" Способы организации дифференцированной работы на уроке по УМК " Начальная школа ХХI века"
статья по русскому языку (5 класс) по теме

Способы организации дифференцированной работы на уроке по УМК «Начальная школа ХХI века».

Назарова Е.Е.,

учитель начальных классов МОУ СОШ №87        

Любые прогрессивные изменения в жизни и связанные с ними социальные, политические и экономические эксперименты предполагают и переоценку роли ребёнка в обществе. В настоящее время широко обсуждается вопрос о необходимости работать в соответствии с особенностями и возможностями ребёнка, т.е. индивидуализировать процесс обучения. Очень актуально звучат в наше время слова Л.Н. Толстого: «Ребёнок стоит намного ближе, чем взрослый, к «тем идеям гармонии, правды, красоты и добра», которые ему навязывает взрослый, поэтому он может помочь детям только одним – создать условия для самовыражения».

        Как справедливо заметила Н.Ф.Виноградова, член корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор (статья «Что мы думаем об обучении младшего школьника»), о дифференциации обучения говориться давно и много, но её концептуальные основы чаще всего предполагали лишь увеличение объёма предлагаемого ученику материала (сильные дети получают заданий больше, а слабые – меньше). Такой подход не позволял достичь основной, предписанной ему задачи – учитывать индивидуальные особенности учащихся; способные дети не могли двигаться вперёд. В ходе работы по комплекту «Начальная школа ХХI века» стало понятно, что дифференцированное обучение может не декларироваться, а практически реализовываться через содержание учебников и  рабочих тетрадей, позволяющих снять трудности у «слабых» учащихся и создать благоприятные условия для развития «сильных» учеников.

        «Начальная школа ХХI века» включает в себя учебники и рабочие тетради, где задания по всем предметам представлены как разноуровневые, позволяющие не тормозить сильных школьников и помочь слабым преодолеть трудности учения. При этом каждый ученик имеет возможность решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя, одноклассников).

        Реализуя предложенный вид дифференцированной работы (выполнение упражнений разной степени трудности), например, на уроке русского языка, учитель сталкивается с рядом трудностей. Так, младшие школьники не умеют должным образом планировать собственную деятельность, у них нет навыка самостоятельной работы (или он недостаточно развит); порой даже сильным учащимся требуются дополнительные разъяснения по ходу выполнения упражнения, не говоря уже о слабых, которые задают ещё и много несущественных вопросов, отвлекающих остальных учеников. Поэтому перед учителем всегда стоит ряд вопросов: как организовать работу так, чтобы ученик мог осмыслить задание, скажем, трёх разных по сложности упражнений, и решить, какое же из них ему по силам; как дать возможность ребёнку, при условии ограничения времени урока, уяснить те аспекты задания, незнание которых не позволило ему выбрать более сложное задание, и способствовать его развитию.

        Надеюсь, что предложенный вариант организации работы над разноуровневыми заданиями на уроке русского языка поможет в какой-то мере решить эти проблемы.

1. Устная  проработка с учениками всего класса 2-3 упражнений разного уровня сложности.

Учащиеся читают задание и обсуждают, как лучше с ним справиться, на что следует обратить особое внимание, чтобы избежать ошибок, т. е. планируют работу над каждым упражнением.

2. Выбор.

Ученики решают, какое из предложенных упражнений наиболее понятно и какое они смогут выполнить.

3. Право одного вопроса.

Договариваемся, что каждый ученик может задать только один вопрос в ходе выполнения упражнения. Этот прием постепенно учит ребят определять, какой из возникших вопросов самый главный по значимости, и позволяет тем самым избежать массы второстепенных вопросов, на которые ученик способен ответить сам, и не порождать этим леность ума.

4. Самостоятельное выполнение упражнения.

Если необходима помощь слабым учащимся, у учителя есть время для индивидуальной работы.

5. Работа учеников параллельно с классом над каждым упражнением на скрытой части доски.

Если текст упражнения объёмный, выполняются наиболее значимые фрагменты упражнения или заранее делаются заготовки текста.

6. Прекращение работы по сигналу. 

Если есть учащиеся, которые намного опережают по времени выполнения задания остальных, они выступают в роли консультантов для тех, кто имеет трудности, или получают дополнительное задание.

7. Коллективная проверка.

Все учащиеся, несмотря на то, какое именно упражнение выполняли, слушают, как отвечают ребята, работающие на доске, и, если необходимо, исправляют ошибки и задают вопросы.

