Программа дефектологического сопровождения для 5-9 классов
рабочая программа

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Рабочая программа дефектологического сопровождения обучающегося с ОВЗ составлена на основе следующих нормативных документов:

- Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» с дополнениями;

- Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 мая 2021 г. N 287);

- Федеральная адаптированная образовательная программа основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденная приказом Министерства Просвещения Российской Федерации № 1025 от года;

- СанПиН «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;

- СанПиН «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания».

- Устав КОУ «Урайская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Рабочая программа составлена на основании рекомендаций ПМПК, АООП для детей с задержкой психического развития, «Программы для общеобразовательных учреждений». Власова Т.А., Лубовский Т.И., Никашина Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей/ Под ред. Т. А. Власовой и др.— М.: Просвещение, ;119 с.

Целью создания данной программы является - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. А также оказание помощи обучающимся на основе создания оптимальных возможностей и условий проявления личностного потенциала ребенка.

Задачи коррекционно-развивающего обучения систематизируются в зависимости от итогов предшествующего периода. Задачи эти достаточно значимы и продиктованы опытом работы с данной категорией учащегося:

Обучающие коррекционно-развивающие:

- развитие до необходимого уровня психофизических функций, обеспечивающих готовность к обучению: фонематического слуха, оптико-пространственной ориентации, зрительно - моторной координации;

- развитие речи учащегося как средство общения и как способа коррекции его мыслительной деятельности;

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных и несущественных);

- синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с выполнением недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;

- подведение под понятие, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида:

- умение ориентироваться в задании;

- планировать предстоящую работу и выполнять ее в соответствии с наглядным образом или словесном указании педагога;

- осуществлять самоконтроль и самооценку и др.

Формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах, явлениях окружающей действительности, которые помогут ученику воспринимать учебный материал сознательно.

Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.)

Повышение общего уровня развития обучающего и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (учет темпа деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и т.д.)

Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с трудностями в обучении.

Индивидуальная коррекция недостатков в зависимости от актуального уровня развития ученика, его потребности в коррекции индивидуальных отклонений в развитии (систематическое повторение ключевых вопросов изученного, учет динамики развития и готовности к усвоению нового учебного материала).

Формирование учебной мотивации.

Воспитывающие:

- формирование социально-нравственного поведения:

- ответственное отношение к учебе;

- соблюдение правил поведения на занятиях, правил общения;

- осознание собственных недостатков (неумение общаться, неумение строить межличностные отношения, пассивность и др.);

- осознание необходимости самоконтроля;

- эстетическое и экологическое воспитание.

Психолого-педагогические особенности и особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования

Психолого – педагогическая характеристика обучающихся с задержкой психического развития.

Учащимся с ЗПP свойственна пониженная работоспособность, неустойчивость внимания; у многих наблюдаются трудности с восприятием. Это говорит о недостаточность, ограниченности фрагментарности знаний об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно и не обеспечивает достаточной информацией. Отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудности в обучении. Серьезный недостаток восприятия — это значительная замедленность процесса переработки информации. Недостаток восприятия затрудняет обучение письму и математики.

У всех детей с 3ПP наблюдается недостаток памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказываться на неуспеваемости.

У учащихся с 3ПP характерно снижена познавательная активность. Это проявляется недостаточной любознательностью. Такие дети медлительны, пассивны, с замедленной речью. Они не готовы к решению познавательных задал, т.к. нет особой сосредоточенности и собранности. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, неумение выделять существенные признаки и делать обобщения. Для этих учеников характерны — неумение организовать свою деятельность, отсутствие самоконтроля.

У учащихся 5-9 классов должен быть определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность опознать и дифференцировать акустические признаки звуков; достаточный уровень сформированности словаря и грамматического строя речи.

У детей с 3ПP в 5-9 классах устная речь характеризуется незрелостью, неполноценностью, примитивностью содержания, бедностью словарного запаса. Недостаточный уровень развития речи детей, особенно словаря, приводит к дополнительным сложностям при речевом развитии.

В письменной речи учащиеся с 3ПP делают специфические ошибки: не соблюдают строку, элементы букв непропорционально увеличены или уменьшены, пропуск букв, замена букв, перестановка слогов и др. В работах много исправлений, помарок; они с трудом усваивают правила выделения границ предложения.

Учащиеся с 3ПP нуждаются в специальной помощи учителя-дефектолога. Коррекционно- развивающая работа учителя-дефектолога, основываясь на принципах коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на учебную деятельность и общее развитие ребенка. В теории и практике обучения детей с 3ПP умственное развитие рассматривается как наиболее значимое направление коррекционной работы.

Важным средством умственного развития и его коррекции является формирование у учащихся приемов умственной деятельности и, в частности, приемов мышления. Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у учащихся с 3ПP существенно повышает возможности их обучения в условиях общеобразовательной школы.

1. Парциальность психического недоразвития: у детей с 3ПP, наряду с нарушенными либо незрелыми психическими функциями, обнаруживаются и сохранные.

В случае задержанного психического развития, отмечается незрелость межсистемного взаимодействия психических процессов, которое обеспечивает познавательную (интеллектуальную) деятельность.

2. Способность к обучению по общеобразовательным программам: дети с 3ПP могут усвоить учебный материал в объеме общеобразовательной средней школы при условии разумного распределения нагрузки, организации специального режима занятий и учета индивидуальных особенностей.

3. Достаточно высокая восприимчивость к помощи: школьники с 3ПP, как правило, способны воспользоваться опосредованной помощью со стороны учителя в виде наводящих вопросов, уточнения задания, предваряющих упражнений, организации учебной деятельности и т.п.

4. Способность к логическому переносу усвоенных знаний и приобретенные навыков на новые условия: дети с 3ПP могут пользоваться усвоенным способом действия в изменившихся условиях.

Таким образом, несмотря на существенные недостатки в интеллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним. Вера в возможности ребенка, любовь к нему, независимо от его проблем, способствует формированию у него позитивного отношения к самому себе и другим людям, обеспечивает чувство уверенности в себе, доверие к окружающим.

Характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата Основной контингент данной категории представляют дети с ДЦП (89%). Остальные - дети, больные полиомиелитом, с врожденным вывихом бедра, кривошеей, деформациями стоп, аномалиями развития пальцев кисти, с травмами мозга, полиартритом, рахитом, туберкулезом костей и т.п.

ДЦП (детский церебральный паралич) - поражение двигательных систем головного мозга. У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, и они нуждаются в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие вышеназванные категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания.

У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций. В структуре двигательного дефекта у детей с церебральным параличом особое место занимают нарушения функций рук. Двигательные нарушения оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи. Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей.

К ним относятся:

-неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций; -выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов);

-сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.

-отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно - суставного чувства существенно сказываются на восприятии в целом, ограничивают объем информации, затрудняют интеллектуальную деятельность детей с церебральными параличами.

Особенности развития детей с НОДА

Выраженность психоорганических проявлений: замедленность, истощаемость психических процессов.

Трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти.

Низкая познавательная активность, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.

Внимание детей с нарушением опорно-двигательного аппарата характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно и на процессах ощущения и восприятия. Так как формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений, то недостаточность психической сферы значительно снижает у детей качество знаний и представлений об окружающем мире. Также недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам.

У многих детей отмечаются нарушения восприятия и формирования пространственных и временных представлений, схемы тела.

Расстройства эмоционально- волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости.

Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим.

Нарушения формирования личности: личностная незрелость; астенические проявления; псевдоаутические проявления.

Характеристика детей с расстройством аутистического спектра базируется на выраженных в большей или меньшей степени основных специфических признаках:

уход в себя, нарушение коммуникативных способностей, проявление стереотипии в поведении, различные страхи и сопротивление изменениям в окружающей обстановке, боязнь телесного (зрительного) контакта, характерное особое нарушение развития речи (эхолалия при ответах на вопросы, рассказ о себе в третьем лице, нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи), раннее проявление патологии психического развития.

