Особенности формирования техник чтения на начальном этапе обучения английскому языку
учебно-методический материал по английскому языку

Особенности формирования техник чтения на начальном этапе обучения английскому языку

Один из наиболее подходящих путей улучшения качества обучения иностранному языку в начальной школе является разработка таких учебных материалов, которые соответствуют возрастным особенностям и познавательным интересам детей младшего возраста.

Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе, а также во 2–3 классах школ с углубленным изучением английского языка считают, что овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка, так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема – единица языка, с помощью, которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только три можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это К, к, М, m, Т, t. В то время как буквы А, а, В, b, С, с, Е, е, Н, h, О, о, Р, р, Y, у, X, х есть и в другом языке, но читаются совершенно по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы – совершенно новые.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man – name, day – rain, this – think, pencil – cat, Geography – garden, window – down. «При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед «г»; чтение сочетаний гласных ее, еа, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных с, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh.

Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun – son, two – too, write – right, sea – see, eye – I и др.» (Филатов, 2004: 292).

В то же время большинство лексики английского языка читается не по правилам это и является причиной зубрежки огромного количества правил и исключений из них. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми примерами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. Пример в данном случае, представляет собой зрительно – моторно – слуховой комплекс, наделенный конкретным значением. К тому же выбору в данном случае подлежат не только многочисленные по объему и нередко многозначные звукобуквенные соответствия, но и многочисленные правила и исключения из них. Поэтому сам факт выбора, предусматривающий припоминание нужного правила звукобуквенного соответствия, требует определенного, иногда значительного времени, что в конечном итоге замедляет темп чтения, вернее, не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звукобуквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высокой скорости.

Это является типичным для процесса овладения техникой чтения на иностранном языке даже в среднем звене школы, чтения на иностранном языке в то время, когда дети уже владеют базой словесно-логического, теоретического мышления, но реально используют преимущественно анемические способности. Данное противоречие с давних пор констатируется в методике обучения иностранным языкам, но фактически до сих пор сохраняется в школьной практике, поскольку сами технологии обучения иностранным языкам опираются не столько на интеллект учащихся, сколько на их память. Правда, в последние годы предпринимаются попытки в процессе обучения иноязычной культуре и технике чтения на английском языке максимально опереться на потенциал ученика как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, а в УМК воплотить как принцип индивидуализации, так и принцип комплексного подхода к овладению иноязычной культурой.

На первом году обучения предусматривается выявление и развитие тех способностей, без которых невозможно успешное овладение языком: а) фонетический слух; б) способность к имитации; в) догадка; г) способность к выявлению языковых закономерностей; д) способность к вероятностному прогнозированию; е) способность к установлению смысловых связей.

Что касается психических функций, то здесь первоочередной задачей является развитие: а) единицы зрительного восприятия; б) объема оперативной слуховой памяти; в) произвольного или непроизвольного внимания.

Учет и развитие способностей учащихся составляет так называемую «индивидную индивидуализацию». Кроме того, авторы УМК раскрывают состав субъектной (например, развитие умения учиться) и личностной (например, вызов коммуникативной мотивации) индивидуализации. В качестве средств осуществления индивидуализации в УМК предлагается методическая характеристика класса (МХК).

И хотя на первом году обучения английскому языку учебный аспект, согласно авторам УМК-5, не считается ведущим, тем не менее «главной задачей является обучение рецептивным видам речевой деятельности, в первую очередь. В соответствии с комплексным подходом к обучению иностранным языкам, предлагаемый УМК–5 обеспечивает обучение чтению с первого урока параллельно с обучением аудированию, говорению и письму» (Кузовлев, 1997: 11). Такого же мнения придерживается Е.Н. Соколова и находит целесообразным «одновременное обучение устной речи и чтению. Причем обучение должно носить параллельный, взаимосвязанный характер. Во всяком случае, в УМК–5 ставится задача научить учащихся читать вслух и про себя несложные тексты со скоростью 30-40 слов в минуту. В плане формирования перцептивных навыков учащиеся должны уметь прочитать любое слово по транскрипции и овладеть основными правилами чтения букв и буквосочетаний» (Соколова, 2005: 145).

Обучение основным правилам чтения букв и буквосочетаний авторы УМК-5 рекомендуют осуществлять с опорой на уже имеющиеся у пятиклассников основы словесно-логического мышления. Так, в своих методических рекомендациях к уроку 18 авторы предлагают учителю задать учащимся вопрос о том, почему гласная «а» в данных словах читается по-разному. «Учащиеся самостоятельно делают вывод (формулируют правило) и сравнивают с правилом в учебнике. Если данного упражнения будет недостаточно, для того чтобы вывести правило, вы можете прочитать из раздела “Get ready to Read” соответствующие тексты, состоящие из лексических единиц, в которых ударный слог читается как [а:], [ае]» (Соколова, 2005: 132).

Для детей в пятом классе, которые уже овладели основами словесно-логического мышления учитель может применять выведенные им правила чтения. Однако у 1 и 2 классов словесно-логическое мышление только начинает формироваться и им сложно воспринять правила чтения, выведенные традиционными способами. Поэтому требуется внесение кардинальных изменений в теории обучения  младших школьников и дошколят.

