнения по этому вопросу.

1. Поставить во главе красногвардейцев Христа означало со

стороны поэта благословить революцию». (А. Турков.

Русская литература XX века. М 1994)

2. «Христос вовсе не идет во главе 12 красногвардейцев, а,

напротив, преследуется ими». (М. Волошин. 1918)

3. «Вероятнее всего, Иисус выступает в поэме как Спаситель

грешных душ, заблудших в политическом мраке людей. Он

надеется на раскаяние тех, которые „не ведают, что творят“.

Остановить дикий разгул, образумить и вернуть душегубов в

лоно Божие — это истинное дело Христа, а не возглавить и не

благословить их на дальнейшие злодеяния»  (Г. Яковлев.

«Впереди — Иисус Христос»)

Кому-то оказалось ближе мнение М. Волошина: «12 красногвардейцев преследуют Христа, тем самым расчищая дорогу для своей новой идеологии.»

Кто-то разделяет точку зрения Г. Яковлева: «Иисус должен остановить дикий разгул и вернуть душегубов в лоно Божие. Но вместе с тем Христос готов принять в свои объятия и людей „старого“ мира, раскаивающихся в своих грехах. Ведь истинное дело Спасителя — прекратить кровопролитие».

И неважно, что не всегда ребята приходят к единому мнению, главное, что они думают, переживают, отстаивают свои точки зрения, а значит — творят!

И именно такие уроки становятся незабываемыми. На них учащиеся не только приобретают знания, навыки, но и раскрывают свое собственное «Я».

А учитель еще и еще раз убеждается, что каждый ученик — это чудо и все дети талантливы!

Но нельзя останавливаться на достигнутом. Каждый учитель должен стремиться к выполнению задач, которые определены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: «... формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». А как мы убедились, одним из средств достижения данной задачи являются уроки с элементами проблемного обучения.

4. Трудности в применении опыта.

Широкое применение технологии проблемного обучения на уроках связано с определёнными трудностями:

А) дефицитом учебного времени, в результате чего учащиеся не успевают самостоятельно пройти все этапы  познания учебного материала (мнений по проблеме бывает много, необходимо всех учащихся выслушать);

Б) неоднородным составом учащихся в классе. Часть школьников не готова к самостоятельной поисковой деятельности. При коллективном решении поставленных задач не упускать из вида слабых учащихся. После формулировки проблемы убедиться в том, что все учащиеся поняли смысл (для этого достаточно спросить одного – двух слабых учеников); не спешить с началом обсуждения, то есть не начинать его сразу, как только первый ученик поднимет руку; систематически спрашивать тех, кто не проявляет активности;

В) содержание учебников требует анализа их содержания. Необходимо выделить в учебниках темы, изложение которых отражает структуру цикла познания или методически легко осуществимо в логике цикла познания либо позволяет ярко выявить отдельные его этапы.

5. Ведущая педагогическая идея.

Она заключается в том, что люди – существа деятельные: только через собственную деятельность каждый познаёт окружающий мир, ищет пути решения жизненных проблем; внутренний же мотив этой деятельности связан с удовлетворением личных потребностей.

В школе же дети выполняют преимущественно совершенно иную «деятельность»: слушают учителя, одноклассников; производят указанные учителем действия, но при этом они часто не видят в этом никакого смысла. Это порождает массу педагогических проблем. Решить эти проблемы можно лишь одним единственным путём: строить учебный процесс в соответствии с природой человека. Это означает, что следует принять как аксиому следующий тезис:

«человека нельзя научить, развить, воспитать; он может только научить себя сам, то есть научитьСЯ, развитьСЯ, воспитатьСЯ».

Чтобы это произошло, учитель в учебном процессе должен выступать не как источник информации, а как организатор деятельности учащихся.

         Создав на уроке определённые условия, учитель должен вызвать у учащихся потребность «включения» в активный процесс познания, побудить их к творческому мышлению. Сама схема  познания на уроке соответствует природе человека.