1-я группа - дети с отрешенностью от внешней среды

Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Они наиболее тяжелы в проявлениях аутизма: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения. У них не наблюдаются стереотипные действия, нет стремления к поддержанию привычного постоянства окружающей среды. Детей отличают следующие признаки: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку матери, отсутствие чувства голода, холода, реакции на боль. Нередко подозреваются в глухоте или слепоте из-за того, что не откликаются на зов, не оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом. Эти дети мутичны. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у таких детей могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

2-я группа - дети с отвержением внешней среды

Они более активны: избирательно контактны со средой, реагируют на холод, голод, боль, им свойственны переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи перед окружающим у них сильнее, чем у других детей с ранним детским аутизмом. При изменении привычной окружающей обстановки у таких детей наблюдаются аффекты, страхи, протест, плач. С тревогой и многочисленными страхами могут бороться аутостимуляцией положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи руками, раскачивания, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов, эхолалия), сенсорных (самораздражёние зрения, слуха, трясение тряпочек, веревочек, закручивание шнурков и т. д.). У детей отмечается однообразие игры, задержка в формировании навыков самообслуживания, возможны двигательные возбуждения (вспышки агрессии, паническое бегство без учета опасности). Обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, речевые штампы. Часто наблюдается примитивная «симбиотическая» связь с матерью, основанная на необходимости ежеминутного ее присутствия. При адекватной длительной коррекции дети 2-й группы могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной (иногда в массовой) школе.

3-я группа - дети с замещением внешней среды

Эти дети имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов, выражающиеся в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Их поведение ближе к психо-патоподобному. Для них характерна более развернутая монологическая речь, однако к диалогу такие дети не способны. Низка способность к сопереживанию, эмоциональные связи с близкими недостаточны. Возможны вспышки агрессии как способ обратить на себя внимание: могут хватать за волосы, за лицо. Лучше адаптированы в быту, без больших затруднений осваивают навыки самообслуживания. Дети 3-й группы при активной медико-психологопедагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

4-я группа - дети со сверхтормозимоетъю окружающей средой

У детей этой группы менее высок аутистический барьер, меньше патология аффективной и сенсорной сфер. Более выражены неврозоподобные расстройства: тормозимость, робость, пассивность, пугливость в контактах, сверхосторожность. Активно усваивают поведенческие штампы, формирующие образцы правильного социального поведения. Игра тихая и малоподвижная. Особенно чувствительны к отрицательному отношению взрослых, резкой форме замечаний. Их настроение и поведение зависят от эмоционального состояния близких. Уходят от контактов при изменении стереотипов. Любят природу, нежную музыку, мелодичные стихи. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность. Дети 4-й группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев - обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки. Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;

отгороженность от внешнего мира; слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);

неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными; недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана; приверженность к сохранению неизменности окружающего; неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь; однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям; разнообразные речевые нарушения при РДА; у детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения, чаще это умственная отсталость.

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с такой патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности. При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно- двигательного аппарата у большинства больных детей наблюдаются сходные проблемы.

Особенности детей с нарушениями слуха.

Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в развитии такого ребенка. У детей с нарушением слуха могут проявляться особенности не только в речевом развитии, но и в развитии познавательной и личностной сферы. Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей познавательной сферы выделяют следующие: сниженный объем внимания и низкий темп переключения - ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому. Кроме того, для детей рассматриваемой категории характерна меньшая устойчивость внимания и, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухозрительной основе. В отличие от слышащего школьника, который в течение урока при чтении опирается на зрительный анализатор, при объяснении материала – на слуховой, ребенок с нарушением слуха постоянно задействует оба анализатора. Глухой/слабослышащий ученик испытывает серьезные затруднения в распределении внимания и не может одновременно слушать и писать. Особенности памяти проявляются в возможном преобладании образной памяти над словесной, в зависимости уровня развития словесной памяти от лексического запаса неслышащего/плохослышащего ребенка, в меньшем объеме словесной памяти. Это требует гораздо больше времени на запоминание учебного материала, при этом достаточно часто преобладает механическое, а не осмысленное запоминание. У многих детей с нарушениями слуха в начальной школе особенности мышления выражаются в ведущей роли наглядно-образного мышления над словесно-логическим, в зависимости уровня развития словесно-логического мышления от развития речи учащегося. Особенности развития эмоциональной сферы могут характеризоваться непониманием и трудностями дифференциации эмоциональных проявлений окружающих в конкретных ситуациях, в том числе и в связи с ограничениями в восприятии эмоциональной окраски речи, передаваемой интонацией. Узнавание и понимание эмоций у детей с нарушенным слухом тесно связаны со зрительным восприятием мимики собеседника, что часто без слухового подкрепления приводит к ошибочному или искаженному восприятию реальной ситуации. У детей с нарушением слуха, может наблюдаться обедненность эмоциональных проявлений. Среди специфических особенностей формирования личности необходимо отметить наличие у таких детей комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка. Если ребенок воспитывался в пространстве стереотипов, запретов, ориентируясь на реакцию и оценку родителя, воспитателя, педагога (инструктивно-авторитарный подход), то этот комплекс может укрепиться. Реакция на новые обстоятельства (незнакомые задания, обстановку, незнакомых людей) может быть разной по форме, но в основе ее лежит боязнь ошибиться: уход, отказ от общения с незнакомым человеком - «Я не знаю, не умею, не могу», иногда капризы, «уход в себя» или агрессия. У части глухих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых. Отдельные школьники с нарушенным слухом могут проявлять агрессию, обусловленную (зачастую объективными) отрицательными оценками их возможностей со стороны учителя и одноклассников. Глухие и слабослышащие дети бывают менее социально зрелыми (адаптированными в обществе), чем их слышащие сверстники: замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, уходят от игр со слышащими сверстниками из-за боязни быть неуспешными.

Глухие и слабослышащие дети имеют особые образовательные потребности, возникшие в результате нарушения слуха: развитие и использование остаточного слуха в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение слухо-зрительному, слуховому и зрительному восприятию обращенной речи говорящего человека и различным формам коммуникации; развитие всех сторон речи и восполнение недостатка знаний об окружающем мире, связанного с ограничением возможностей; формирование социальной компетентности и навыков поведения в инклюзивном образовательном пространстве; развитие потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферы; формирование способности к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию и многое другое. Учитывая особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, учитель должен быть готов к выполнению обязательных правил:

∙ сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка;

∙ стимулировать полноценное взаимодействие глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе;

∙ соблюдать необходимые методические требования (месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом; требования к речи взрослого; наличие наглядного и дидактического материала на всех этапах урока; контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения и т.д.);

∙ организовать рабочее пространство ученика с нарушением слуха (подготовить его место; проверить исправность/работоспособность слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; проверить индивидуальные дидактические пособия и т.д.);

∙ включать глухого/слабослышащего ребёнка в обучение на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения урока;

∙ решать ряд задач коррекционной направленности в процессе урока (стимулировать слухо-зрительное внимание; проверять понимание ребенком обращенной речи, заданий, текстов; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи; расширять словарный запас; развивать связную речь ученика; оказывать помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов и т.д.).

Звуки и речь, передаваемые КИ в слуховую систему, искажены. Поэтому дети медленнее обрабатывают речь, процесс слушания требует от них напряжения.

Ребенок плохо понимает речь в шумных условиях, а также при общении с несколькими собеседниками. Помещения с высокой реверберацией (отражение звуков от стен), такие как типовое классное помещение, также ухудшают восприятие.

У детей не сформировано внимание к окружающим звукам. Поэтому надо постоянно привлекать внимание ребенка, когда к нему обращаются.

Ребенок плохо локализует звук в пространстве.

Имеются трудности запоминания речевого материала, нарушения слухового внимания. Для детей с КИ характерны проблемы построения развернутого высказывания; отсутствие языкового чутья, развить которое значительно сложнее, чем научить ребенка использовать в своей речи готовые образцы высказываний; инертность в выборе языковых средств, обусловленную недостаточной сформированностью лексической и грамматической стороны речи. Речь ребенка после кохлеарной имплантации характеризуется низкой активностью и сопровождается речевыми нарушениями; так же, наблюдается несформированность таких мыслительных операций, как синтез и обобщение, где механизмом понимания логико-грамматического строя предложений может выступать наличие парафраза.

Сформированность учебно-познавательной деятельности находится на недостаточном уровне: сложности в умении планировать свою деятельность; в умении выделять главное в решении проблемы, задачи; делать обобщения и выводы. Сложности в осуществлении самоконтроля в учении.

Имеются трудности запоминания речевого материала, нарушения слухового внимания.

Коррекционная работа с детьми после включения процессора КИ включает много направлений работы – развитие слухового восприятия, произношения, языковой системы, мышления, памяти, внимания, двигательных навыков и др. В каждом их этих направлений есть «актуальный уровень развития» и «зона ближайшего развития».