        Таким образом, даже те учащиеся, которые не выполняли письменно более сложное упражнение, имеют возможность уточнить для себя, что вызвало у них сомнение и привело к выбору менее сложного упражнения для письменного выполнения. Получается, что каждый ученик проработал устно три упражнения, одно из которых выполнил письменно за сравнительно небольшой промежуток времени. Если учитывать, что в каждом учебнике и рабочей тетради комплекта «Начальная школа ХХI века» упражнения представлены с избытком, такой вид работы позволяет освободить время для выполнения других, не менее интересных заданий.

        Другой путь решения проблем, которые ставит перед собой дифференцированное обучение, заложен в специальных коррекционно-развивающих тетрадях комплекта «Начальная школа ХХI века», разработанных для каждого класса начальной школы по основным предметам и позволяющих учителю, с одной стороны, преодолеть трудности, возникающие у некоторых учеников в процессе изучения конкретных предметов, а с другой – предлагать дополнительный материал для развития сильных учащихся. Но перед учителем снова встают вопросы: как эффективно организовать работу в таких тетрадях; на каком этапе урока – ведь темп работы учеников, особенно в первом классе, зачастую не позволяет учителю выделить время на уроке для работы в дополнительных тетрадях.

        Исходя из опыта моей работы, предлагаю следующий вариант организации дифференцированной работы с коррекционно-развивающими тетрадями комплекта «Начальная школа ХХI века».

        По работоспособности учащихся можно разделить на три группы:

1. Школьники с высокой работоспособностью (36%).
2.  Школьники со средней работоспособностью (50-55%).
3. Школьники с низкой  работоспособностью (8-17%).

Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в ряд неуспевающих, хотя в большинстве своём не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Им просто нужен другой темп работы. Поэтому в данном случае можно пустить школьников в «свободное плавание».

        Так, например, в 1 классе скорость и сроки  выполнения работ в коррекционно-развивающих тетрадях регулируется самими учащимися:

1. Задание: закрасить части рисунка, внутри которых есть буква, изучаемая на данном уроке. Правильное выполнение работы позволяет увидеть какую-нибудь фигуру.

Первая группа - дети с высоким уровнем работоспособности, которые уже умеют  читать и хорошо подготовлены к школе, выполняют задание самостоятельно, забегая вперёд распланированного по урокам материала. Обычно в течение нескольких недель это задание бывает сделано во всей тетради.

Вторая группа – дети со средней работоспособностью, выполняют задание          самостоятельно, но, в соответствии с темой урока.

Третья группа – дети с низким уровнем работоспособности, выполняют задание самостоятельно, но, как правило, с отставанием от изучаемой темы урока, в качестве повторения.

2. Более сложные задания для отработки звукового анализа слов, для  сравнительного анализа звуков, кроссворды и т.д.

Первая группа выполняет задание самостоятельно, за исключением отдельных разъяснений по некоторым вопросам, возникающим в ходе работы. Работу над всеми упражнениями, предлагаемыми в тетрадях, обычно заканчивают в течение первой четверти, а отдельные учащиеся и раньше.

Вторая группа выполняет задание с помощью учителя или консультантов – одноклассников. Работу над упражнениями всей тетради заканчивают в первом полугодии, вместе с окончанием курса «Грамота».

Третья группа выполняет задания в классе с помощью учителя, дома – с помощью родителей, до конца учебного года.

        Во 2 – 4 классах  коррекционно- развивающие тетради помогают   эффективно проводить работу  над ошибками. Учитель заранее выписывает на доске номера упражнений, направленных на отработку той или иной орфограммы. Учащиеся самостоятельно  или с помощью учителя классифицируют свои ошибки, повторяют нужные правила и выбирают именно то упражнение, которое поможет устранить пробел в знаниях.

        Одной из задач дифференциации является раскрытие и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, его потенциальных возможностей. УМК «Начальная школа ХХI века» включает содержание обучения, расширяющее границы программных требований, что позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся. Перед учителем стоит задача сделать процесс обучения на уроке, где идёт знакомство с материалом, превышающим традиционный объём, более результативным. На данном этапе особенно необходимо учитывать индивидуальные различия, проявляющиеся в типах мышления: у одних детей преобладает практически - действенное мышление, у вторых  -  наглядно- образное, а у третьих  -  словесно-логическое. ( В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.)

        Следовательно, одним учащимся легче запомнить материал, изложенный в виде правил с яркими запоминающимися примерами, а другим необходимы чёткие схемы. Вот как происходит, например, запоминание правила написания гласной в сочетании  -ичк-, -ечк- имени существительного.