Эти изменения затрагиваю, прежде всего, процесс обучения технике чтения на иностранном языке и прежде всего на английском.

Учитель, который накопил уже достаточный опыт за последние 10-15 лет, может внести подходящие изменения в процесс раннего обучения технике чтения на английском языке.

         Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина предлагают целую систему обучения чтению на английском языке (на основе принципа сознательности) по ключевому слову, содержащему как графический образ, так и картинку. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками с написанными на них словами, проводить соревнования на скорость и правильность прочтения слов из представленных в учебнике упражнений, использовать разрезную азбуку.

«Обучение чтению слов, не поддающихся правилам может осуществляться:

• на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с тем же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother;

• с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

• с использованием полной транскрипции, например: autumn [ ˈɔːtəm ], daughter [ˈdɔːtə];

• по аналогии, например: дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить можно по ассоциации). Или brought – thought, ring – bring, drink – think. В этом случае можно воспользоваться карточками с буквами при их помощи закрывать первую букву в слове, так и будет осуществляться замена значения слова, например: sing, если изменить первую букву на r – ring, а если приписать букву b – bring. Важно, чтобы первыми читали дети, это нужно для того чтобы учащиеся читали осознанно на основе чтения за учителем или диктором. Овладение чтением этих слов происходит посредством имитации. Далее дети начитают читать словосочетания и предложениями, следовательно, к верному их оформлению» (Рогова, 2000: 185).

Обучение английскому языку в 1-ых классах общеобразовательной школы совсем в недавнем прошлом переносили на второе полугодие первого класса или на второй класс. Так делали, потому что в 1 классе проходило обучение алфавиту и чтению на русском языке, а в это время работа на уроке английского проходила в игровой форме на устной основе.

Даже в дополнительном курсе «Раннее обучение английскому языку средствами искусства (музыки и театра)», который рассчитан на детей 7 лет, т.е. детей на первом году обучения в школе, игры «слово-буква» вводятся только со 2 полугодия, а до этого у детей вводно-фонетические, бессознательно-имитативные курсы с элементами логопедической коррекции и профилактики.

В книгах для учителей по английскому языку для первых классов общеобразовательных учреждений отмечалось, что «на первом году обучения предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформлением речи. Работа над звуковым образом слова начиналась со второго класса»( авторы З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкая)

Примечательно, что в УМК по английскому языку, которые предлагаются для организации обучения английскому языку во втором классе, период обучения технике чтения начинается в разное время. Так, в УМК для учащихся второго класса «Enjoy English–1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) равнозначное внимание обучению устной и письменной речи уделяется с первых же уроков; в УМК авторов З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой предусматривается устный вводный курс, рассчитанный на изучение в течение первой четверти. По замыслу авторов, важным зрительным помощником для усвоения алфавита и правил чтения становится транскрипция и это очень облегчает овладение чтением на иностранном языке.

            В данной ситуации особую актуальность приобретают специально созданные учебно–методические материалы по английскому, которые, с одной стороны, обеспечивают обучение тем явлениям иностранного языка, которые обычно вызывают у учащихся начальной школы наибольшие затруднения, а с другой – адресованы не только учащимся и учителю иностранного языка, но и родителям, которые пожелают помочь своему ребенку в овладении иностранным языком. Кроме того, подобные учебно-методические материалы должны легко состыковываться с действующими УМК по иностранному языку для начальной школы и восприниматься учителем иностранного языка как материалы дополнительные и готовые для использования, и одновременно быть самодостаточными для организации квалифицированной помощи младшекласснику со стороны родителей, гувернера и других заинтересованных лиц.

              Успешность овладения техникой чтения на английском, с первого урока 1 класса, обеспечивается не только приемом персонификации практически всех букв латинского алфавита, но и целостным подходом к ученику как индивиду, Ребенка с самого начала обучения видят как субъект познавательной, коммуникативной, игровой деятельности, расценивают его, как личность и индивидуальность. Такой подход к организации учебной деятельности называется – антропологическим.

Если говорить о приеме персонификации букв и буквосочетаний, то использование этого приема опирается на то, что у детей в начале обучения уже есть ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых дети оперирует целостными образами.

 Вместо того, чтобы усложнять ребенку обучение, изучая отдельно друг от друга звуки и буквы, можно использовать прием персонификации, он позволяет не разделять звуки и буквы, а предъявлять их как неотъемлемые части единого целого. Любому семилетнему ребенку будет привлекателен и понятен эмоционально насыщенный образ. Например, буква О предстает в виде полицейского О (оу), в честь которого написано следующее четверостишие:

                  Оо

Это полицейский О (оу)

Говорит он всем: “Hello!”

Скажет: “Go! (гоу)” – проезжай!

“No (ноу)” – стой и ожидай.

(Т.И. Ижогина)

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой буквe О служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос – транскрипционный знак.

О Буква Оо Транскрипционный знак [ou]

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения.