Индивидуально-дифференцированный подход к организации учебного процесса – реальный путь повышения его качества
материал

МБОУ «Муравьёвская средняя общеобразовательная школа»

 Называевского муниципального района Омской области

Индивидуально-дифференцированный подход к организации учебного процесса – реальный путь повышения его качества.

Качанова С.В.,

учитель русского языка и литературы

                                                                                                                                                                                                      Под уровневым обучением понимают такую организацию учебно-воспитательного процесса, при котором КАЖДЫЙ ученик имеет возможность овладевать учебным материалом на разном уровне, в зависимости от ЕГО способностей и индивидуальных особенностей личности

        Люди по природе своей разные. В результате те ученики, которые могли бы гораздо лучше усвоить материал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяснения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те, которые слабо подготовлены интеллектуально, вынуждены следовать темпу и методам, рассчитанным на более продвинутых учеников.

       Таким образом, чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным и наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:

-  уровень обученности в данной области знания, уровень общего развития, культуры;

-  особенности психического развития личности (особенности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу, пр.);

-    особенности характера, темперамента.  

  Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным.

       Теперь поговорим о разноуровневой дифференциации на уроках русского языка и литературы

        В соответствии с выявленными способностями или интересом учащихся к изучению определенной теме класс условно разбивается на группы:

 1 -я группа - обучающиеся с низким темпом усвоения материала;

 2-я группа - обучающиеся со средним темпом усвоения материала;

 3-я группа - обучающиеся с высоким темпом усвоения материала.

    Деятельность учителя  при организации индивидуальной и групповой дифференцированных форм работы состоит:

1.  В делении учащихся на группы (по уровню знаний, интересам, способностям).

2. Разработке или подборе заданий в соответствии с выявленными уровнями знаний, интересами, способностями обучающихся.

3.   Оценивании деятельности обучающихся.

   Использование этих форм работы помогает учителю достичь следующих целей дифференцированного обучения:

        Для 1-й группы обучающихся:

Пробудить интерес к предмету путем использования посильных заданий, позволяющих ученику работать в соответствии с его индивидуальными способностями.

Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.

Совершенствовать умение осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

      Для 2-й группы обучающихся:

Развивать устойчивый интерес к предмету.

Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действий, актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала.

Сформировать умение самостоятельно работать над заданием.

       Для 3-й группы обучающихся :

Развивать устойчивый интерес к предмету.

Сформировать новые способы действий, умение выполнять задание повышенной сложности, нестандартные упражнения.

Развивать умение самостоятельно работать над упражнениями различной сложности.

                                     Виды обучающих самостоятельных работ.

1) Самостоятельная работа с предварительным разбором.

Дается подробный разбор упражнения со всеми теоретическими обоснованиями. Затем для самостоятельной работы предлагается сначала подобное упражнение, а затем упражнение с усложненными элементами.

2) Выполнение задания с последующей проверкой.

Ученики выполняют задание самостоятельно, затем проверяют свою работу по показанному им образцу, при этом учитель поэтапно выясняет осмысленность выполнения путем постановки соответствующих вопросов.

3) Многовариантные задания с готовыми ответами по типу перфокарт.

Эти работы помогают быстрому установлению обратной связи, выявлению пробелов и разбору неясных ситуаций.

4) Словарные диктанты с самопроверкой или взаимопроверкой.

5) Самостоятельная работа с показом.

Такая работа позволяет учащимся не только видеть, как надо выполнять данное упражнение, но и самостоятельно установить логические связи между  заданиями.

6) Работа по заданному образцу.

Приучает учащихся к четкому, последовательному выполнению задания, целенаправленно ориентирует мыслительную деятельность учащихся.

7) Урок - лекция.

Позволяет дать материал крупным блоком

8) Элементарные навыки работы с книгой: пользование оглавлением, предметным указателем, аннотацией.

9) Работа над сообщением, докладами.

Учит обобщению изученного, отбору наиболее существенного материала. В самостоятельной работе сливаются обучающий и контролирующий процессы.

10)  «Метод комментирования».

 Комментирование позволяет обучать и контролировать.

11) Одним из видов самостоятельной проверочной работы является сквозная контрольная работа.

        Готовится несколько комплектов заданий различной степени сложности. На таком уроке присутствует дух соревновательности: "кто быстрее и лучше”, что активизирует работу учащихся, позволяет дифференцировать нагрузку и поощрить наиболее старательных и способных.

12) Тесты по отдельным темам и при заключительном повторении в конце года.