         Построение урока с учётом познания зависит  не только от содержания учебного материала, но и от творчества и мастерства преподавателя. Даже изучение трудных вопросов можно сделать более доступным, пробудив творческую мысль учащихся, а сами уроки сделать живыми и интересными, воссоздать на них атмосферу поиска и открытий. Дети идут на урок чаще всего за общением с друзьями, с учителями. Наивысшую радость и удовлетворение они испытывают от работы, позволяющей открывать себя: свои способности, возможности. А содержание курса обучения – лишь материал, который способствует раскрытию личности ребёнка.

         Итак, многое зависит от способа организации деятельности школьников на уроке: если планирование уроков опирается на психологические закономерности, вытекающие из деятельностной природы человека, то такие уроки обеспечат «включение» учащихся в активный процесс познания, и цель по развитию личности будет достигнута.

6. Результативность опыта.

Эффективность технологии проблемного обучения в том, что она  способствует развитию познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся, становлению личности ученика, готовности выпускников школы использовать усвоенные знания, умения в реальной жизни для решения практических задач.

Использование технологии проблемного обучения на уроках ведёт к глубокому усвоению учащимися вопросов курса обучения, одновременно способствуя развитию личности ребёнка. На уроках, построенных с использованием этой технологии, успеха добиваются даже самые слабые ученики. Они заражаются всеобщим интересом поиска истины и незаметно для себя включаются в коллективный диалог. Изучение нового по технологии проблемного обучения помогает учащимся выделить структуру изучаемого, проследить последовательность изложения материала. В конце такого урока учащиеся без труда могут выделить все этапы урока, самостоятельно  сделать подробный вывод по уроку.

         Усвоение материала происходит в основном на уроке, тем самым решается проблема перегрузки учащихся.

         Большинство учащихся, зная этапы проблемного обучения, самостоятельно составляют опорный конспект при изучении нового.

         Изменение структуры урока и приведение его в соответствие с психологическими потребностями детей привело к активизации их деятельности на всех этапах урока, повышению интереса к предмету. Замечаю, что с введением этой технологии учащиеся легче говорят не только по содержанию отдельного урока, но и в целом по всей теме, умеют выделить главное в теме, построить свой ответ в соответствии с темой: начав с утверждений, делать предположения, основываясь на теории, утверждении; умеют спланировать свою деятельность для проверки выдвинутой гипотезы, разрешить проблему, сделать вывод, сравнив свои утверждения с теоретическим материалом.

         Внедрение опыта привело к повышению качества знаний. Редко кто из учащихся не справляется с контрольной работой, тестированием, зачётом.

7. Литература.

1. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. — Ростов -на -Дону, 1970.

2. Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения в средней школе.— М.: Педагогика, 1981.

3. Гауман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы. //Новые ценности образования. −1995,№ 2.

4. Громцева С. Н. Поиск новых путей. —  М.: «Просвещение», 1990.

5. Гузеев В. От методик — к образовательной технологии. //Народное образование. −1998,№ 7.

6. Данилова И. Культурное самоопределение подростков. //Новые ценности образования. 1996,№ 4.

7. Древа У. Организация урока. —  М.: «Просвещение», 1984.

8. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить. —  М.: «Просвещение», 1986.

9. Кларин М. Учебная дискуссия. //Инновационное обучение.

10. Крылова Н. Б. Тезариус для учителей и школьных психологов. //Новые ценности образования, 1995,№ 1.

11. Кулешова Л. Е. Нестандартные формы организации урока. —  Краснодар, 1993.

12. Курбатов В. И. Культура речевого общения. — Ростов -на -Дону, 1992.

13. Ладыженская Т. А. Риторика. —  М.,1998.

14. Лыссой Ю. И. Русская литература XIX века. —  М.:«Просвещение», 1997.

15. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. —  М.: Народное образование, 1998.

16. Фоменко В. Т. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. — Ростов -на -Дону, 1996.

17. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология.- Краснодар, 1993.