Индивидуальные особенности слепых и слабовидящих обучающихся

Слабовидение прямо или опосредованно оказывает негативное влияние на формирование школьных навыков. Обучающимся данной группы характерно: снижение общей и зрительной работоспособности; замедленное формирование предметнопрактических действий, успешность которых во многом определяется состоянием зрительных функций; замедленное овладение письмом и чтением, что обусловливается нарушением взаимодействия зрительной и глазодвигательной систем, снижением координации движений, их точности, замедленным темпом формирования зрительного образа буквы, трудностями зрительного контроля; затрудненность выполнения зрительных заданий, требующих согласованных движений глаз, многократных переводов взора с объекта на объект; возникновение трудностей в овладении измерительными навыками, выполнение заданий, связанных со зрительно-моторной координацией, зрительно-пространственным анализом и синтезом и др.

В условиях слабовидения имеет место обедненность чувственного опыта, обусловленная не только снижением функций зрения и различными клиническими проявлениями, но и недостаточным развитием зрительного восприятия и психомоторных образований.

У слабовидящих имеет место снижение двигательной активности и своеобразие физического развития (нарушение координации, точности, объема движений, нарушение сочетания движений глаз, головы, тела, рук и др.), в том числе трудности формирования двигательных навыков.

При слабовидении имеет место своеобразие становления и протекания познавательных процессов, проявляющееся: в снижении скорости и точности зрительного восприятия, замедленности становления зрительного образа, сокращении и ослаблении ряда свойств зрительного восприятия (объема, целостности, константности, обобщенности, избирательности и др.); снижении полноты, целостности образов, широты круга отображаемых предметов и явлений; возникновении трудностей в реализации мыслительных операций, в развитии основных свойств внимания.

Кроме того, слабовидящим характерны затруднения в овладении пространственными представлениями, в процессе микро- и макроориентировки, в словесном обозначении пространственных отношений; сложности в формировании представлений о форме, величине, пространственном местоположении предметов; ограничения возможности дистантного восприятия; низкий уровень развития обзорных возможностей; замедленный темп зрительного анализа.

Слабовидящим характерно своеобразие речевого развития (некоторое снижение динамики в развитии и накоплении языковых средств и выразительных движений, слабая связь речи с предметным содержанием, особенности формирования речевых навыков, недостаточный запас слов, обозначающих признаки предметов и пространственные отношения, трудности вербализации зрительных впечатлений и др.); наличие определенных трудностей в овладении языковыми (фонематический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, осуществлении коммуникативной деятельности (трудности восприятия, интерпретации продуцирования средств общения).

Имеющее место у слабовидящих обучающихся снижение общей и познавательной активности затрудняет своевременное развитие различных видов деятельности и, прежде всего, сенсорно-перцептивной, становление которой идет в условиях слабовидения медленнее и охватывает больший промежуток времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Кроме того, слабовидящим характерны трудности, связанные с качеством выполняемых действий, автоматизацией навыков, осуществлением зрительного контроля за выполняемыми действиями, что особенно ярко проявляется в овладении учебными умениями и навыками.

Для слабовидящих характерно снижение уровня развития мотивационный сферы, регуляторных (самоконтроль, самооценка, воля) и рефлексивных образований (начало становления «Я-концепции», развитие самоотношения). У части слабовидящих возможно формирование следующих негативных качеств личности: недостаточная самостоятельность, безынициативность, иждивенчество.

У части обучающихся данной группы слабовидение сочетается с другими поражениями (заболеваниями) детского организма, что снижает их общую выносливость, психоэмоциональное состояние, двигательную активность, обуславливая особенности их психофизического развития.

Тотально слепые характеризуются абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, что детерминирует полное отсутствие у них даже зрительных ощущений (отсутствие возможности различить свет и тьму). В качестве ведущих в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности данной подгруппы обучающихся выступают осязательное и слуховое восприятие. Другие анализаторы выполняют вспомогательную роль.

В условиях слепоты имеет место обедненность чувственного опыта, обусловленная не только нарушением функций зрения (вследствие сокращения зрительных ощущений и восприятий снижается количество и качество зрительных представлений, что проявляется в их фрагментарности, нечеткости, схематизме, вербализме, недостаточной обобщенности), но и низким уровнем развития сохранных анализаторов, недостаточной сформированностью приемов обследования предметов и объектов окружающего мира, отсутствием потребности и низким уровнем развития умения использовать в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности сохранные анализаторы. Обедненность чувственного опыта требует развития сенсорной сферы, формирования, обогащения, коррекции чувственного опыта.

Слепота, в силу негативного влияния на уровень развития как общей, так и двигательной активности, значительно осложняет физическое развитие обучающихся, что проявляется: в замедленном темпе овладения слепыми различными движениями и более низком уровне их развития (снижение объема движений, качества их выполнения); в нарушении координации движений; в снижении уровня развития общей и мелкой моторики; в возникновении навязчивых движений; в нарушении осанки, походки, положения тела; в трудностях передвижения в пространстве.

У слепых в силу снижения полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения мира имеет место своеобразие становления и протекания познавательных процессов (снижение скорости и точности ощущений, восприятий, снижение полноты, целостности образов, широты круга отображаемых предметов и явлений; возникновение трудностей в реализации мыслительных операций, в формировании и оперировании понятиями; дивергенция чувственного и логического, обусловливающая возможность возникновения формальных суждений; возникновение формализма и вербализма знаний; наличие низкого уровня развития основных свойств внимания, недостаточная его концентрация, ограниченные возможности его распределения; возникновение трудностей реализации процессов запоминания, узнавания, воспроизведения; снижение количественной продуктивности и оригинальности воображения, подмена образов воображения образами памяти и др.).

Имеющие место у слепых обучающихся трудности в овладении языковыми (фонематический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, в осуществлении коммуникативной деятельности (восприятия, интерпретации и продуцирования средств общения), а также наличие своеобразия их речевого развития (снижение динамики в развитии и накоплении языковых средств и выразительных движений, своеобразие соотношения слова и образа, проявляющееся в слабой связи речи с предметным содержанием, особенности формирования речевых навыков и др.) обуславливают необходимость особого внимания к использованию речи в учебно-познавательном процессе слепых обучающихся как важнейшего средства компенсации зрительной недостаточности; осуществление речевого развития слепых обучающихся с учетом особенностей их познавательной деятельности; коррекцию речи с учетом непосредственного и опосредованного влияния на различные ее стороны глубоких нарушений зрения; формирование коммуникативной деятельности.

Имеющее место у слепых обучающихся значительное снижение общей и познавательной активности препятствует своевременному развитию различных видов деятельности (в том числе и учебно-познавательной), способствует возникновению трудностей в процессе ее осуществления (трудности контроля, диспропорциональность понимания функций действия и его практического выполнения, стремление к решению практических задач в вербальном плане, трудности переноса сформированнных умений на новые условия деятельности и др.). У многих слепых обучающихся имеет место снижение активности (общей и познавательной).

У данной категории обучающихся имеет место значительное снижение в условиях слепоты уровня развития мотивационный сферы, регуляторных (самоконтроль, самооценка, воля) и рефлексивных образований (начало становления «Я-концепции», развитие самоотношения, включающее адекватное отношение к имеющимся у обучающегося нарушениям).

Рабочая программа разработана на период 2023-2028 учебного года с по #1075;. Программа предназначена для коррекционно-развивающих занятий с обучающимся 5-9 классов. Работа осуществляется в индивидуальной форме 1 раз в неделю - 35 часов в год. Исходя из данных входной диагностики, учитывая индивидуальные психо-физиологические особенности учащихся формируются подгруппы, численностью 2-3 человека. Длительность индивидуальных занятий 25 минут, согласно нормам СанПиН. Количество занятий:

5 класс — 35 часов (периодичность — 1 раз в неделю),

6 класс — 35 часов (периодичность — 1 раз в неделю),

7 класс — 35 часов (периодичность — 1 раз в неделю),

8 класс — 35 часов (периодичность — 1 раз в неделю),

9 класс — 35 часов (периодичность — 1 раз в неделю),

Занятия проводятся по утвержденному расписанию.

2. Планируемые результаты освоения комплексной программы дефектологического сопровождения обучающимися с задержкой психического развития основного общего образования

Планируемые результаты коррекционной работы имеют дифференцированный характер и

определяются индивидуальными программами развития детей с ОВЗ.

Личностные результаты (система ценностных отношений обучающегося):

• Положительное отношение к школе.

• Принятие социальной роли ученика.

• Учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи.

• Способность к оценке своей учебной деятельности.

• Знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение.

• Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки.

• Адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием.

• Этические чувства: стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.

• Готовность совершить дальнейший профессиональный выбор, соответствующий интересам, склонностям, состоянию здоровья.