Таким образом, самостоятельная работа обучающихся состоит из:

• осмысленного чтения;
•  выделения главного;
• классификации;
• самоконтроля.

         Индивидуальная работа школьников на уроках русского языка может проводиться на всех этапах обучения: объяснения и  систематизации, обобщения и контроля знаний.

         Групповую форму организации учебного процесса целесообразно использовать на этапах повторения и обобщения знаний по нескольким темам курса, а также на этапе контроля знаний. При этом работа в группах может определенным образом перестраиваться и видоизменяться в зависимости от того, в каком классе она ведется и какие дидактические задачи решаются.

Необходимы постоянные упражнения в связных высказываниях (по данному плану, схеме, опорным словам). Объяснение нового материала должно быть более детализированным, развернутым, опираться на наглядность, практическую деятельность ребят. Учитывая особенности памяти этих детей, необходимо постоянно возвращаться к изученному правилу, повторять его, доведя до автоматизма. Работа е этой группой                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  требует большого терпения, тактичности со стороны учителя, так как продвижения и успехи этих детей чрезвычайно  Ценный дополнительный материал из научно-популярной, энциклопедической и другой литературы не только к изучаемым темам, но и идут с опережением.

 Использование дифференцированных заданий позволяет каждому ученику принимать  активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый материал, самостоятельно применять полученные знания.

ЭТАП ПОВТОРЕНИЯ

ТЕМА: «ВИДЫ СВЯЗИ СЛОВ В СЛОВОСОЧЕТАНИИ»

Задание для группы А.

Инструкция:                                                                                                                                                    

1. Выписать в порядке следования словосочетания, развивающие тему осени. Укажите вид связи в словосочетаниях.

2. Обозначьте буквой «м» сверху словосочетания с метафорическим значением.

3. Запишите ниже такие по строению словосочетания, но с обычным значением.

       Я проснулся серым утром. Комната была залита ровным желтым светом, как будто от керосиновой лампы. Свет шел снизу, уз окна, и ярче всего освещал бревенчатый потолок. Странный свет — неяркий и неподвижный был похож: на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на земле и распространяла тусклое сияние. От этого сияния лица людей казались загорелыми, а страницы книг на столе как будто покрылись слоем воска. Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее почти не замечал: в саду еще не было запаха прелой листвы, жгучий иней не лежал по утрам на дощатой крыше. Осень пришла внезапно. Осень пришла врасплох и завладела землей — садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. В саду суетились синицы. Крик их был похож: на звон разбитого стекла... Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг.  К. Паустовский.

Задание для группы Б. Теоретическая справка:

Примыкание — такая связь, при которой неизменяемые слова или неизменяемые формы слова зависят от слов той или иной части речи.

Задание: найдите в тексте словосочетания с таким видом связи. Обозначьте графически главный компонент словосочетания.

Использовав главное слово выписанных словосочетаний, придумайте и запишите словосочетания с другим видом связи, в скобках укажите вид связи.

      Женя пошла было домой, но хватилась книжки, не сразу вспомнила, где книжка осталась. Она воротилась за ней, и когда зашла за дрова, то увидела, что незнакомки поднялись и собираются идти. Они поодиночке, друг за дружкой, прошли в калитку. За ними следовал невысокий человек. Он нес под мышкой большущий альбом или атлас. Так вот чем занимались они, заглядывая через плечо друг дружке, а она думала — спят. Доставая книжку, Женя потревожила поленницу. Сажень пробудилась и задвигалась живо. Несколько поленьев съехало вниз и упало на дерн с легким стуком. Сторож: ударил в колотушку. Родилось много звуков, тихих, туманных. Воздух принялся насвистывать что-то старинно-заречное.  Б. Пастернак.

Задание для группы В. (с образцом выполнения)

Перепишите, раскрывая скобки. Укажите вид связи слов в словосочетаниях. Обозначьте графически главное и зависимое слово:

Писать (книга), (теплый) вода, (бурный) море, выйти (комната), ехать (поезд), пять (товарищ), дороже (жизнь), недовольство (группа), отчет (директор), успех (бригада), тише (вода), быстрее (ветер), вдаль (родина), пятый (строй), двое (стена), трое (сани), обе (дочь).

Образец: писать книгу (упр.), теплая вода (согл.).

Проверка выполненных работ начинается

 в группе В: обучающимся дать устное обоснование видов связи в образованных словосочетаниях. Группа Б самостоятельно проверяет свою работу по «ключу», записанному на доске (см. Приложение — дидактический материал).

