Підготовка метапредметного уроку 

                                                     Виконала  Лисяк В.В.,учитель    

                                          української мови та літертури

                                                  Макіївської загальноосвітньої школи № 37

                           Методичні рекомендації

• обов'язковим елементом такого уроку є цілепокладання;
• наявність дослідницької, евристичної, проектної, діалогової, дискусійної, ігрової діяльності, суть якої полягає в тому, що засвоєння будь-якого матеріалу відбувається в процесі розв'язання  практичного  або дослідницького завдання, пізнавальної проблемної ситуації;
• створення проблемних ситуацій, що вимагають особистісного самоврядування ( універсальних навчальних дій): учитель створює умови, у яких діти можуть самостійно знайти розв'язання  тих або інших поставлених завдань;
• активізація інтересу й мотивації навчання учнів шляхом залучення до предмета уроку інших галузей знань з опиранням  на особистий практичний досвід кожного учня;
• на уроці відбувається виведення вчителя й учня до понадпредметної основи, якою і  є сама діяльність учня й педагога. У ході руху в мета- предметі  дитина освоює відразу два типи змісту - зміст предметної області й діяльність (Н. Громико);
• рефлексія, переклад теоретичних ідей  у площину особистісних  міркувань і висновків;
• способи діяльності на уроці є універсальними, тобто застосованими у різних предметних галузях.

          Таким чином, у сучасній практичній діяльності педагогів постає актуальним питання підготовки  метапредметного уроку. Логічно зазначити, якщо змінюється діяльність учителя й учнів на уроці, то й сам процес підготовки вчителя до мета- предметного  уроку буде іншим, ніж до уроку традиційного. Як сам урок, так і підготовка до нього може складатися з декількох етапів.

                        Етапи підготовки  метапредметного уроку

1.Визначення  теми заняття. Вона не обов'язково повинна збігатися з формулюванням програми з предмету.

2.Визначення нового. Учитель чітко визначає, яке нове знання повинно бути отриманим на уроці. Це може бути правило, алгоритм, закономірність, поняття, своє ставлення  до предмета дослідження й т.п. Однак для того, щоб визначити «нове», необхідно згадати «старе», тобто наявну в учнів базову інформацію щодо досліджуваного об'єкта. Завдання вчителя на початку уроку - актуалізувати, тобто дати можливість згадати цю інформацію.

Цей етап підготовки уроку тісно пов'язаний із цілепокладанням.

3.Цілепокладання - настільки важливий етап планування навчального заняття, що його слід розглянути докладніше. Досягнення мети залежить від того, яким способом  вона була сформульована. Формулювання цілей повинно проводитися у формі, що допускає перевірку рівня їх досягнення. Так, формулювання типу: «отримати систематизовані відомості про дроби» або «формувати в дітей історичне мислення» цілями не є, оскільки задають лише напрямок діяльності, а  не її кінцевий результат - продукт освітньої діяльності. Формулювання мети у вигляді кінцевого освітнього продукту — найбільш ефективний спосіб цілепокладання, за яким можна судити про розвиток особистісних якостей учнів.

Отже, діагностика, контроль і оцінка метапредметних освітніх результатів проводяться на підставі створюваної учнем освітньої продукції - текстів, суджень, моделей, образів, досліджень, проектів, виконаних тестів, висновків, отриманих у результаті спостереження або експерименту й т.п. Планувати створення такої продукції необхідно на етапі цілепокладання.

4.Конструювання проблемної ситуації. Така ситуація на уроці може, звичайно, виникнути сама собою, але для досягнення поставленої цілі, учитель повинен чітко уявляти , у який момент проблема повинна виникнути, як її краще обіграти, щоб надалі її вирішення призвело до задуманого результату. Тому проблемну ситуацію необхідно добре продумати й підвести до того, щоб учні самостійно сформулювали проблему уроку у вигляді теми, мети або питання. Це можна зробити двома способами: «із затрудненням» або «із подивом». Перший спосіб припускає, що учні отримують завдання, яке неможливо виконати без нових знань. У ході проблемного діалогу вчитель підводить учнів до усвідомлення нестачі знань і формулювання проблеми уроку у вигляді теми або мети. Другий спосіб припускає порівняльний аналіз двох фактів, думок, припущень. У процесі порівняння вчитель повинен досягти усвідомлення учнями розбіжностей, протиріч, які  викликають у них подив і призвести до формулювання проблеми уроку у вигляді питання .