18. Закон Российской Федерации «Об образовании»

19. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года

20. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

[1]Лесохина Л. Н. урок-диспут,- Л. Д965 г.,с. 130—131.

[2] Лейдерман Н. Л. Система работы по изучению советской литературы в 8—10 классах средней школы. - М.,1985-с. 188—189наглядности (таблицы, схемы, картины (рисунки), графические диктанты). Например, таблица «Ь знак в середине и конце числительных».

Урок  литературы в 5 классе

Система человеческих ценностей.  «Сказке о мёртвой царевне и семи богатырях». Александра  Сергеевича Пушкина

Цели:

1. Раскрыть нравственный смысл сказки А. С. Пушкина «Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях».

Задачи:

1.      Выявить художественные приёмы раскрытия характеров героев (через портрет героя, его поступки, речь, отношение и оценку других персонажей, авторское отношение).

2.      Различать литературную и фольклорную сказки.

3.      Закрепить понятия «литературные роды», «конфликт», «антитеза», «положительный герой», «отрицательный герой»

 Оборудование: учебник,  иллюстрации к сказкам Пушкина, 

Ход урока.

1.      Слово учителя.

- Я думаю, что вы с интересом прочитали сказку А. С. Пушкина «Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях», а некоторые уже не первый раз обратились к этому прекрасному произведению.

                        2. Сказка А. С. Пушкина.

-Можем ли мы сразу сказать, что это литературная сказка?

(Да, она в стихах)

-Кто же её автор? Что вы знаете об этом человеке?

-А теперь попытаемся понять сказку А. С. Пушкина. Она, как и все произведения великого поэта, только на первый взгляд простая, а на самом деле глубокая и отвечает на важные вопросы, которые волновали А. С. Пушкина и людей многих поколений. Талантливое произведение тем и дорого людям, что поднимает и решает нравственные проблемы, важные для всех.

-К какому литературному роду относится сказка? Автор повествует о героях, которые вступают в непростые отношения друг с другом – вконфликт, и в разрешении этого конфликта выражается главная мысль писателя.

-В ком и в чём воплощается литературный конфликт в этой сказке?

(Учащиеся  обсуждают этот вопрос, необходимо выслушать разные мнения и подвести к понимаю основной проблемы: «Что истинно красиво – красота внешняя или внутренняя?» Конфликт проходит через эти два понятия и выражается соперничеством между царицей и царевной. А. С. Пушкин делает вывод: истинно прекрасен человек внутренней красоты, и он достоин счастья).

-А почему А. С. Пушкин придает царевне не только внутреннюю, но и внешнюю красоту?

(Иначе не было бы настоящего соперничества, ведь царица ценила только внешнюю красоту, она бы и не злилась, если бы царевна была некрасива, даже жалела бы её – учащиеся подтверждают свои ответы цитатами из текста).

-Значит, в этой сказке два главных персонажа. Как они показаны в отношениях друг к другу?

(Противопоставлены).

-Как называется художественный приём противопоставления?

(Антитеза)

-А в народной сказке герои противопоставляются друг другу?

(Да)

-Как называются эти противоположные герои?

(Положительные и отрицательные)

-Можно назвать царевну положительным героем, а царицу – отрицательным?

(Да)

-Так, может быть, это фольклорная сказка?

-Многие писатели и поэты используют в своих произведениях народные художественные традиции, и от этого литературные произведения приобретают особую прелесть. Мы ещё подробно остановимся на этом, а сейчас нас интересуют характеры главных персонажей.

3. Характеристика героини – царевны.

-Какие качества характера вы отметили у царевны?

Какая она? Ответ сразу подтверждаем текстом.

(Красивая. Учащиеся зачитывают текст)

-Мы будем сейчас характеризовать литературных героев и сразу отмечать, как автор показывает то или иное качество человека. Как показывает А. С. Пушкин, что царевна красивая? Откуда мы об этом узнаём?

(Автор описывает её лицо, фигуру)

-Описание внешности в литературе называется портретом. Значит, А. С. Пушкин даёт портрет героини – через портрет характеризует её.