 Работа группы А проверяется выборочно: словосочетания с метафорическим значением.

      Классификация заданий произведена с учётом реального процесса их выполнения. Виды занятий воспроизводят своим содержанием как бы разные типы мышления, разную способность к самостоятельности, гибкости, продуктивности мышления. Задания не только способствуют усвоению определённого запаса знаний, позволяют организовать контроль за усвоением, но и модулируют своим содержанием определённый тип мышления.

      Общие для всего класса задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех учащихся. Приведённые в работе примеры заданий предъявляют достаточно высокий уровень требований к более подготовленной группе учащихся, обеспечивая их максимальное интеллектуальное развитие, и в то же время создают условия для успешного закрепления знаний и развития менее подготовленных учащихся.

ТЕМА: «ГЛАВНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. ПОДЛЕЖАЩЕЕ»

Задание для группы А.

1. Укажите случаи выражения подлежащего синтаксически неделимым сочетанием слов со значением количества, избирательности, совместимости.

      За это время знаменитый ученый и юный пускатель змеев, к удивлению всех окружающих, сошлись в тесной и крепкой дружбе. Так прошло несколько лет. Художник с Васей едва добрались до дому. В углах, как старое тряпье, висят клочья паутины. Проходят день и ночь. На заднем дворе под навесом встретили нас пять черных овец с ягнятами. Разные были мы с ним люди. Из вас кто-нибудь состоит в этом товариществе? Кое-кто из хуторян с неохотой поговаривал, как бы воротиться в деревню. Кто-то из пассажиров сел рядом с Еленой. На ветке блестело много желтых листьев, два из них, узенькие и острые легли на спину Ключарева.

2. Продолжите каждый ряд примеров своим предложением.

Задание для группы Б.

Узнайте в предложениях подлежащее. Расскажите, чем они могут выражаться.

Пугачев мрачно ждал ответа. Бывалые и старые поучали молодых. Пять не делится на два. В лагере кое-кто проснулся. Подойти к зверю было страшно. Наше завтра будет прекрасно. Далече грянуло «ура». Дед с матерью шли впереди. Мы с Аликом принялись за работу. Шестеро ребят отправились на рыбалку. Несколько казаков обступили Савелича.

Задание для группы В.

Заполните таблицу предложенными примерами (примеры используются и в работе с группой Б).

Способы выражения подлежащего

Способ выражения        

Пример

1. Существительным        

2. Всеми частями речи в значении существительного: — прилагательным; — числительным; — местоимением; — неопределенной формой глагола; — наречием; — междометием.        

3. Словосочетанием: —  сущ. в И. п. + сущ. в Т. п. — местоим. + сущ. — числит. + сущ. — множество, несколько, мало, много + сущ. в Р. п.        

      Примеры предложений записаны на доске для обеих групп (Б и В). Таблица для распределения примеров размножена и лежит на партах только в микрогруппе В. По окончанию работы осуществляется совместная проверка для групп Б и В. По окончанию работы осуществляется совместная проверка для групп Б и В в процессе перекрестного опроса (учащиеся из микрогруппы Б называют, чем выражено подлежащее, учащиеся из микрогруппы В проверяют место предложения в таблице, и наоборот).

Задание группе А потребует больше времени, т. к. оно не только распределительного, но и творческого характера. Поэтому совместную проверку работы группы А можно начать после завершения проверки в группах Б и В.

На этапе повторения были использованы трехвариантные задания различной степени трудности. При этом выбор варианта предоставлялся самому учащемуся.

При изучении нового материала возможны и общие задания с приложенными дополнительными заданиями все возрастающей степени трудности. Например, общее задание по опорному конспекту, который позволяет объединить в крупный блок сразу несколько тем.

ЭТАП ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА 

ТЕМА: «ОДНОСОСТАВНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. НЕПОЛНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»

(Всем микрогруппам было дано предварительное задание познакомиться с материалом § 29—36.)

Предварительное задание группе А.

      Составить опорный конспект по материалу § 29—36 (Основные группы односоставных предложений. Определенно-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные, безличные, назывные предложения. Неполные предложения.).

Задание для группы А на уроке.

      Представить и защитить свой вариант опорного конспекта по теме.

В результате озвучивания и обсуждения индивидуальных конспектов на доске появляется окончательный вариант опорного конспекта . Опорные конспекты по русскому языку.

Задания для групп Б и В.

1. Воспроизвести графически по памяти опорный конспект.