Метапредметными результатами недостаточной сформированности языковых и речевых средств языка являются формирования следующих универсальных учебных действий (УУД).

Удовлетворение специальных образовательных потребностей детей:

• успешно адаптируется в образовательном учреждении;

• проявляет познавательную активность;

• умеет выражать свое эмоциональное состояние, прилагать волевые усилия к решению

поставленных задач;

• имеет сформированную учебную мотивацию;

• ориентируется на моральные нормы и их выполнение;

• организует и осуществляет сотрудничество с участниками образовательного процесса.

Данная программа позволяет формировать следующие универсальные учебные действия (УУД):

Регулятивные УУД:

• Сознательно планировать и организовывать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения и оценки результата, принимает и сохраняет учебную задачу);

•Ппланировать (в сотрудничестве с учителем или самостоятельно) необходимые действия, операции, составляет их последовательность и действует по намеченному плану, извлекает необходимую информацию из текста.

• Осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату.

• Начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент.

• Вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для создания нового, более совершенного результата.

• Адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей.

• Контролировать своё поведение в зависимости от ситуации.

Познавательные УУД:

• Выполнять познавательные и практические задания, в том числе с использованием проектной деятельности и на занятиях и в доступной социальной практике.

• Использовать элементы причинно-следственного анализа; осознает познавательную задачу.

• Слушать, извлекая нужную информацию, самостоятельно находит ее в раздаточных материалах.

• Выполнять учебно-познавательные действия в материализованной и умственной форме.

• Осуществлять для решения учебных задач операции анализа, синтеза, сравнения, классификации.

• Устанавливать причинно-следственные связи, делает обобщения, выводы.

• Выделять необходимую информацию; формулировать проблему поискового характера; самостоятельно строить осознанное устное и письменное речевое высказывание, выдвигать гипотезы и обосновывать их, доказывать свою точку зрения.

• Поиск и извлечение нужной информации по заданной теме в адаптированных источниках различного типа.

• Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из

аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем адекватно познавательной и

коммуникативной ситуации.

Коммуникативные УУД:

• Оценивать свои учебные достижения, поведение, черт своей личности с учетом мнения других людей, в том числе для корректировки собственного поведения в окружающей среде, выполнение в повседневной жизни этических и правовых норм, экологических требований.

• Определение собственного отношения к явлениям современной жизни, формулирование своей точки зрения.

• Адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач.

• Договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов.

• Конструктивно разрешать конфликтные ситуации.

• Владеть монологической и диалогической формами речи, понятные для партнера.

• Уметь слушать и вступать в диалог; уметь задавать вопросы; уметь точно выражать свои мысли, позитивно относится к процессу общения.

• Уметь ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии.

Предметные результаты определяются совместно с учителем:

• овладение содержанием АООП (конкретных предметных областей, подпрограмм) с учетом индивидуальных возможностей;
• индивидуальные достижения по отдельным учебным предметам.
• развитие познавательной активности детей;
• развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;
• нормализация учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание самоконтроля и самооценки;
• развитие словарного запаса, устной монологической речи детей в единстве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительности;
• психокоррекция поведения ребенка;
• социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения.

Планируемые результаты.

Обучающиеся научатся:

• проявлять познавательную и творческую активность на всех занятиях, выражать свои мысли и чувства посредством речи;
• делать обобщения и умозаключения самостоятельно;
• классифицировать предметы по их существенным и несущественным признакам самостоятельно;
• устранять логические ошибки;
• стремиться к размышлению и поиску;
• хранить в памяти и использовать полученные инструкции.
• соблюдать нормы поведения на уроке;
• самостоятельности и самоконтролю при выполнении учебных заданий;
• планированию собственной деятельности;
• вести беседу с педагогом, аргументировать свой ответ;
• последовательно и логично рассказывать о факте, событии, явлении;
• разбирать слова по составу, предложения по частям речи. Знать названия составных частей и называть их;
• употреблять синонимы, антонимы, сложные предложения разных видов;
• отвечать на вопросы по содержанию прочитанного и по иллюстрациям к тесту;
• пересказывать небольшие литературные произведения, составлять план пересказа. Составить рассказ о предмете, по сюжетной картинке;
• составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;
• определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на

слоги, переносить части слова при письме;

• называть и характеризовать предметы и явления, сравнивать и классифицировать, устанавливать общие и отличительные свойства, делать обобщения, знать части предметов, устанавливать причинно-следственные зависимости;
• называть обобщающие названия изученных групп предметов;
• называть числа в прямом и обратном порядке в пределах программного материала в соответствии с AOOП;
• выполнять устные и письменные действия сложения и вычитания в пределах программного материала в соответствии с AOOП, в том числе с переходом через разряд;
• знать смысл арифметических действий умножения и деления и уметь использовать

их на практике;

считать, присчитывая и отсчитывая единицами, десятками, сотнями в пределах программного материала в соответствии с AOOП;

• пользоваться количественными и порядковыми числительными для определения общего количества предметов и места определенного предмета в ряду;
• составлять число из единиц, десятков, сотен в пределах программного материала в

соответствии с AOOП;

• сравнивать числа в пределах программного материала в соответствии с AOOП;
• составлять и решать задачи в несколько действий (задачи на процентное соотношение, нахождение S, V,t) в соответствии с AOOП;
• составлять и решать уравнения в соответствии с AOOП;
• сравнивать предмету по величине, цвету, форме;
• знать меры измерения и уметь пользоваться ими;
• выражать словами местонахождение предмета в пространстве относительно себя, других предметов, на плоскости;
• называть времена года, месяцы времен года, дни недели; определять время по часам.

Развитие речи, коррекция нарушений речи:

- иметь достаточный словарный запас по изученным лексическим темам, подбирает

синонимы и антонимы, использует все части речи в процессе общения;

- правильно пользоваться грамматическими категориями;

- правильно читать текст целыми словами, пересказывает его и делает выводы по тексту;

- активно пользоваться речью в процессе общения с окружающими, использовать речь для

передачи информации собеседнику, задавать вопросы, владеет диалогической и монологической речью.

Обучающиеся получат возможность научиться:

- дифференцировать информацию различной модальности;

- соотносить предметы в соответствии с их свойствами;

- ориентироваться в пространственных и временных представлениях;

- владеть приемами запоминания, сохранения и воспроизведения информации;

- выполнять основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, сравнение,

классификация);

- адекватно относится к учебно-воспитательному процессу;

- работать по алгоритму, в соответствии с установленными правилами;

-контролировать свою деятельность;

- адекватно принимает оценку взрослого и сверстника;

- понимать собственные эмоции и чувства, а также эмоции и чувства других людей;

- контролировать свои эмоции, владеет навыками саморегуляции и самоконтроля;

- владеть навыками партнерского и группового сотрудничества;

- строить монологическое высказывание, владеет диалогической формой речи;

- использовать навыки невербального взаимодействия;

- выражать свои мысли и чувства в зависимости от ситуации, пользуется формами

речевого этикета;

- использовать речевые средства для эффективного решения задач. Результативность работы по программе оценивается комплексом диагностических методик, обозначенных в программе. Сравнительный анализ результатов позволяет сделать выводы о динамике развития обучающегося с OB3.

Система оценки и достижения планируемых результатов.

Форма регистрации результатов: итоговая диагностика, направленная на выявление динамики развития познавательной деятельности, речи и всех психических процессов. Итоговая диагностика проводится в конце учебного года и включает в себя игровые, тестовые и вербальные задания, а также диктант.

Форма оценивания знаний учащегося: безоценочная. Система оценки: наблюдение за выполнением предложенных заданий, устный опрос, письменные работы.