-Какие ещё черты можно отметить, и как автор их показывает?

(Учащиеся отмечают: трудолюбивая, скромная, приветливая, добрая. Учитель подчёркивает, что автор показывает эти черты в поступках героини, в отношении к неё и отзывах других персонажей, в речи героини).

-Я обращаю ваше внимание на такие строки:

Под святыми стол дубовый…

Видит девица, что тут

Люди добрые живут…

Дом царевна обошла,

Всё порядком убрала,

Засветила богу свечку…

-О чём говорят эти строки?

(Что царевна верит в Бога).

-Да, на Руси порядочные девушки воспитывались в христианской вере, были высоконравственными и целомудренными – это тоже положительно характеризует царевну.

-Теперь обобщим, как, какими приёмами автор раскрывает характер героя: портрет, речь, поступки, оценка и отношение других персонажей.

-А сам автор даёт какую-нибудь характеристику героине, высказывает своё авторское отношение к ней? Поищите в тексте, называет ли её Пушкин как-нибудь, оценивает?

(Учитель помогает учащимся найти авторскую характеристику: «За красавицей – душой», «И царевна к ним сошла…», «Хозяюшкой она…»,  «Я не сержуся, - тихо молвила она», «Она его ласкать, треплет нежною рукою», «К алым губкам», «Она, моя душа», «Она, как под крылышком у сна…»)

-Присоединяем ещё к авторским приёмам авторскую характеристику.

-Вернёмся к вопросу урока.

Можно ли царевну назвать красивой?

Это внешняя красота или внутренняя?

Домашнее задание: Дать  характеристику царице по плану.

1.Можно ли назвать  царицу красивой? (мини- сочинение)

2.Как вы понимаете строки Н.  Заболоцкого: «Так что ж такое красота?

                                                                              И почему её обожествляют люди..»

Урок  в 7 классе

Тема урока: Различение частиц НЕ и НИ на письме

Цель: показать различие частиц НЕ и НИ.

Вид урока: урок –  нетрадиционный: посещение картинной галереи.

Технология: элементы технологии проблемного обучения.

Знать: условия выбора частиц Не и Ни.

Уметь: различать и правильно писать частицы НЕ и НИ.

Попутное повторение пунктуации: однородные члены предложения, сложное предложение.

Оборудование: карточки, репродукции картин Н Рериха.

                                               Ход урока.

1.                  Вступительное слово учителя.

Цель: объяснить учащимся цель урока.

-Сегодня мы продолжим изучение темы «Различие частиц НЕ и НИ», вспомним пунктуацию простого предложения с однородными членами и сложного предложения.

2. Актуализация опорных знаний.

Цель: восстановить в памяти учащихся условия выбора частиц НЕ и НИ.

Давайте повторим  условия выбора частиц НЕ и НИ при помощи таблицы. Подберём свои примеры к каждому из пунктов таблицы.

3.      Работа с текстом по картине на основе разноуровневых заданий.

Цель: формирование речеведческих и правописных навыков.

-Давайте перенесёмся мысленно в картинную галерею на выставку картин Николая Рериха. Перед нами «картинка с выставки». Представьте себя гидом. Прочтём текст.

Ответим на вопросы по тексту:

-Докажите, что перед вами текст.

-Определите тему текста, придумайте заголовок.

-Найдите средства связи предложений и охарактеризуйте их.

-Выполните предложенные задания.

-Вставьте пропущенные буквы, пользуясь блоком - таблицей и подсказками.

            Кто (н…) слышал о знаменитом художнике Николае  Рерихе и серии его картин под названием «Гималаи»?  (простое вопросительное предложение)

            Кто (н…) оказывался на выставке, всякий не мог остаться равнодушным (предложение сложное, частицу можно опустить). (Н…) раз (много раз) замечено, что горы, изображённые на полотнах, могут повлиять на самочувствие, хотя (н…) разу (никогда) (н…) проводилось (если опустим частицу, смысл изменится на противоположный) никаких исследований. (Н…) один (никто) человек заявлял об угнетающем действии этих картин. Но (н…) запретить (частицу можно опустить), (н…) спрятать (частицу можно опустить) искусство (н…) удастся (если опустить частицу, смысл изменится на противоположный) никому.