        Первая группа быстрее запомнит правило:

        Сочетание –ичк- пишется в словах, образованных от слов на –ица-:

        Сестрица – сестричка.

        В остальных случаях пишется -ечк-:

        Дочка – дочечка.

        Учимся применять правило.

1. Выделим корень слова.
2. Если в слове после корня в безударном положении слышится [ичк], определи от какого слова образовалось данное слово.
3. Если слово на - ица – пиши -ичк-. Если от слова не на  - ица – пиши –ечк-.

Вторая группа быстрее поймёт правило, если оно заключено в схему.

-------ица → -ичк-

Сестрица – сестричка.

        ------- → -ечк-

Дочка – дочечка.

Учимся применять правило.

1.  

2.             [ичк]?

3. ------- ица → -ичк-

4. ------- → -ечк-

Во 2-4 классах группы могут формироваться по следующим критериям:

· результату педагогической диагностики;

· уровень развития, индивидуальные особенности психических процессов;

· сформированность компонентов учебной деятельности (принятие учебной задачи, развитие учебных действий, построение алгоритма решений, контроль и самоконтроль);

· результаты самостоятельных и контрольных работ;

· выбор самого ребёнка ( с кем бы он хотел работать).

При организации индивидуального подхода через внутриклассную дифференциацию в процессе обучения можно использовать дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности и объёму.

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Творчество представляет собой продуктивную деятельность, т. е. производящую новое, в отличие от репродуктивной, повторяющей известное.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в изменённой или незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (задания, сочинения). В процессе работы ученики приобретают опыт творческой деятельности.

Дифференцированная работа чаще всего организуется следующим образом: учащимся с низким уровнем обученности предлагаются репродуктивные задания, а со средним и высоким – творческие.

Однако можно предложить продуктивные задания всем ученикам, но при этом детям с низким уровнем обученности даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в изменённой ситуации, а остальным – в новой.

Например, тема «Текст»:

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

По трудности можно выделить 3 типа заданий:

1. Задания, выполнение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий.
2. Задания, выполнение которых требует некоторой модификации заученных действий в изменившихся условиях.
3. Задания, выполнение которых требует поиска новых способов действий.

Учащимся предлагаются задания с возрастающей трудностью, которые решаются последовательно. Если ребёнок не смог справиться с каким-либо заданием, то он должен объяснить, что вызвало затруднение. Это позволяет скорректировать обучающую деятельность относительно каждого ученика.

        Например, тема «Учимся писать суффиксы  -ек-,  -ик- » (2 класс)

Дифференциация учебных заданий по объёму.

Такой способ дифференциации предполагает, что все учащиеся получают достаточно большой объём однотипных заданий. В зависимости от знаний детей или от темпа выполнения упражнений выдается различное количество заданий, при этом определяется обязательный объём, а за каждое выполненное дополнительное упражнение начисляются баллы. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также не по содержанию с основным, например из других разделов программы, нестандартные задания или на смекалку.

        На практике  дифференциация по объёму сочетается с другими  способами дифференциации.

        Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно лишь тогда, когда учебный процесс организован как интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его возможностей, потребностей, интересов, уровня подготовки, особенностей познавательных процессов. Только в этом случае можно создать оптимальные условия для овладения младшими школьниками знаниями, умениями и навыками, а главное – учебной деятельностью.

        Дифференцированный подход к обучению в начальных классах является одним из наиболее важных условий успешного обучения и воспитания, означает действенное внимание к каждому ребёнку, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения.

        Организуя дифференцированную работу на уроках, учитель использует такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную деятельность учащихся под руководством учителя. Функции последнего в такой совместной деятельности изменяются в зависимости от возраста учащихся и этапа обучения. Полноценное включение ребёнка в учебную деятельность резко отличается от традиционной передачи ему готового знания: теперь учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумывались до решения ключевой проблемы урока и могли объяснить, как действовать в новых условиях.

        Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной познавательной деятельности учащихся. В связи с этим трудно не согласиться со словами выдающегося педагога В.А. Сухомлинского: «В душе каждого ребёнка есть невидимые струны. Если тронуть их умелой рукой, они красиво зазвучат».

Литература:

1. « Беседы с учителем » под редакцией  Л.Е. Журовой. Москва. Издательский центр  «Вентана-Граф».
2. Материалы лекций курсов повышения квалификации 2009год.