Реализация коррекционно-развивающей работы ведется в соответствии с основными этапами коррекционно-развивающей (дефектологической) работы и тематическим планированием. Тематика работы может видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей обучающегося. Учитель-дефектолог вправе выбирать или менять направления коррекционного обучения, с учетом программного материала по предметам, по основным видам ошибок; определять количество часов для повторения; исключать темы занятий или добавлять, если это необходимо. Результаты работы фиксируются в протоколе обследования. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Программа коррекционно - развивающего курса способствует развитию внимания формированию его устойчивости, умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий. Основным направлением в развитии памяти учащихся является формирование у них опосредованного запоминания, произвольности мнестической деятельности. Большое значение придается всестороннему развитию мыслительной деятельности, а именно таких ее операций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, установление закономерностей, формирование логических операций. Путь от глобального, целостного к дифференцированному, конкретному реализуется в последовательности заданий: начиная с заданий, в которых требуется оперирование объектами, сильно отличающимися, и где, следовательно, осуществляется достаточно грубый их анализ, и переходя к заданиям с оперированием объектами, отличающимися одним двумя признаками и, следовательно, требующими тонкого анализа. Таким образом, постепенно закладываются основы абстрактного мышления. Не менее важной является и подготовка мышления к переходу на более высокие уровни понятийного, и словесно - логического мышления, требования к которым в основной школе значительно повышаются. Особое внимание уделяется развитию социальной адаптивности, умению преодолевать жизненные трудности. Данный курс способствует освоению вербальных и невербальных каналов передачи информации, развитию новых моделей поведения. Коррекционно-развивающие занятия дают возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития обучающегося. Непрерывность мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения в основном базируются на различных психодиагностических методиках. Следует отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время дефектологическими тестами, смягчает ситуацию стресса при проверке уровня развития, что позволяет продемонстрировать свои истинные возможности в более полной мере. Для итогового тестирования в конце каждого учебного года применяются стандартные, рекомендованные для использования в образовательной сфере и снабженные нормативными показателями для соответствующих возрастных групп методики. Программа коррекционно-развивающего курса имеет непосредственную связь со всеми основными предметами общего образования. Например, развитие мышления, внимания, памяти, помогает обучающемуся лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках русского языка правила, свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективнее использовать накопленные знания и навыки на уроках.

Основные этапы коррекционно – развивающей работы.

Содержание работы условно делится на несколько этапов – диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное, информационно-просветительское – раскрываются содержательно в разных организационных формах деятельности школы (учебной урочной и внеурочной, внеучебной).

Диагностическая работа включает в себя следующее:

• выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ при освоении адаптированной образовательной программы основного общего образования;

• проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом и (или) физическом развитии обучающихся с ОВЗ;

• определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ОВЗ, выявление его резервных возможностей;

• изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей обучающегося;

• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка;

• изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ОВЗ;

• мониторинг динамики развития, успешности освоения адаптированной программы основного общего образования.

Коррекционно-развивающая работа представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса.

К основным направлениям коррекционно-развивающей работы относятся:

• Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

Развитие навыков каллиграфии;

Развитие артикуляционной моторики.

• Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

Развитие зрительного восприятия и узнавания;

Развитие зрительной памяти и внимания;

Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

Развитие пространственных представлений и ориентации;

Развитие представлений о времени;

Развитие слухового внимания и памяти;

Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

• Развитие основных мыслительных операций:

Навыков соотнесенного анализа;

Навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

Умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

Умения планировать деятельность, развитие комбинаторных способностей.

• Развитие различных видов мышления:

Развитие наглядно-образного мышления;

Развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать связи между предметами, явлениями и событиями).

• Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы

(релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям).

• Развитие речи, овладение техникой речи.
• Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
• Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

На аналитическом этапе оценивается результативность занятий посредством анкетных, проективных методов, производится анализ эффективности используемых методов и средств, подводятся итоги работы, определяются основные направления работы на следующий год.

Консультативная работа может включать в себя следующее:

• выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с ОВЗ, единых для всех участников образовательного процесса;

• консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с обучающимися с ОВЗ, отбора и адаптации содержания предметных программ;

• консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ.

Информационно-просветительская работа включает в себя следующее:

• информационную поддержку образовательной деятельности обучающихся с особыми образовательными потребностями, их родителей (законных представителей),

педагогических работников;

• различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения обучающегося с ОВЗ.

В перечисленных направлениях коррекционной работы выделяются блоки, отражающие их основное содержание:

Сенсорное и сенсомоторное развитие предусматривает:

#1056;азвитие перцептивных возможностей: зрительной, тактильной и слуховой чувствительности:

- Развитие зрительного восприятия (сенсорные эталоны, зрительный анализ, тонкость и дифференцированность восприятия, целостность восприятия, константность восприятия, обобщенность восприятия, зрительная пространственная ориентировка).

- Развитие слухового восприятия (ритмизация, дифференциация, соотнесение, фонематический слух).

- Развитие тактильного восприятия.

- Развитие кинестетических ощущений.

2. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия

- развитие слухо-моторной координации;

- развитие зрительно-моторной координации;

- развитие слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации;

- работа с модальностями: перевод из тактильной в зрительную модальность; перевод из тактильной в речевую модальность; перевод из зрительной в тактильную модальность; перевод из зрительной в речевую модальность.

3. Буквенный и цифровой гнозис

4. Конструктивный праксис.

Формирование пространственно-временных отношений:

1. Формирование собственно пространственных представлений: - формирование умения ориентировки в схеме собственного тела (вертикальная, горизонтальная оси, право-левое ориентирование);

- формирование ориентировки в расположении объектов по отношению к собственному телу;

Формирование элементарных пространственных представлений:

- формирование представлений о взаимоотношении внешних объектов между собой (вертикальная ось, горизонтальная ось);

формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (класса);

- формирование умения ориентировки во внешнем пространстве улицы; города; - развитие пространственного праксиса;

- развитие навыка дифференциации пространственно похоже расположенных объектов.

2. Формирование квазипространственных представлений:

- формирование пространственных представлений в речи;

- формирование пространственно-временных и математических представлений;

- формирование умения понимать пространственные и временные логико-грамматические конструкции.

Умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный компонент);

формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений, приемов умственной деятельности, развитие наглядных и словесных форм мышления):

1. Формирование мнестических процессов и приемов мнестической деятельности

Развитие различных видов и модальностей памяти (кратковременная, долговременная, непроизвольная, произвольная, логическая, образная, механическая, зрительная, слуховая, тактильная, двигательная, комбинированная: зрительно-моторная, слухо-моторная, слухо-речевая и др).

Формирование мнестических приемов запоминания (смыслового, опосредованного, ассоциативного запоминания).

Межмодальный перенос - перевод из тактильной в зрительную модальность (Например, буквы рельефные и написанные на листе – ребенок ощупывает с закрытыми глазами буквы, запоминает их, открыв глаза находит на листе);

перевод из тактильной в слухо-речевую модальность (Например, ощупывается буква с закрытыми глазами, выбирается звук из ряда воспроизведенных);

перевод из зрительной в тактильную модальность (Например, ребенок на ощупь находит показываемые буквы «чудесный мешочек»), перевод из зрительной в слухо-речевую модальность (Например, запоминает зрительный ряд букв, называет их);

перевод из слуховой в зрительную модальность (Например, ребенок запоминает звуковой ряд, затем находит эти звуки среди написанных букв); перевод из слуховой в тактильную модальность (Например, называется ряд звуков для запоминания, ребенок находит соответствующие буквы на ощупь в «чудесном мешочке»).

2. Формирование приемов умственной деятельности -приемы мышления:

Формирование приемов умственной деятельности, относящихся к процессам анализа и синтеза (Например, прием выделения признаков объекта, прием соотносительного анализа, прием совмещения признаков объекта, прием синтезирования образа объекта и тд).

Формирование приемов умственной деятельности, относящихся к процессу сравнения (Например, прием сопоставления признаков объекта, прием образного сравнения и тд) Формирование приемов умственной деятельности, относящихся к процессу классификации (Например, прием определения основания классификации, прием группировки объектов по заданному основанию и тд)

Формирование приемов умственной деятельности, относящихся к процессу обобщения (например, прием упорядочивания объектов, прием обобщения в группу однородных предметов и понятий, прием обобщения образного смысла метафор, пословиц, поговорок и тд) И т.д

- общешкольные приемы учебной деятельности (приемы работы с текстом, структурирование материала, приемы работы с информацией и др.)

3. Развитие интеллектуальной сферы (наглядных и словесных форм мышления) :

1) Формирование приемов учебной деятельности - формирование умения действовать по правилу и образцу;

- формирование умения следовать указаниям инструкции (простой, многозвеньевой, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно);

- формирование умения работать по алгоритму.

2) Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности

- регуляция простейших двигательных актов;

- формирование умения ориентировки в задании;

- формирование умения планирования этапов выполнения задания;

- формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания (у мение производить операцию сличения с намеченным планом, образцом (промежуточный и итоговый контроль) ;

умение осуществлять самоконтроль по результату совершенного действия );

- формирования умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате (умение внешнеречевого контроля за выполняемой деятельностью (в форме словесных ответов поэтапных и итоговых));

3) Формирование «внимательного письма» на основе планомерно-поэтапного формирования умственных действий

Формирование представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи.