4.      Самостоятельная работа с перфокартами.

Цель: проверить уровень усвоения темы.

-А теперь продолжим знакомство с картинами Рериха и заполним перфокарты, которые позволят очень быстро выявить уровень усвоения темы «Различие частиц НЕ и НИ».

Перфокарты по теме «Правописание частиц».

В -1

Отметьте номера, в которых пропущена частица НИ.

1.      Горы производят (н…) забываемое впечатление.

2.      (Н…) один переход нужно совершить, чтобы достичь вершины.

3.      (Н…) одного мгновения не хочется терять.

4.      Кто (н…) хотел бы оказаться в этом фантастическом месте?

5.      Что (н…)говори, горы всегда прекрасны.

6.      Сколько (н…) смотри на это чудо, оно никогда не надоест.

7.      Эту вершину пытались покорить (н…)раз.

8.      И (н…)разу восхождение не было лёгким.

9.      Вокруг (н…)души.

10.  Равнодушно относиться к горам не могут (н…)начинающие, (н…) опытные альпинисты.

В  - 2

Отметьте номера, в которых пропущена частица НИ.

1.      В предрассветной тишине не слышно (н…)шороха.

2.      Ощутить себя частичкой мироздания дано (н…)каждому.

3.      (Н…)славы, (н…)денег не требуют отважные путешественники.

4.      (Н…) раз художники пытались изобразить горы.

5.      Но (н…) один из них не смог превзойти своим мастерством н. Рериха.

6.      Разве вы (н…)мечтали хотя бы на миг оказаться на вершине?

7.      Как (н…) трудно приходится альпинистам, но никто из них не отчаивается.

8.      На подготовку к восхождению уходит (н…) один день.

9.      Тот, кто побывал в горах, (н…) разу не пожалеет о проведённом времени.

10.  Мы должны добраться во что бы то (н…) стало.

5.      Работа по составлению текста на основе картины.

Цель: формирование умения самостоятельно строить письменное высказывание.

-Легко ли описать картину, на которой изображены горы?

Сейчас каждый из вас сможет ответить на этот вопрос. Допишите текст об этом прекрасном явлении природы, вдохновлявшем и художников и поэтов.

-Составьте текст.

Когда я вижу горы, то не могу___________________________________________________________
_____________________________________________________.

Не одно столетие________________

_____________________________________________________________________________________

______________________.

Ни ветер, ни солнце не властны  __________________________________
________________________________________.

Даже человек,  сколько бы ни пытался___________

_________________________________________________

_______________________________________________________.

Горы – это  непостижимая тайна, и ни один из вас__________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________.

6.      Работа по развитию речи.

Цель: научить видеть и исправлять грамматические ошибки, связанные с неправильным образованием и употреблением причастий.

-Мне ещё предстоит познакомиться с вашими текстами, а сейчас мы попробуем обнаружить и исправить речевые и грамматические ошибки в предложениях на ту же тему.

-Исправьте речевые и грамматические ошибки.

1.      Нельзя не восхититься восторжествованием красоты.

(Подсказка: нарушение словообразования; несуществующее слово)

Ключ:

Нельзя не восхититься торжеством красоты.

2.      Ни один из альпинистов не перестанут стремиться к неизведанному.

(Подсказка: нарушение связи подлежащего и сказуемого).

Ключ:

Ни один из альпинистов не перестанет стремиться к неизведанному.

3.      Рассматривая картины Николая Константиновича Рериха, нас не покидает желание оказаться рядом с окутанными туманом вершинами.

(Подсказка: ошибка в построении предложения с деепричастным оборотом).

Ключ:

Рассматривая картины Николая Константиновича Рериха, мы мечтаем оказаться рядом с окутанными туманом вершинами.

7.      Подведение итогов.