2. Учащимся группы Б «озвучить» опорный конспект для учащихся

группы В; затем поменяться ролями (работа в парах)

В это время учащиеся группы А выполняют задания на закрепление.

ЭТАП ЗАКРЕПЛЕНИЯ

Задание для группы А.

     Пользуясь составленным опорным конспектом, определить виды односоставных предложений; проанализировать способы выражения главных членов в этих предложениях. Найти неполные предложения.

1. Поздно ночью небо расчистило. 2. Эге, знаем, голубчик, в чей огород камешки бросают. 3. Теперь не уснешь. Дуду ждать пока посветлеет за окном. 4. Театр был деревянный, старый, покрытый облупившейся розовой краской. На стенах его годами клеили афиши. 5. Добра на худо не меняют. 6. На деньги ума не купишь. 7. Вскачь землю не пашут. 8. Цену человеку смаху не поставишь. 9. В лесу захрустело отчетливо и ясно. 10. Везде к Митиному приезду было прибрано, во всех комнатах были вымыты полы. 11. За окном посинело. 12. Не везет старику! 13. Да, у вас небогато. 14. Вот и дорога. 15. Высокие здания, колоннады, над колоннадами — сады, арки, площади, мосты. Какая жизнь!

16. Писательство — не ремесло и не занятие. Писательство -призвание. 17. Вникая в некоторые слова, в самое их звучание, находим их первоначальный смысл. 18. Иван Иваныч слез с пенечка и подошел к Биму: — Нельзя, Бим! Нельзя, дурачок. Назад! Ежик называется. — И увел Бима с собой.

Фронтальная проверка группы А с коллективным обсуждением. Дифференцированные задания для всех групп с применением классификации (опорного конспекта) по общему тексту.

1. Списать текст, подчеркнуть основу односоставных предложений. (В, Б)

2. Над каждой подчёркнутой основой указать тип односоставного

предложения. (Б)

3. Выписать назывные предложения, определить их стилистическую функцию и смысловую нагрузку в тексте. О чём говорят определения при главных членах? (А)

4. Изъяснять причину частого употребления неопределённо-личных предложений, письменно подобрать синонимичные им личные и оценить преимущества употреблённых в тексте предложении. (А)

(Задания 3, 4 могут быть выполнены учащимися групп Б и В по желанию).

      В сорок седьмом после засухи не было хлеба. Собирали жёлуди, сушили и толкли лебеду. В селе у нас пухли от воды и умирали. Умирали в первую очередь самые крепкие и здоровые мужики. Мать вынула из сундука и завязала в узел последнее, что было: два старинных, оставшихся от бабки холста, отцовские сапоги, вышитые божницы.... На Украине, в Шепетовке, за весь узел добра выменяли два пуда пшеницы. С тем и приехали. На ручной мельнице перетерли зерно, но хлеба не испекли — варили мучную похлёбку. Еду можно было пить кружкой... А когда поспел новый хлеб, мы с сестрой ходили на сжатое поле, собирали колосья. Звенят комары. Пахнет пылью. Запах спелых снопов. Первое самое раннее воспоминание детства....

Мать сделала маленький, с тарелку, хлебец, мы, ребятишки, сидели у печи и ждали: когда же? Мать дослала хлебец, разломила и вдруг заплакала от радости, что может нас накормить.  Б. Песков. Хлеб.

Закрепление изученного продолжается в ходе выполнения дифференцированного домашнего задания.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Задание для группы А

Написать сочинение-размышление на тему «Зимнее утро» с использованием односоставных предложений. Задание для группы Б.

Пользуясь опорным конспектом, подобрать из художественной литературы примеры односоставных и неполных предложений. Задание для группы В. Пользуясь опорным конспектом выполнить упражнение 45.

 Уровень работоспособности своих учеников каждый учитель может определить по объёму выполненной работы.

  Уровень обучаемости проверить сложнее. Можно, например, использовать проверку, рассчитанную на три урока.

         В начале первого урока объявляется тема (например, Составные именные сказуемые), и в течение 15-20 минут идёт объяснение. Затем вопрос классу: понятно ли? Ответ обычно положительный. После этого учитель даёт письменную проверочную работу. Определяется количество учащихся, не справившихся с заданием. На следующем уроке в доброжелательной форме сообщаете ученикам результаты проверки работ и предлагаете прослушать этот же материал ещё раз, и снова даёте повторное письменное задание. Теперь уже с заданием справляется большее количество учащихся. На третьем уроке вновь анализируете полученные результаты и убеждаете детей, что нужно прослушать объяснение того же материала ещё раз. И опять письменно закрепляете его. Результат налицо. С заданием справились почти все, но остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход.

