Поэтапные приёмы формирования техники чтения
методическая разработка на тему

ПОЭТАПНЫЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

А.В.Веселкова,

учителя начальной школы

ГБОУ Школы  № 14

Невского района Санкт-Петербурга

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Особенно важной подобная работа представляется в первом классе. Для первоклассников чтение является первым и основным навыком, которому ребенок должен обучиться. Все остальное обучение в той или иной степени опирается на умение читать.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения, у учащихся с первого года обучения.

Процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической. При этом чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Поэтому многие дети сталкиваются с рядом трудностей при обучении.

Одна из трудностей – медленное чтение. Оно проявляется в низкой скорости произнесения слов и сопровождается частыми паузами, побуквенным или слоговым чтением. Нередко этот перечень дополняется пропуском и заменой букв, искажением слов, повторами, недочитыванием или пропуском слова. Такое чтение может быть объяснено психологическими причинами. В школьной практике чаще встречаются три основные группы этих причин.

Первая – связана с недостатками в развитии познавательных процессов учеников: затруднениями мыслительной операции синтеза звукобуквенных элементов; несформированностью прочных ассоциативных связей между буквами и соответствующими им звуками; недостаточностью зрительного анализа, приводящего к неразличению букв, сходных по начертанию, или слов, отличающихся одной или несколькими буквами, что обуславливает трудности при их дифференцировании, малым объемом восприятия у ребенка: он не может «схватить» целиком читаемое слово, особенно длинное, а также мысленным взором «забежать» вперед прочитываемого в данный момент слова, подготавливаясь, таким образом, к последующей артикуляции.

Вторая группа причин связана с недостатками в развитии психомоторной сферы учеников, в частности проявляющихся в затруднении артикуляции, влияющих на темпоритмические характеристики громкого чтения. По этой причине при чтении буквы, близкие по артикуляционным признакам, «смешиваются», что приводит к непониманию прочитанного. Затрудненная артикуляция, препятствующая формированию слухоречедвигательного взаимодействия, отрицательно сказывается на скоростных характеристиках навыка чтения.

Третья группа связана с природной медлительностью ученика, отражающей инертность (малоподвижность) его нервных процессов.

Другая трудность ученика связана с навязчивым страхом перед чтением. В медицинской психологии это состояние называют ридингфобией.

Школьник, страдающий ридингфобией, может иметь хорошую память, неплохо успевать по математике, но с невероятным трудом усваивает печатный текст. Чуть не по слогам разбирает предложение, не понимая, о чем читает. Естественно, что при таких проблемах с чтением происходит нарушение процесса познания. Это приводит к тому, что ребенок начинает испытывать страх перед книгой, отказывается читать. Отстает в развитии от своих сверстников. Чем старше становится ученик, тем больше у него проблем в усвоении школьной программы. Такие подростки часто «просиживают» или пропускают уроки. Таким детям помимо коррекционно-развивающих занятий необходима консультация невропатолога.

В современной педагогике разработан комплекс упражнений для формирования и коррекции навыка чтения и понимания текстов. Авторами этих разработок стала группа педагогов и психологов: Заика Е.В., Нечаева Н.В., Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Ладыженская Т.А., Симановская А.Э. Предложенные упражнения, в своей педагогической практике мы использовали в разных формах работы:

- в групповой работе на уроке;

- на внеклассных мероприятиях;

- в индивидуальной работе и в работе с малыми группами.

Задания носят непринужденный игровой характер. Использование этих приемов окажется полезным не только для детей имеющих проблемы по чтению, но и для детей, успешно овладевших этим навыком.

Данная работа проводилась на протяжении всего учебного года с учащимися 1 классов.

Для анализа сформированности чтения нами был использован тест Л.А. Ясюковой. В основу теста, диагностирующего сформированность навыка чтения, положен метод реконструкции текста. Ребенку для самостоятельного прочтения дается небольшой отрывок (5 – 7 предложений, связанных по содержанию). В предложениях пропущены отдельные слова, отсутствие которых, тем не менее, позволяет понять общий смысл текста. Ребенок должен вставить пропущенные слова. Задания на реконструкцию предложений позволяют определить единицу восприятия текста при чтении и тем самым охарактеризовать сформированность навыка чтения.

1 зона – Слабый уровень сформированности навыка чтения.

Единицей восприятия текста выступают слово или части слова (слоги). Ребенок с трудом понимает то, что он читает.