- Итак, подведём итоги нашего урока. Сегодня мы не только потренировались в различении и правописании частиц НЕ и НИ. Мы словно побывали в картинной галерее и познакомились с картинами Н. Рериха. Описывая горы, мы часто прибегаем к использованию частиц НЕ и НИ. Действительно, ни один человек не забудет это чудо природы. Он ещё не раз вспомнит о нём. И сколько бы ни смотрел на горы, они всё равно останутся загадкой.

8.      Домашнее задание.

- Часто ли в своей речи вы употребляете частицы НЕ и НИ?

-Если вы знаете пословицы и поговорки, то, конечно, часто. Дома я предлагаю вам вспомнить об этих сокровищницах народной мудрости.

Урок  в 7 классе

Тема урока «Употребление деепричастий в речи».

Цель: рассмотреть выразительные возможности деепричастий 

Вид урока: нетрадиционный урок:  урок – фантазия.

Знать: морфологические и синтаксические признаки деепричастий, правило постановки знаков препинания при одиночном деепричастии и деепричастном обороте; о выразительных возможностях деепричастий.

Уметь:  -находить деепричастия,

              -образовывать деепричастия от глаголов,

              -определять вид деепричастия,

              -правильно писать орфограмму «Не с деепричастиями»,

               -правильно использовать деепричастия в речи,

            -правильно выделять знаками препинания одиночные деепричастия и деепричастные    обороты,

            -конструировать предложения с деепричастными оборотами.

Технология: элементы технологии проблемного обучения

Оборудование:  учебник, карточки.

                                               Ход урока.

1.      Вступительное слово учителя.

Цель: объяснить учащимся цель урока.

-Ребята, сегодня мы рассмотрим выразительные возможности деепричастий. Мы попробуем определить роль деепричастий в поэтическом тексте, попытаемся использовать деепричастия для создания текста по картине, продолжим работу по  обнаружению и исправлению грамматических ошибок, связанных с неправильным употреблением деепричастий, и пронаблюдаем, как меняется пунктуационная ситуация в предложениях с деепричастными оборотами.

2.      Создание мотивации обучения.

Работа с текстом.

Цель: показать возможности деепричастия как средства выразительности.

-Обозначая добавочное действие, деепричастий украшает речь, заставляет нас обратить внимание на незаметные, на первый взгляд, детали. Конечно, невозможно составить предложение из одних деепричастий, но именно им под силу описать неукротимую природную стихию.

-Давайте познакомимся со стихотворением Роберта Саути «Лодорский водопад» и попробуем определить, с какой целью использовал деепричастия автор.

-Прочитайте текст (один ученик читает)

-Сколько предложений в этом тексте?

-Почему же мы называем это предложение текстом?

-С какой целью используются в этом тексте деепричастия?

Задание: расставьте знаки препинания, выделите суффиксы деепричастий.

Кипя

Шипя

Журча

Ворча

Струясь

Крутясь

Сливаясь

Вздымаясь

Вздуваясь

Мелькая шурша

Резвясь и спеша

Скользя обнимаясь

Делясь и встречаясь

Ласкаясь бунтуя летя

Играя дробясь шелестя

Блистая взлетая шатаясь

Сплетаясь звеня клокоча

Взвиваясь вертясь грохоча

Морщинясь волнуясь катаясь

Бросаясь меняясь воркуя шумя

Взметаясь и пенясь ликуя гремя

Дрожа разливаясь стремясь вырастая

Вперёд и вперёд убегая в свободолюбивом задоре,-

Так падают бурные воды в сверкающем быстром Лодоре!

                                             (Р. Саути «Лодорский водопад»

                                                 в переводе А Шмульяна)

3. Работа с текстом по картине ИК Айвазовского.

Цель: научить использовать деепричастия и деепричастные обороты для создания текста искусствоведческого характера.

-Мы проанализировали, как удалось поэту изобразить могущество и великолепие водопада. А теперь обратимся к живописи и посмотрим, какое впечатление водопад произвёл на известного художника Ивана Константиновича Айвазовского.

