Индивидуально-дифференцированный подход к организации учебного процесса – реальный путь повышения его качества
статья по русскому языку по теме

МОУ  « ЧЕРСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА» МР  «НИЖНЕКОЛЫМСКИЙ РАЙОН»  РС(Я)

ДОКЛАД

Индивидуально-дифференцированный подход к организации учебного процесса – реальный путь повышения его качества.

                УЧИТЕЛЯ РУССКОГОЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

ВЫСОКОЙ КАТЕГОРИИ

ВОЛКОВОЙ ВИКТОРИИ ОЛЕГОВНЫ

2010г.

п.ЧЕРСКИЙ

                                                                                         Чтобы быть хорошим преподавателем,

                                                                                        нужно любить то, что преподаёшь, и

                                                                                        любить тех, кому преподаёшь…

В. Ключевский.

               Невозможно не согласиться с русским историком Василием Ключевским. Среди учителей, педагогов, наставников не должно быть равнодушных людей, пускай даже они, и будут стопроцентными профессионалами своего предмета. Придя в первый класс, ребёнок и не предполагает, насколько грамотный перед ним учитель, для него главное – человеческие качества, располагающие к дальнейшему желанию идти в школу, в класс, на урок. И именно в этом, на мой взгляд, и есть профессионализм учителя: создать обстановку для обучения, творчества и самореализации ученика и именно в такой атмосфере передать свои знания ребёнку. К такому учителю дети всегда с радостью бегут на урок,  и даже неудовлетворительная оценка не становится поводом для большого огорчения, потому что ребёнок знает, что завтра учитель непременно поможет исправить, даст шанс. Оканчивая школу, выпускники с благодарность вспоминают именно такого учителя, называя его профессионалом.

    Как же достичь такой высокой оценки своих учеников?

           Сегодня существует огромное количество программ, методик, направлений, педагогических трудов, обобщающих опыт не одного поколения учителей, цель которых - помочь учителю в профессиональном росте.

        Современный учитель владеет технологиями, которые позволяют ему формировать человека ищущего, стремящегося к самопознанию, самоопределению, самореализации.

        Современный учитель должен оперативно воспринимать то новое, что становится наиболее актуальным в вопросах образования.

          Современный учитель стремится к тому, чтобы выявить индивидуальные способности учащихся, их способность мыслить глубоко, оригинально, свободно и эмоционально.

            Уместно, на мой взгляд, вспомнить слова писателя, философа США  Ральфа Уолда Эмерсона (1803-1882): «Учитель – человек, который может делать трудные вещи лёгкими». И  с каждым годом работы в школе я всё больше убеждаюсь в том, что реальным путём к достижению такой цели становится индивидуально-дифференцированный подход к организации учебного процесса.

         В моей педагогической деятельности (учителем работаю 17 лет) индивидуально-дифференцированный подход является одним из принципов работы, который с большим интересом применяю на практике, так как именно это направление  неоднократно подводило к ответам  в решении многих профессиональных ситуаций, и (что немало важно) помогает сохранению психологического, да и физического здоровья учеников.

  Использование этой системы предполагает знание психологических особенностей каждого ученика. Хорошо знать своих учеников – значит, дать им возможность проявить свою индивидуальность, фантазию, творчество, избавить их от чувства страха и вселить в них веру в свои силы.

  Не будем забывать, что любой труд интересен, если он разнообразен, что чем больше новое связано с изученным ранее, тем легче оно усваивается. Учение должно быть трудным, но посильным. Чем чаще мы проверяем и оцениваем труд ученика, тем интереснее ему работать. С огромной силой воздействует на ученика, на его отношение к предмету яркость и эмоциональность подачи материала учителем. Но главное – знать своего ученика.

  Учитель должен научиться различать детей по типу их нервной деятельности (помочь учителю в этом смогут школьные психологи). Например, холерики – сильные, энергичные, но неуравновешенные дети, которые быстро раздражаются, способны на агрессивные поступки. И если они теряют веру в свои силы, у них наступает апатия, подавленное настроение. Таким ученикам нужно давать в течение урока работу, которая их увлечёт, даст пищу уму и будет посильна (например, подготовить изученное на уроке орфографическое или пунктуационное правило в виде схемы, таблицы, дополнить собственными примерами).

  Флегматики же – способные, всегда ровные, настойчивые и упорные. Таким усидчивым,  терпеливым, но, к сожалению, безынициативным труженикам нужно предлагать задания для развития творческого воображения, сообразительности и инициативы (например, по опорным словам или словосочетаниям составить поэтическую строфу или сочинение-миниатюру; или подобрать примеры для обобщения изученного материала).