5.Планування дій. Коли проблема уроку буде сформульована, починається основна його частина - комунікація. На цьому етапі передбачається самостійна робота учнів, у процесі якої вони спільно обмірковують проект майбутніх навчальних дій: ставлять мету, погоджують тему уроку, вибирають спосіб, будують план досягнення мети; визначають засоби, ресурси й терміни. При підготовці до уроку вчитель повинен передбачити можливі варіанти «розвитку дії», щоб вчасно « направити в потрібне русло».

6.Планування  вирішення проблем. Плануючи розв'язання проблеми, необхідно: по-перше, сформулювати свій висновок з проблеми (форму правила, алгоритму, опис закономірності, поняття), до якого за допомогою вчителя учні зможуть прийти самі; по-друге, вибрати такі джерела отримання учнями необхідних нових відомостей для розв'язання проблеми, у яких не буде вміщено  готової відповіді, висновку, формулювання нового знання. Це може бути спостереження ситуації, у якій проявляється потрібне знання . Це може бути робота з текстом (з таблицею, схемою, малюнком), з якого логічно можна вивести ознаки поняття, закономірний зв'язок між явищами, знайти аргументи для своєї оцінки й т.п. По-третє, необхідно спроектувати діалог з  пошуку розв'язання  проблеми. Можна передбачити, що підводить або спонукає діалог:  діалог, що підводить, припускає ланцюжок питань, що випливають одне з одного, правильна відповідь на кожний з яких запрограмована   у самому питанні. Така комунікація сприяє розвитку логіки;  діалог, що спонукає, складається з низки питань, на які можуть бути різні правильні варіанти відповіді;  діалог, що спонукає, спрямований на розвиток творчості. Нарешті, слід скласти зразковий опорний сигнал (схему, набір тез, таблицю й т.п.), який буде з'являтися на дошці в міру відкриття учнями нового знання або його елементів. В ідеалі - кожний елемент опорного сигналу повинен створюватися в діалозі з учнями у  ході  розв'язання  проблеми.

7.Планування результату. Сценарій уроку припускає, що вчитель повинен продумати можливе вираження розв'язання  проблеми. Наприклад, це може бути відповідь на запитання: « Яким же чином  ми розв'язали проблему?». Дуже важливо відібрати й чітко визначити критерії й способи оцінювання факту досягнення мети. Такі критерії повинні об'єктивно випливати із самого формулювання мети, а способи - давати можливість більш-менш певного  оцінювання. Ідеальною, але  нечастою є можливість математичної фіксації контрольованих параметрів. Частіше доводиться послугуватися  описом  деяких станів, що виникли в результаті навчальної діяльності. Кожного разу характеристики, що відбивають досягнення мети, повинні бути  визначені під час  цілепокладання, до початку заняття. Після проведення уроку, порівнюючи досягнутий результат з тим, що планувався, педагог отримує можливість подальшого конкретного професійного, результативного бачення своєї педагогічної діяльності,знаючи, який уже досягнутий результат, і що ще треба  зробити.

8.Планування завдань для застосування нового знання. Слід пам'ятати, що завдання повинні носити проблемний характер, націлювати учня на пошукову або дослідницьку діяльність, припускаючи  індивідуальну або групову роботу.

                       Типові помилки під час планування уроку:

1. При визначенні змісту уроку вчитель іде « від себе», від своєї мети - дати учнем певну частину програмного матеріалу, а не від учня і його діяльності щодо засвоєння  інформації, яку він одержує під час уроку.
2. Формулювання мети з урахуванням процесу навчання, а не його результату. «навчати», «розбудовувати», «готовити», «закріпити навичку» і т.п.
3. Неясність або формальність постановки цілей. Типовий приклад - «добір» під кожне заняття традиційного  « триєдиного завдання» - пізнавальне, розвиваюче, виховне. Невдалі  формулювання типу «закріпити навичку» (що значить « закріпити»?) або «привчати дітей до...».
4. Абсурдність формулювань , коли ціль складається з почутих (прочитаних) десь штампів, не зв'язаних між собою, що не мають відношення  до дійсності або маючих внутрішні протиріччя. Наприклад: «Ураховувати вікові особливості для виховання навичок, знань і вмінь колективно-творчої дії».
5. Надлишкова кількість цілей. Якщо педагог ставить перед собою й учнями 8-12 цілей, вони, мабуть, не можуть бути виконані.