       Таким образом, мы определили учебные возможности класса, уровень обучаемости и работоспособности. Теперь без особого психологического ущерба для учащихся можно разделить их на группы (сильные, средние, слабоуспевающие ученики).

      Как работать дальше? Ставлю перед классом одну и ту же познавательную задачу, например, научиться различать составные именные и составные глагольные сказуемые в тексте. Объясняю тему урока. Если не последовало вопросов от обучающихся первой группы (сильных учеников), они получают задание творческого характера (найти СГС, составить с ними предложения определённых синтаксических конструкций или небольшой текст на заданную тему). Оно может быть записано на доске или на карточке.

       Для обучающихся второй и третьей групп проводится повторное объяснение темы. Если и здесь не будет вопросов, то учащиеся второй группы получают задание с элементами творчества (например, СГС  заменить  на СИС или на ПГС, подчеркнуть, указать способ выражения и ввести в предложение).

      Для обучающихся третьей группы объясняю тот же материал с использованием таблиц, параграфа учебника (это может сделать и один из сильных учеников, пока вы помогаете учащимся второй группы), даю практическое задание: распределить по группам СГС и СИС. Движение вперёд идёт на основе возврата к изученному, усиленного закрепления на большом количестве примеров и упражнений. Каждый работает в меру своих сил и возможностей, овладевает умениями и навыками, предусмотренными программой, и не теряет интерес к предмету. Непременным залогом успеха в данном подходе, несомненно, является проверка работы каждого ученика (по мере возможности и значимости задания), а не заслушивание одного представителя от группы.

       Разноуровневые группы подвижны. Если ученик второй или третьей группы работает в полную силу, он может перейти из одной группы в другую. Ущемления личности быть не должно.

      А вот ещё несколько  вариантов (фрагментарных)  работы  в рамках индивидуально-дифференцированного подхода к уроку. Самая распространённая форма работы – это карточки с индивидуальными заданиями, учитывающими разный уровень обучающихся. Их может составить и  учитель (особенно после проведения срезовых работ), и сами учащиеся. Предварительно учитель проверяет подготовленные учениками задания, оценивает и решает, кому  предложить для работы (можно и тому учащемуся, который подготовил задание).  

       Не всегда есть возможность подготовить карточки. Тогда во время устного опроса или при проверке домашнего задания к доске можно пригласить двух-четырёх учащихся разного уровня и предложить им задания по степени их подготовленности. Затем проверить выполненное, прокомментировать ошибки и недочёты уже всем классом.

       Выполняя (например) пунктуационный разбор предложения (ученик у доски), класс работает с предложением, закрепляющим умения и навыки по конкретной теме (например, обособленные члены предложения:    Пламя, раздуваемое ветром, разгоралось со стоном и свистом.). Другой учащийся  (сильный) работает самостоятельно у доски с тем же видом разбора, но предложение более сложной конструкции, где тоже есть обособление (например:    И река, дымившаяся внизу, и седой бесконечный лес по сторонам – всё показалось очень знакомым.). Затем повести проверку-обсуждение и записать в тетрадь.  Возможна работа с классом по комментированию знаков препинания в предложениях, осложнённых причастным, деепричастным оборотом, сильный ученик у доски самостоятельно разбирает предложение, осложнённое и тем и другим.

      Таким способом можно проводить проверку по синтаксическому, морфологическому, фонетическому, несомненно, орфографическому разборам. Например, класс работает со словом  НАБЕГАЕТ (в слове три орфограммы), в это же время ученик у доски самостоятельно анализирует слово РАССТИЛАЕТСЯ  (в слове определяется уже большее количество орфограмм и несколько другого уровня).

      Определяя домашнее задание, тоже возможен, а иногда просто необходим, индивидуально-дифференцированный подход. Учитывая специфику подготовки учащихся, класса в целом, можно предложить одним, например, упражнение с обозначением орфограмм на месте пропусков букв, другим – задание по пунктуации, третьим, например, дав опорные слова, словосочетания, написать сочинение-миниатюру, где будут использованы изученные синтаксические конструкции или пунктуационные правила и др.

       Одним из типов работы над развитием речи, не требующим много времени на уроке, является мини-изложение.