  Сангвиники – активные, инициативные в работе дети, но только до тех пор, пока им это интересно. Они быстро увлекаются, но так же быстро остывают. Таких учеников необходимо постоянно стимулировать оценкой, устной или письменной.

  Есть и меланхолики. Это замкнутые, нерешительные в трудных обстоятельствах ученики. Они тяжело переживают неудачи, однако в спокойной, привычной для них обстановке могут успешно справляться со сложными заданиями учителя. Для таких учеников всегда нужно иметь посильное индивидуальное задание, соответствующее изучаемому материалу, но рассчитанному на определённый период времени.

  Педагогическое мастерство учителя в том и состоит, чтобы умело сочетать различные формы работы: классную, групповую и индивидуальную, учитывая при этом общее для класса, типичное для групп и индивидуальное для отдельных учащихся.

  Чтобы определить учебные возможности класса, необходимо знать уровень его работоспособности и обучаемости.

  Уровень работоспособности своих учеников каждый учитель может определить по объёму выполненной работы.

  Уровень обучаемости проверить сложнее. Можно, например, использовать проверку, рассчитанную на три урока.

        В начале первого урока объявляется тема (например, правописание Н-НН в прилагательных), и в течение 15-20 минут идёт объяснение. Затем вопрос классу: понятно ли? Ответ обычно положительный. После этого учитель даёт письменную проверочную работу. Определяется количество учащихся, не справившихся с заданием. На следующем уроке в доброжелательной форме сообщаете ученикам результаты проверки работ и предлагаете прослушать этот же материал ещё раз, и снова даёте повторное письменное задание. Теперь уже с заданием справляется большее количество учащихся. На третьем уроке вновь анализируете полученные результаты и убеждаете детей, что нужно прослушать объяснение того же материала ещё раз. И опять письменно закрепляете его. Результат налицо. С заданием справились почти все, но остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход.

  Таким образом, мы определили учебные возможности класса, уровень обучаемости и работоспособности. Теперь без особого психологического ущерба для учащихся можно разделить их на группы (сильные, средние, слабоуспевающие ученики).

  Как работать дальше? Ставлю перед классом одну и ту же познавательную задачу, например, научиться различать краткие и полные прилагательные в тексте. Объясняю тему урока. Если не последовало вопросов от учащихся первой группы (сильных учеников), они получают задание творческого характера (найти краткие прилагательные, составить с ними предложения определённых синтаксических конструкций или небольшой текст на заданную тему). Оно может быть записано на доске или на карточке.

  Для учащихся второй и третьей групп проводится повторное объяснение темы. Если и здесь не будет вопросов, то учащиеся второй группы получают задание с элементами творчества (например, краткие прилагательные перевести в полную форму, определить их синтаксическую роль и ввести в предложение).

  Для учащихся третьей группы объясняю тот же материал с использованием таблиц, параграфа учебника (это может сделать и один из сильных учеников, пока вы помогаете учащимся второй группы), даю практическое задание: распределить по группам прилагательные в полной и краткой форме. Движение вперёд идёт на основе возврата к изученному , усиленного закрепления на большом количестве примеров и упражнений. Каждый работает в меру своих сил и возможностей, овладевает умениями и навыками, предусмотренными программой, и не теряет интерес к предмету. Непременным залогом успеха в данном подходе, несомненно, является проверка работы каждого ученика (по мере возможности и значимости задания), а не заслушивание одного представителя от группы.

  Разноуровневые группы подвижны. Если ученик второй или третьей группы работает в полную силу, он может перейти из одной группы в другую. Ущемления личности быть не должно.

    А вот ещё несколько  вариантов (фрагментарных)  работы  в рамках индивидуально-дифференцированного подхода к уроку. Самая распространённая форма работы – это карточки с индивидуальными заданиями, учитывающими разный уровень учащихся. Их может составить и  учитель (особенно после проведения срезовых работ), и сами учащиеся. Предварительно учитель проверяет подготовленные учениками задания, оценивает и решает, кому  предложить для работы (можно и тому учащемуся, который подготовил задание).

  Не всегда есть возможность подготовить карточки. Тогда во время устного опроса или при проверке домашнего задания к доске можно пригласить двух-четырёх учащихся разного уровня и предложить им задания по степени их подготовленности. Затем проверить выполненное, прокомментировать ошибки и недочёты уже всем классом.