2 зона – Средний уровень.

Навык чтения сформирован еще не полностью. Единицей восприятия текста является словосочетание. Смысл предложения понимается не сразу. Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок может вообще не понять.

3 зона – Навык чтения развит хорошо.

Единица восприятия текста – целое предложение, смысл которого ребенок как бы схватывает сразу.

4 зона – Навык чтения развит очень хорошо.

Чтение беглое. Начинают формироваться лингвистические способности, чувство языка.

Показатели динамики изменения уровня сформированности навыка чтения учащихся 1 классов (2015/16 уч. г.)

Как видно из приведенных результатов, можно в целом сделать вывод об эффективности коррекционных мероприятий: отмечается рост в развитии навыка чтения у всех учащихся, кроме того, по отзывам родителей, у ребят появился интерес к чтению, что подтверждает высокая посещаемость учащихся школьной библиотеки. Дополнительным аргументом в пользу эффективности работы является стабильное повышение уровня успеваемости в среднем на 0,5 – 0,8 балла.

Таким образом, реализация основной цели работы – формирование и отработка навыка чтения – достигается за счет поэтапного решения главных задач:

1. Диагностика позволяет своевременно выявить имеющиеся трудности и составить прогноз развития учащихся;

2. Организация и проведение коррекционно-развивающихся занятий позволяет исправить или минимизировать выявленные нарушения.

Приложение

Ниже представлена часть упражнений, которая показала большую эффективность в работе:

1. Чтение строчек наоборот по словам: написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее вторым и.т.д.

Упражнение развивает тонкость движения глаз и является подготовительным для последующих упражнений.

2. Чтение строчек наоборот по буквам: написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего. Озвучивается по буквам в обратном порядке.

Упражнение развивает способность строго побуквенного анализа, при этом исключается прогнозирование.

3. Поочередное чтение слов нормально и наоборот: первое слово читается как обычно, второе наоборот.

Упражнение развивает способность речедвигательной системы работать в условиях двух противоположных установок: на хорошо знакомые образы и штампы и на новые, неожиданные комплексы.

4. Чтение только второй половины слов: при чтении игнорируется первая половина слова (граница определяется на глаз) и озвучивается только последняя.

Упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть. Формирует навык побуквенного анализа.

5. Чтение «зашумленных» слов: ребенку предлагаются карточки со словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, простых рисунков, пересекающих буквы. Степень затруднения подбирается индивидуально для каждого ребенка.

6. Чтение пунктирно написанных слов: предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а пунктирной линией. Степень разрушения букв может постепенно увеличиваться.

7. Чтение наложенных друг на друга слов: слова на карточках написаны так, что одно слово нагромождается на другое. Пересекается с ним. Количество смешанных слов и плотность их наложения может увеличиваться.

8. Восполнение пропусков букв в словах: предъявляется напечатанный текст с пропущенными буквами (количество пропусков зависит от уровня подготовки ребенка). Пропуски отмечаются пробелами или точками.

В таких заданиях пропуски встречаются двух видов:

1) пропуски в словах, известных ребенку из прошлого опыта чтения, например, старик, внучка;

Выполнение пропусков первого вида способствует быстрому чтению и внутреннему анализу целого слова, учитывая и соотнося его первые и последние буквы в едином зрительном образе.

2) пропуски, которые могут быть заполнены на основе анализа предшествующих или последующих слов, например, окончание в слове «сделали» можно поставить, когда прочитаешь следующее слово «они».

Выполнение пропусков второго вида формирует умение учитывать контекст каждого слова, обращать внимание на соседние слова, забегая глазами вперед, что типично для хорошо сформированного навыка чтения.

9. Складывание слов из половинок: берутся от 3 до 10 слов, каждое из них пишется на двух маленьких карточках. Чтобы первая его часть была написана на одной карточке, а вторая на другой. Ребенку предлагается быстро сложить карточки так, чтобы получились осмысленные слова. В более сложном варианте предлагаются слова, похожие по написанию.

10. Чтение текста через слово: ребенку дается установка читать текст не как обычно, а перескакивая через слово.

Список литературы

1. Ануфриев А.Т., Костромина С.И. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 2003.

2. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. – М., 2003.

3. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. – М., 1997.

4. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? // Начальная школа. – 2005. – № 2.

5. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. – СПб., 1999.