Слово и предложение - обогащение словаря по лексическим темам;

- согласование слов в словосочетаниях;

- связь слов в предложении;

- составление предложений по опорным словам;

- составление предложений по сюжетной картинке;

- составление и распространение предложений на заданную тему.

Текст

- связь предложений в тексте;

- логическая обработка текста (главная мысль, озаглавливание, структура)

Пересказ (устная речь) - пересказ с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, подобранные к последовательности рассказа;

- определение частей рассказа, составление плана, пересказ с опорой на план;

- работа над кратким пересказом (умение выбрать самое главное в рассказе);

- работа над выборочным пересказом (умение выделять сюжетные линии в рассказе);

- работа над творческим пересказом (по началу, середине и концу).

Самостоятельные рассказы (устные сочинения) - по серии сюжетных картин;

- по собственным наблюдениям.

Изложение текста (письменная речь) - изложение текста по вопросам;

- изложение текста по плану (картинному или словесному);

- самостоятельное изложение текста.

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и др.).

Формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков.

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Организация благоприятной социальной среды, которая обеспечила бы соответствующее возрасту общее развитие ребенка, его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи, активное воздействие на формирование интеллектуальных и практических умений.

Предупреждение психофизиологических перегрузок, эмоциональных срывов. Создание климата психологического комфорта, обеспечение успешной учебной деятельности.

Создание учебно-методологического оснащения, необходимого для успешного освоения детьми образовательных (коррекционных программ) в соответствии с требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям учащегося.

Индивидуальные занятия направлены на исправление недостатков психического развития этих детей, ликвидацию пробелов в знаниях. Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Учитываются возрастные черты мышления ученика. В разных классах могут быть использованы одни и те же методики и упражнения, но при этом меняется уровень их сложности.

2. Содержание тем

5 класс

Входная диагностика познавательных процессов.

Исследование восприятия пространства, времени, цвета, формы. (пробы на зрительный гнозис реальные картинки , пробы на зрительный гнозис наложенные картинки , пробы на зрительный гнозис перечеркнутые изображения , пробы на зрительный гнозис недорисованные изображения )

Пространственные представления: пробы «Зеркальные буквы» и «Слепые часы»; проба Бентона, тест Денмана

Уровень развития восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий — тест Тейлора и тест Рея- Остеррица.

Исследование устойчивости внимания. (Методика «Знаковый тест», тест «Таблицы Шульте», Корректурные пробы).

Исследование зрительной, слуховой, логической памяти (Пробы на зрительную память (три картинки), пробы на зрительную память «Пять фигур».

Исследование опосредованного запоминания: методика пиктограмм. Диагностика уровня развития слуховой памяти: «Зачеркни названные картинки», Методика А.Р. Лурия «Запомни 10 слов». Исследование обратной памяти: методика «Память на образы».

Исследование словесно — логического, наглядно — действенного мышления. (Методика

«Четвертый лишний» (картинки), «Последовательность событий» (А.Н. Берютейна), «Выделение существенных признаков», «Исключение летнего», «Изучение скорости мышления»), аналогии (картинки)l, аналогии (вербальные) 1, пробы на понимание мексико-грамматических конструкций 1, пробы на понимание предложных конструкций.

Диагностика моторной деятельности. Коррекция, развитие и диагностика моторной деятельности.

Развитие мелкой моторики (развитие пластичности и выразительности движений пальцев рук: методика «Составить и вырезать»).

Развитие тонких тактильных ощущений (Упражнение «Узнай предмет на ощупь»).

Развитие крупной моторики (Отображение эмоциональных состояний с помощью мимики, жестов, прикосновений, движений тела. (Упражнения «Радость», «Печаль», гимнастика для глаз.)

Развитие восприятия (пространственного, слухового, зрительного). Формирование пространственных представлений.

Продолжение развития восприятие пространства и формирование пространственных

представлений. («Измеряем на глазок», «Что за картинка», «Определи размер на ощупь»).

Развитие восприятия времени. (Упражнения «Кто старее? », «Назови месяц дальше», заучивание скороговорок).

Развитие восприятия формы и цвета, величины и веса (упражнения «Какой цвет пропал?»,

«Построй башню», методика «Вес предмета», «Кто больше весит?»).

Развитие целостности восприятия (упражнение «Назови предмет»).

Развитие восприятия геометрических фигур (упражнения «Соедини», «Угадай»,

«Окошки»).

Развитие внимания (устойчивости, переключения, распределения, наблюдательности, концентрации, развитие зрительного и произвольного внимания)

Развитие устойчивости и переключения внимания: задания «Будь внимателен! », «Переплетенные линии», «Поиграй в сыщика», «Мой любимый фрукт», «Найди предметы в комнате», «Лабиринт», «Найди игрушку в комнате», «Найди две одинаковые бабочки», «Найди отличия».

Развитие распределения внимания: игра «Веселый счёт», «Найди и обведи», задания на переключение внимания (найди среди букв слова); методика «Поставь значки», задание «Какие слова спрятались в рамочках».

Развитие наблюдательности: упражнения «На что похожи наши ладошки», «Что изменилось?», «Сравни предметы», «Повтори узор», «Найди ошибки», «Найди вторую половинку», «Две одинаковые картинки», «Что изменилось», «Сделай как у меня», «Найди недостающие детали», «Найди лишние детали», «Что в пустой клеточке», «Что изменилось».

Развитие концентрации внимания: упражнения «Раскрась вторую половинку», «Цифровая таблица», «Рыба, зверь, птица (цветок, дерево, фрукт) и др.».

Развитие зрительного внимания: задания «Дорисуй предмет», «Чем залатать коврик?!»,

«Найди зверей», «Бусы», «Помоги хомяку», «Найди, что нарисовано неправильно», «Запомни и расставь точки», «Посмотри и запомни», «Внимательно раскрась стрелки», «Внимательно дорисуй, следуя образцу».

Развитие произвольного внимания: упражнения «Запомни порядок», «Найди тень»,

«Волшебная дорожка», «Коврики», «Что здесь», «Запретные слова», «Думай быстрее», «Какого предмета не хватает», «запомни и нарисуй», «Зеркало», «Девочки», «Такие разные животные».

Развитие памяти (развитие слуховой, кратковременной, зрительной, ассоциативной и тактильной памяти). Развитие мнестических процессов, тренировка памяти.

Развитие слуховой памяти: упражнения «Я положил в мешок. .. », «Запомни порядок цифр, предметов», «Мы ходили в зоопарк», «Вспомни», игра «Кто с чем?»,

Развитие кратковременной памяти: задания «Каскад слов», «Палочки», «Чудесные слова»,

«Комната»,

Развитие зрительной памяти: упражнения «Картинки», «Запомни рисунки», «Запомни и повтори», «Запомни-положи», «Запомни и расставь точки», «Нарисуй по памяти», «Я - фотоаппарат», «Пары фигурок», «Какой фигуры не стало?»,

«Воспроизвести 10 символов, нарисованных на доске», «Картинки», «Найди отличия», «Осенние листья», «Что лежит на столе», «Собираем бусы», «Запомни картинки».

Развитие ассоциативной памяти: упражнения «Пиктограммы», «Ассоциации», «Кто знает

болыше».

Развитие тактильной памяти: упражнения «Узнай предмет», «Волшебный мешочек», Развитие мнестических процессов, тренировка памяти: упражнения «Свиристель»,

«Повтори-ка», «Что изменилось в расположении фигур?», упражнение на развитие знаково- символической функции памяти - «кто больше запомнит», «Запомни цифры», «Найди картинки».

Формирование интеллектуальных умений (развитие мыслительных операций; развитие понятийного мышления, развитие скорости мышления)

Развитие мыслительных операций: задания «4-й лишний», «Угадай по описанию», «Назови лишний предмет», «забывчивый художник», «Закономерность», «Задом наперед», упражнение «Что будет если?», задания «Подбери картинки», «В лесу», игра «Что сначала, что потом?», «Парные картинки», «Дорисуй картинку».

Развитие понятийного мышления: задание «Назови одним словом».

Развитие скорости мышления: задание «Закончи слово», задание «Кто больше?». Промежуточная диагностика. Диагностика восприятия, внимания, памяти и мышления. Развитие воображения

Развитие зрительного воображения: задания «Помоги художнику», «Комбинирование»,

«Точки», «Найди одинаковые фигуры», упражнение «Раскрась», «Дорисуй геометрическую фигуру», задания по образцу, игра «Отгадай шифр».

Развитие вербального (зрительного) воображения: упражнения «Угадай-ка», «Придумай рисунок», «Бабочки», «Кляксы», «Дорисуй фигурку», «Геометрические фигуры», «Придумай историю», «Сказочное животное (растение)», «На что это похоже?»,

«Простые рисунки», «Придумай лицо», «Кому что нужно», «Отрицание».