  Выполняя (например) пунктуационный разбор предложения (ученик у доски), класс работает с предложением, закрепляющим умения и навыки по конкретной теме (например, обособленные члены предложения:    Пламя, раздуваемое ветром, разгоралось со стоном и свистом.). Другой учащийся  (сильный) работает самостоятельно у доски с тем же видом разбора, но предложение более сложной конструкции, где тоже есть обособление (например:    И река, дымившаяся внизу, и седой бесконечный лес по сторонам – всё показалось очень знакомым.). Затем повести проверку-обсуждение и записать в тетрадь.  Возможна работа с классом по комментированию знаков препинания в предложениях, осложнённых причастным, деепричастным оборотом, сильный ученик у доски самостоятельно разбирает предложение, осложнённое и тем и другим.

  Таким способом можно проводить проверку по синтаксическому, морфологическому, фонетическому, несомненно, орфографическому разборам. Например, класс работает со словом  НАБЕГАЕТ (в слове три орфограммы), в это же время ученик у доски самостоятельно анализирует слово РАССТИЛАЕТСЯ  (в слове определяется уже большее количество орфограмм и несколько другого уровня).

  Определяя домашнее задание, тоже возможен, а иногда просто необходим, индивидуально-дифференцированный подход. Учитывая специфику подготовки учащихся, класса в целом, можно предложить одним, например, упражнение с обозначением орфограмм на месте пропусков букв, другим – задание по пунктуации, третьим, например, дав опорные слова, словосочетания, написать сочинение-миниатюру, где будут использованы изученные синтаксические конструкции или пунктуационные правила и др. Ещё пример: литература, 8 класс:   1. Прочитать произведение Г.Г. Державина ''Вельможа'' и подготовить вопросы. 2. Определить, в чём заключается новаторство оды  Г.Д.Державина ''Вельможа''. 3. Найти изобразительно-выразительные средства, используемые автором в оде ''Вельможа''.

  Важным компонентом эффективного урока является благоприятный эмоциональный фон.  Создание такой атмосферы, на мой взгляд, возможно благодаря позиции учителя не «над», а «рядом» с учениками, введению самоконтроля и самооценки учеников, согласуемых с учителем. Критерии оценки должны быть чётко определены на каждом этапе урока. Например, на уроке по теме “Развитие жанра оды в творчестве Г. Р. Державина” (8 класс) при закреплении нового материала возможно ориентироваться на следующие критерии оценки:

 1. Если на данном этапе ученик получил чёткое представление о развитии жанра оды, может сделать чёткий вывод, обосновать свою точку зрения, поставьте ему ''5''.

 2. Если он имеет представление о развитии жанра оды, но испытывает затруднения в формулировке своей позиции, то поставьте ему ''4''.

 3. Если обучающийся имеет слабое представление о развитии жанра оды и не может сформулировать вывод, то ставьте ''3''.

 Также следует использовать эмоциональную оценку  деятельности детей, задав им вопросы: «Чем понравилось занятие?», «Удачно ли оно прошло?», «В чём оказалось неудачным?», «Удачно ли выбраны формы работы?».

  Рефлексия повышает ответственность учеников за результаты своего труда, снимает страх перед плохой отметкой, так как ему не ставят двоек и единиц.

  Если знания ученика ниже требуемого уровня, ему предоставляется возможность улучшить результат в течение занятия, используя помощь других ребят, или в процессе самостоятельной работы.

  Разработка чётких критериев оценки результатов деятельности учеников для каждого этапа урока, подготовка оценочных карт, рефлексия приучают школьников к ответственности, самостоятельности в принятии решений.

  Для создания благоприятного эмоционального фона, сохранения более глубокого понимания сущности элементов языковой структуры и литературного процесса, поддержания интереса к изучаемому материалу на уроках русского языка и литературы эффективно и целесообразно использовать межпредметные связи, то есть привлечение материала смежных дисциплин. Особое внимание необходимо уделять интеграции различных видов искусства. Если литература – это искусство слова, то живопись и музыка- это искусство создания художественных образов при помощи красок и звуков.

  Использование интеграции различных видов искусства на уроках - это не просто иллюстрация чего-либо. Интеграция, и это моё убеждение, должна использоваться на разных этапах обучения, помогая восприятию и осмыслению материала.

  Например, курс литературы по программе А.Г. Кутузова в 6 классе предполагает изучение символистской пьесы Мориса Метерлинка  «Синяя птица». А поскольку литературное произведение, как правило, изучается с учётом своеобразия его рода, жанра и направления, в русле которого это произведение возникло, то учителя сталкиваются с проблемами в восприятии школьниками данного возраста символизма как направления. Пути решения этой проблемы можно найти, обратившись к другим видам искусства, в частности, - к живописи.

  Сопоставление творчества художника, пишущего свои картины в реалистической манере (В.М. Васнецов  «Алёнушка»), и художника-символиста (М.К. Чюрлёнис ''Дружба'') позволяет ярче оценить своеобразие произведения (феерия), понять его жанровую неповторимость.