        У этого вида работы ещё несколько плюсов: его можно проводить регулярно (раз в неделю); на примере текста, выбранного для мини-изложения можно разобрать то, как автор создал художественный образ или как он воздействует на читателя, т.е. поговорить о художественных средствах языка. Небольшие по объёму изложения можно проверить в классе, прочитав несколько работ вслух. Как правило, ребята представляют свои работы на суд одноклассников по желанию. Такая проверка очень эффективна: обращая внимание на чужие недостатки, ребята учатся видеть и свои ошибки.

      Одним из основных приемов работы по развитию речи учащихся является комплексный анализ текста, элементы которого ребята начинают осваивать уже в пятом классе, определяя тип текста, вид связи предложений, определяя тему, идею автора, подбирая заголовок, называя изобразительно-выразительные средства (известные учащимся), используемые автором.

     Для анализа подбираю высоко художественные, небольшие по объёму тексты, с ярко выраженным авторским стилем (часто с произведениями именно этого автора знакомимся на уроке литературы). Постепенно работа с текстом усложняется, как и сам текст.    

      Эффектным видом контроля успеваемости учащихся является урок-зачёт. Тематика таких уроков соответствует ранее изученному материалу.

       О проведении зачета ребят предупреждаю заранее, знакомя их с планом урока, не забываю и о дифференцированном подходе к обучению: наиболее подготовленные ученики дома самостоятельно составляют вопросы, карточки с практическими заданиями для одноклассников.

       Эта группа учащихся осваивает некоторые функции учителя. Дети готовятся к объяснению того, как пользоваться изученным правилом, консультируют одноклассников, проверяют выполнение работы.

      Объяснение нового материала эффективнее, если «подкрепляется» наглядностью, что позволяет уравновесить словесную и образную формы мышления. Учащимся обычно предлагается изобразительный материал (    как правило, в сочетании со словесным) по конкретному разделу языка или его отдельным темам. Схема-опора ,таблица может быть заранее подготовлена и раскрываться дозированными частями - это модель изученного или изучаемого материала. Это одно из средств обучения, обеспечивающих прочность знаний, умений и навыков.  

      Большое значение для раскрытия творческого потенциала ученика имеют и нетрадиционные формы домашнего задания, которые призваны, с одной стороны, закреплять знания, умения и навыки, полученные на уроке, а с другой стороны, позволяют ребёнку проявить самостоятельность, самому найти решение нестандартного вопроса, задания.

Типы домашнего задания:

- творческая работа;

- лингвистическое исследование текста;

- подготовка словарных диктантов;

- составление вопросника к зачету по теме;

- составление конспекта, опорных таблиц;

      Такие домашние задания помогают избегать однообразия, рутины в обучении. Ребёнок может почувствовать себя и в роли автора, и в роли иллюстратора, и в роли учителя. Необычные задания активизируют мышление, заставляют ребёнка обобщать, систематизировать материал по теме.

      Важным компонентом эффективного урока является благоприятный эмоциональный фон.  Создание такой атмосферы, на мой взгляд, возможно благодаря позиции учителя не «над», а «рядом» с учениками, введению самоконтроля и самооценки учеников, согласуемых с учителем. Критерии оценки должны быть чётко определены на каждом этапе урока

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       Дифференцированный подход в обучении на уроках русского языка помогает формировать учебную деятельность детей. Овладев этой деятельностью, учащиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед учителем учащихся задачу развевающего обучения.

      Основным принципом комплектования подвижных групп А, Б, В и дифференциации заданий для них на уроках русского языка был назван принцип учёта различной степени обученности, подготовленности учащихся.

       Дифференцированный подход в обучении может быть основан на учёте общих умственных и специальных лингвистических способностей, позволяющих успешно усваивать знания.

       Степень выраженности каждого компонента в общей структуре лингвистических способностей определяет индивидуальный путь в усвоении языка учащимися. Недостаток развития одних структур может компенсироваться за счёт более успешного развития других. Анализ природы этой компенсации важен для определения типа обучаемости учащихся для определения форм дифференцированный работы с ним. Осуществление этого анализа является задачей следующего этапа в работе над проблемой дифференцированного подхода в обучении русскому языку на пути прогнозирования развития неповторимой индивидуальной личности.

       Кроме того, в решении проблемы дифференцированного обучения русскому языку есть ещё один важный аспект — повышение уровня мотивации в овладении нормами современного русского языка.

       Тема дифференцированного подхода на уроках русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса обучающихся к занятиям русским языком, стремление овладеть нормами литературного языка.