Задание: Допишите текст, вставив вместо пропусков деепричастия и деепричастные обороты. Можете воспользоваться материалом прочитанного стихотворения Роберта Саути

            Перед нами картина И К Айвазовского «Ниагарский водопад». Мощные потоки воды,__________

___________________________________________________________________________________ ,устремляются вниз с огромной высоты___________________________________________________.

Они,_____________________________________, неостановимо бегут наперегонки,______________

___________________________________, переливаюся под лучами солнца, а вот,_______________

_________________________________________, сливаются с тёмными скалами. Кто разгадает тайну? Кто укротит стихию, которая,_____________________________________________________

_____________, веками удивляет человека?

4.      Работа по развитию речи.

Цель: научить видеть и исправлять грамматические ошибки, связанные с неправильным употреблением деепричастий и деепричастных оборотов.

_Конечно, интересно самому попытаться описать картину с помощью деепричастий и деепричастных оборотов, но, к сожалению, иногда это сопровождается грамматическими ошибками. Давайте попробуем исправит ошибки.

Исправьте грамматические ошибки.

1.      Художник, заметив удивительное в окружающем мире, и рассказал об этом людям.

(Подсказка: деепричастие ошибочно употреблено в роли сказуемого)

Ключ:

Художник, заметив удивительное в окружающем мире, рассказал об этом людям.

2 Рассматривая картины, нас покоряет мастерство художника.

(Подсказка: действие, выраженное деепричастием, должно относиться к тому же лицу, к которому относится и действие, выраженное глаголом – сказуемым)

Ключ: Когда мы рассматриваем картины, нас покоряет мастерство художника.

3. Знакомясь с творчеством Айвазовского и изучив его биографию, мы открыли для себя много интересного.

(Подсказка: ошибка в употреблении видов деепричастий)

Ключ:

Познакомившись с творчеством Айвазовского и изучив его биографию, мы открыли для себя много интересного.

5.      Работа с разноуровневыми заданиями.

Цель: учить определять пунктуационную ситуацию в предложении.

Расставьте знаки препинания.

1.      Неукротимая стихия бушует и сокрушая всё на своём пути устремляется вдаль.

2.      Неукротимая стихия бушуя и сокрушая всё на своём пути устремляется вдаль.

3.      Неукротимая стихия бушует отчаянно клокоча и сокрушая всё на своём пути устремляется вдаль.

4.      Неукротимая стихия бушует отчаянно клокоча и  устремляется вдаль.

Расставьте знаки препинания, подчеркните деепричастные обороты.

1.      Величие природы покоряет увлекая непредсказуемостью и заставляя забыть о проблемах.

2.      Величие природы покоряет увлекая непредсказуемостью и заставляет забыть о проблемах.

3.      Величие природы покоряет увлекая непредсказуемостью и очаровывает  заставляя забыть о проблемах.

4.  Величие природы покоряет и  увлекая непредсказуемостью  заставляет забыть о проблемах.

Перестройте предложение в соответствии со схемой.

1.

2.

3.

Волны играют друг с другом, клокочут, спорят с ветром.

Ключ:

1. Волны, играя друг с другом и  клокоча, спорят с ветром.

2. Волны играют друг с другом и, клокоча, спорят с ветром.

3. Волны играют друг с другом, клокоча, и  спорят с ветром.

6. Подведение итогов урока.

-Хорошо, когда, радуя глаз, светит солнышко, когда, перегоняя друг друга, плывут по чистому небу облака. Восхищаясь природой, человек создаёт удивительные стихотворения. Вспомним Сергея Есенина: «А заря, лениво обходя кругом, обсыпает ветки новым серебром» или «Внимая песням, с берегами, ласкаясь, шепчется река». Сегодня мы обратили внимание на то, какую роль играет деепричастие в создании образных картин мира. Мы увидели, насколько велики выразительные возможности деепричастий. Мы попытались описать картину И К Айвазовского при помощи деепричастных оборотов.