Развитие пространственного воображения: складывание пазлов, упражнения «Придумай фигуру», «Волшебный лес».

Развитие образного (воссоздающего) изображения: упражнения «Неоконченньй рассказ»,

«Рисунок из букв», «Придумай слова».

Коррекция мышления (развитие наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического мышления)

Развитие наглядно-действенного мышления: задания «Лабиринт», «Смысловое соотнесение», «Отрицание».

Развитие наглядно-образного мышления: упражнения «Составь фигуру», «Светофор», «На что похоже», «Кто где живет?», «Я беру с собой в дорогу», «Крестики-нолики».

Развитие словесно-логического мышления: задания «Раздели на группы», «Дорисуй предметы в определенной последовательности», «Что перепутал художник», «Кому что надо?», задания «Кто кем будет», «Нелепицы», «Бывает-не бывает», «Кто кем будет?», «Что будет если?», «Веселая задачка», «Поставь цифры», «Найди тень», «Угощение», «Что выше?».

Развитие связной устной речи.

Выявление речевых возможностей учащихся с 3ПP.

Развитие связной устной речи: составление устного рассказа по сюжетным картинкам, составление коротких сказочных историй на заданную тему, придумать продолжение сказки. Слово одно-значений много. Разгадывание загадок, объяснение пословиц и поговорок. Составление краткого пересказа по опорному плану текста. Роль мимики и жестов во время общения.

Развитие и обогащение словарного запаса: образование с одного слова новых слов разного значения, деление слова на тематические группы. Работа со словами, имеющими несколько значений. Задания: «Перевертыши», «Думай быстрее», «Один-много», «Составь предложение», «Отгадай по описанию», «Отгадай по действию», «Противоположности», «Что сначала, а что потом?», «Найди тень».

Развитие элементарных математически х представлений:

Натуральные числа. Натуральные числа и ноль. Чтение и запись чисел. Сравнение чисел.

Округление чисел. Перебор возможных вариантов.

Делимость чисел. Делители числа. Простые и составные числа. Признаки делимости.

Таблица простых чисел. Разложение числа на простые множители.

Дроби. Обыкновенная дробь. Основное свойство дроби. Сокращение дробей. Приведение дроби к новому знаменателю. Сравнение дробей.

Действия с дробями. Арифметические действия с обыкновенными дробями. Нахождение дроби числа и числа по его дроби. Решение арифметических задач.

Заключительная диагностика. Диагностика восприятия, внимания, памяти и мышления. Определение уровня сформированности основных параметров памяти (объем,

долговременная, кратковременная, смысловая); определение уровня сформированности основных параметров внимания (объем, концентрация); определение основных параметров мышления (анализ, синтез, классификация, обобщение).

6 класс

Входная диагностика познавательных процессов. Исследование зрительного и слухового восприятия. Оценка восприятия пространства и времени. Исследование концентрации, устойчивости, объема и переключения внимания. Оценка зрительной и слуховой памяти. Диагностика наглядно — действенного, наглядно — образного мышления. Исследование словесно — логического мышления, обобщения, абстрагирования. Диагностика учебно — логических умений: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Развитие восприятия (пространственного, слухового, зрительного).формирование пространственных представлений.

Развитие восприятие пространства и формирование пространственных представлений. Развитие способности к целостному восприятию формы предметов.

Развитие восприятия времени, формы, цвета, величины и веса. Развитие целостности восприятия.

Развитие восприятия геометрических фигур.

Развитие внимания (устойчивости, переключения, распределения, наблюдательности, концентрации, развитие зрительного и произвольного внимания)

Развитие устойчивости и переключения внимания. Развитие распределения внимания.

Развитие наблюдательности внимания. Развитие концентрации слухового внимания.

Развитие зрительного и произвольного внимания.

Развитие памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти).

Развитие мнестических процессов.

Развитие способности к воссозданию мыслительных образов. Развитие словесно — логической памяти.

Развитие зрительной памяти. Тренировка зрительной памяти: задания на нахождение отличий, задание на описание внешности людей, предметов по памяти.

Развитие слуховой памяти, увеличение объема кратковременной слуховой памяти. Развитие мнестических процессов, тренировка памяти.

Развитие интеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, развитие скорость мышления, развитие умения устанавливать причинно-следственные связи).

Развитие мыслительных процессов: обобщения, выделения существенных признаков. Развитие понятийного мышления, развитие умения устанавливать причинно-следственные

связи.

Развитие скорости мышления.

Промежуточная диагностика. Диагностика восприятия, внимания, памяти и мышления. Развитие воображения.

Развитие зрительного воображения: задания «Помоги художнику», «Комбинирование»,

«Точки».

Развитие вербального (зрительного) воображения: упражнения «Угадай-ка», «Придумай рисунок», «Бабочки», «Кляксы», «Дорисуй фигурку», «Геометрические фигуры», «Придумай и дорисуй».

Развитие пространственного воображения: складывание пазлов, упражнения «Придумай фигуру».

Развитие обратного (воссоздающего) изображения: упражнения «Неоконченный рассказ»,

«Рисунок из букв», «Придумай слова».

Коррекция мышления (коррекция и развитие наглядно-действенного, образно- логического, образного и словесно-логического мышления)

Коррекция и развитие наглядно — действенного мышления: складывание пазлов, задания

«Лабиринт», «Смысловое соотнесение», «Отрицание», «Нарисуй целое», «На что это похоже», «Назови одним словом», перепутанные линии, решение головоломок, определение веса предметов, одежды, размеры комнаты; выполнение заданий на понимание функционального назначения предметов; на формирование представления о сходстве и различии; на формирование представления о размере; на понимание причинно-следственной связи.

Развитие образно-логического мышления: задания «Раздели на группы», «Дорисуй предметы в определенной последовательности», разгадывание ребусов, аналогии, задания на установление логических связей.

Коррекция и развитие обратного мышления: «Составь фигуру», «Светофор», «На что похоже», «Кто где живет?», «Я беру с собой в дорогу», «Найди недостающий предмет», «Сложи фигуру из частей», логические задачи.

Коррекция и развитие словесно — логического и абстрактно-логического (понятийного) мышления: задания «Кто кем будет», «Нелепицы», «Бывает-не бывает», «Кто кем будет?», «Что будет, если?», «Веселая задачка», «Поставь цифры», «Найди тень», «Угощение», составление рассказа по картинкам, упражнения на сравнение, игра «Имя признана-значение имени признака», решение ребусов.

Развитие связной устной речи.

Выявление речевых возможностей учащихся с 3ПP.

Развитие связной устной речи: составление устного рассказа по сюжетных картинкам, коротких сказочных историй на заданную тему, придумать продолжение сказки. Слово одно-значений много .Разгадывание загадок, объяснение пословиц и поговорок. Составление краткого пересказа по опорному плану текста. Роль мимики и жестов во время общения.

Развитие и обогащение словарного запаса: образование с одного слова новых слов разного значения, деление слова на тематические гpyппы. Работа со словами, имеющими несколько значений. Задания: «Перевертыш», «Думай быстрее», «Один-много», «Составь предложение», «Отгадай по описанию», «Отгадай по действию», «Противоположности», «Что спасала, а что потом?», «Найди тень».

Развитие элементарных математических представлений:

Арифметика. Натуральные числа. Делители и кратные натурального числа. Наибольший общий делитель. Наименьшее общее кратное. Признаки делимости на 2, на 3, на 5, на 9, на #1055;ростые и составные числа. Разложение чиceл на простые множители. Решение текстовых задач арифметическими способами.

Обыкновенные дроби. Основное свойство дроби. Нахождение дроби от числа. Правильные и неправильные дроби. Десятичные дроби. Сравнение и округление десятичных дробей. Арифметические действия с десятичными дробями.

Отношение. Процентное отношение двух чисел. Деление числа в данном отношении.

Решение текстовых задач арифметическими способами.

Рационалъные числа. Положительные, отрицательные числа и число #1055;ротивоположные числа. Модуль числа. Целые числа. Рациональные числа. Арифметические действия с рациональными числами. Свойства сложения и умножения рациональных чисел.

Числовые и буквенные выражения. Уравнения. Числовые выражения. Значение числового выражения. Порядок действий в числовых выражениях. Буквенные выражения. Раскрытие скобок. Подобные слагаемые, приведение подобных слагаемых. Основные свойства уравнений. Решение текстовых задач с помощью уравнений.