  Использование предложенных подходов, на мой взгляд, способствует не только достижению образовательных и воспитательных целей, но и сохранению физического и психического здоровья обучающихся.

ПОМНИТЕ: дифференцированный подход не отменяет единства требований к знаниям, умениям и навыкам и позволяет в рамках класса подтянуть отстающих.

  А вот единые требования ко всем учащимся закладывают фундамент неуспеваемости.

  Иногда случается работать на одной параллели. С одной стороны, это упрощает подготовку учителя, но с другой, - возникает ряд вопросов. Классы на одной параллели чаще всего являются разноуровневыми и по учебным возможностям, и по выбранным программам обучения.

  Например, работая в трёх  классах одной параллели, разных классах, я работала не только по трём разным программам и учебникам ( учебник « Русский язык» под ред. С.И.Львовой, учебник «Русский язык» М.Т.Баранова, учебник для 5-9 кл. В.В.Бабайцевой), но и, безусловно, с разным подходом в каждом классе. Так, готовясь к уроку по одной теме, выбираю, как,  в каком классе лучше преподнести материал, закрепить, проверить. В более сильном классе (обычно «А», «Б») возможно создание проблемной ситуации, решение познавательных задач, проведение доказательств, самостоятельные выводы. В другом же классе необходимо сформулировать новые понятия и способы действия и переходить к формированию умений и навыков.

  В разноуровневых классах необходимо учитывать и типологию уроков: в одном  классе, например,  возможен урок-семинар, в другом – урок-практикум.

  При выполнении и проверке домашнего задания тоже необходимо применять различные способы: выборочно, по цепочке, взаимопроверка, составление таблиц, схем и пр.

  Хочу отметить, что необходимым условием данной методики является дифференциация материалов учебника, в котором содержится информация различной степени сложности: для самостоятельных наблюдений; для ознакомления с определённой информацией в рамках данной темы; теоретические сведения, требующие осмысления, а не запоминания; материал для обязательного заучивания; сведения, имеющие сугубо практическое значение.

  В связи с этим следует по-разному использовать теоретические сведения в работе с учениками, учитывая их интересы и способности. Сильным учащимся предлагаются вопросы и задания в ходе самостоятельных наблюдений. При освоении теоретических сведений,  которые необходимо только осознать без обязательного запоминания, нужно привлечь к работе средних учащихся, так как они могут не придать им должного значения, не сориентироваться в материале, что приведёт к нежелательным результатам при формировании умений. На основе упражнений, содержащих сведения об истории языка, у школьников воспитывается интерес к предмету, расширяется кругозор. После знакомства с подобным материалом можно предложить ученикам дополнительные поиски информации, Слабоуспевающему ученику увеличить срок подготовки, но обязательно проконтролировать исполнение и дать оценку.

  При выполнении упражнений, направленных на формирование умений и навыков, индивидуальный подход тоже может быть реализован. Наличие в упражнениях заданий различного характера позволяет учителю дифференцированно подходить к организации их  выполнения и проверки. Сильные учащиеся могут выполнять не все задания, а только те из них, которые представляют определённую трудность. Ученикам, у которых умения и навыки по какому-либо разделу сформированы непрочно, предлагается выполнить задания для повторения изученного материала или произвести указанные виды разбора. Учащимся, не справляющимся с большим количеством разнообразных заданий, не умеющим быстро переключать внимание, предлагается работа, требующая активизации мышления и памяти по отношению только к одной группе фактов.

  Таким образом, и теоретические, и практические материалы учебников дают возможность дифференцировать их по степени важности, сложности, практической значимости, учитывать индивидуальные особенности учащихся при изучении определений и правил, в процессе формирований умений и навыков.

  Заканчивая наблюдения-размышления по данному направлению своей педагогической деятельности, хочу отметить, дифференцированный подход к обучению даёт результаты при условии превращения его в систему, но сделать это трудно, что и осложняет широкое его применения в школе.

  Действительно, чтобы такой урок подготовить и провести, чтобы работать в системе,  учителю приходится потратить очень много времени, но удовлетворение большое, результаты оправдывают цель: ученики работают в силу своих возможностей, овладевают знаниями, проявляют интерес к предмету. Ради этого стоит так работать!

  Исходя из своей педагогической практики, могу утверждать, что каждый ученик справится с программным материалом, если создать необходимые для него условия работы. В решении этой задачи и состоит значение метода индивидуально-дифференцированного подхода к организации учебного процесса.

    Индивидуально-дифференцированный подход можно и, на мой взгляд, должно применять на любом предмете и в любом классе, это даст только положительный результат.