Заключительная диагностика. Диагностика восприятия, внимания, памяти и мышления.

7 класс

Входная диагностика познавательных процессов. Исследование зрительного и слухового восприятия. Оценка восприятия пространства и времени. Исследование концентрации, устойчивости, объема и переключения внимания. Исследование переключения, распределения внимания. Оценка зрительной и слуховой памяти. Диагностика смысловой памяти. Диагностика наглядно — действенного, наглядно — образного мышления. Исследование словесно — логического мышления, обобщения, абстрагирования. Диагностика учебно — логических умений: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Развитие восприятия (пространственного, слухового, зрительного).Формирование пространственных представлений.

Развитие восприятие пространства и формирование пространственных представлений.

Развитие способности к целостному восприятию формы предметов. Развитие восприятия времени, формы, цвета, величины и веса.

Развитие целостности восприятия. Развитие восприятия геометрических фигур.

Развитие способности воспринимать косвенные признаки предметов (их мысленная трансформация до уровня позволяющего адекватно идентифицировать воспринимаемый объект).

Развитие умения видеть сечения объемных фигур.

Развитие внимания (устойчивости, переключения, распределения, наблюдательности, концентрации, развитие зрительного и произвольного внимания)

Развитие устойчивости и переключения внимания. Развитие распределения внимания.

Развитие концентрации слухового внимания. Развитие зрительного и произвольного внимания.

Развитие памяти. Развитие мнестических процессов (запоминания, воспроизведения). Развитие способности к воссозданию мыслительных образов.

Развитие механической и словесно — логической памяти. Развитие произвольной и опосредованной памяти.

Развитие слуховой памяти, увеличение объема кратковременной слуховой памяти. Развитие мнестических процессов (запоминания, воспроизведения),тренировка памяти.

Развитие интеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, развитие скорости мышления, развитие умения устанавливать причинно-следственные связи).

Развитие мыслительных процессов: обобщения, выделения существенных признаков. Развитие понятийного мышления, развитие умения устанавливать причинно-следственные связи.

Развитие скорости мышления.

Промежуточная диагностика. Диагностика восприятия, внимания, памяти и мышления.

Развитие воображения.

Развитие зрительного воображения.

Развитие вербального (зрительного) воображения. Развитие пространственного воображения.

Развитие образного (воссоздающего) изображения.

Коррекция и развитие мышления (развитие образно-логического, словесно-логического мышления и абстрактно-логического мышления)

Развитие образно-логического мышления. Развитие словесно — логического мышления.

Развитие абстрактно-логического мышления: задания на развитие умения владеть и пользоваться понятиями и критериями, не существующими в реально мире; задания на обобщение и анализ, систематизацию полученной информации; задания на формирование причинно- следственных связей.

Развитие связной устной речи.

Выявление речевых возможностей учащихся с 3ПP.

Развитие связной устной речи: составление устного рассказа по сюжетным картинкам, составление коротких сказочных историй на заданную тему, придумать продолжение сказки. Слово одно-значений много. Разгадывание загадок, объяснение пословиц и поговорок. Составление краткого пересказа по опорному плану текста. Роль мимики и жестов во время общения. Осознание ситуации общения: с какой целью, с кем и где происходит общение. Овладение краткими и полными ответами на вопросы. Составление вопросов устно. Устное составление рассказов повествовательного характера по сложным картинкам, с помощью вопросов; составление сюжетных рассказов по готовому плану (в форме вопросов, повествовательных предложений).

Развитие и обогащение словарного запаса: образование с одного слова новых слов

разного значения, деление слова па тематические группы. Работа со словами, имеющими несколько значений.

Развитие элементарных математических представлений:

Выражения, тождества, уравнения. Числовые выражения с переменными. Простейшие преобразования выражений. Уравнение, корень уравнения. Линейное уравнение с одной переменной. Решение текстовых задач методом составления уравнений.

Функции. Функция, область определения функции. Вычисление значений функции по формуле. График функции. Прямая пропорциональность и ее график. Линейная функция и ее график.

Степень с натуральным показателем. Степень с натуральные показателем и ее свойства.

Одночлен. Функции у = x2 = хЗ их графики.

Многочлены. Многочлен. Сложение, вычитание и умножение многочленов. Разложение многочленов на множители.

Формулы сокращенного умножения. Формулы (а b)2— a2 2аЬ + b2, (а + b)'= аЗ + 3а2Ь + 3аЬ2 ЬЗ, (а -ь b) (a2+ab + b2) аЗ ЬЗ. Применение формул сокращенного умножения в преобразованиях выражений.

Системы линейных уравнений. Система уравнений. Решение системы двух линейных уравнений с двумя переменными и его геометрическая интерпретация.

Заключительная диагностика. Диагностика восприятия, внимания, памяти и мышления.

8 класс

Входная диагностика познавательных процессов. Исследование зрительного и слухового восприятия. Оценка восприятия пространства и времени. Исследование концентрации, устойчивости, объема и переключения внимания. Исследование переключения, распределения внимания. Оценка зрительной и слуховой памяти. Диагностика смысловой памяти. Диагностика наглядно — действенного, наглядно — образного мышления. Исследование словесно — логического мышления, обобщения, абстрагирования. Диагностика учебно — логических умений: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Развитие восприятия (пространственного, слухового, зрительного).Формирование пространственных представлений.

Развитие восприятия пространства и формирование пространственных представлений. Развитие целостности восприятия.

Развитие восприятия геометрических фигур.

Развитие способности воспринимать косвенные признаки предметов (их мысленная трансформация до уровня позволяющего адекватно идентифицировать воспринимаемый объект).

Развитие умения видеть сечения объемных фигур.

Развитие внимания (устойчивости, переключения, распределения, наблюдательности, концентрации, развитие зрительного в произвольного внимания)

Развитие устойчивости и переключения внимания. Развитие распределения внимания.

Развитие концентрации слухового внимания. Развитие зрительного и произвольного внимания.

Развитие памяти. Развитие мнестических процессов (запоминания, воспроизведения). Развитие способности к воссозданию мыслительных образов.

Развитие механической и словесно — логической памяти. Развитие произвольной и опосредованной памяти.

Развитие слуховой памяти, увеличение объема кратковременной слуховой памяти. Развитие мнестических процессов (запоминания, воспроизведения),тренировка памяти.

Развитие интеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков я закономерностей, развитие скорости мышления, развитие умения устанавливать причинно-следственные связи).

Развитие мыслительных процессов: обобщения, выделения существенных признаков.

Развитие понятийного мышления, развитие умения устанавливать причинно-следственные

связи.

Развитие скорости мышления, ассоциативного мышления.

Промежуточная диагностика. Диагностика восприятия, внимания, памяти и мышления.

Развитие воображения.

Развитие зрительного воображения

Развитие вербального (зрительного) воображения. Развитие пространственного воображения.

Развитие образного (воссоздающего) изображения.

Коррекция и развитие мышления (развитие теоретического, образно-логического, словесно-логического мышления и абстрактно-логического мышления)

Развитие теоретического мышления: задания на открытие свойств предметов, задания на понимание функционального назначения предметов; на формирование представления о сходстве и различии; на формирование представления о размере.

Развитие образно-логического мышления. Развитие словесно — логического мышления.

Развитие абстрактно-логического (понятийного) мышления: задания на развитие умения владеть и пользоваться понятиями и критериями, не существующими в реально мире; задания на обобщение и анализ, систематизацию полученной информации; задания на формирование причинно-следственных связей.

Развитие связной устной речи.

Выявление речевых возможностей учащихся с 3ПP.

Развитие связной устной речи: составление устного рассказа по сюжетным картинкам, составление коротких сказочных историй на заданную тему, придумать продолжение сказки. Слово одно-значений много. Разгадывание загадок, объяснение пословиц и поговорок. Составление краткого пересказа по опорному плану текста. Роль мимики и жестов во время общения. Осознание ситуации общения: с какой целью, с кем и где происходит общение. Овладение краткими и полными ответами на вопросы. Составление вопросов устно. Устное составление рассказов повествовательного характера по сложным картинкам, с помощью вопросов; составление сюжетных рассказов по готовому плану (в форме вопросов, повествовательных предложений).

Развитие и обогащение словарного запаса: образование с одного слова новых слов разного значения, деление слова на тематические группы. Работа со словами, имеющими несколько значений.

Развитие элементарных математических представлений:

Рациональные дроби и их свойства. Рациональные выражения. Основное свойство дроби.

Сокращение дробей.

Сумма и разность дробей. Сложение и вычитание дробей с одинаковыми и с разными знаменателями.

Произведение и частное дробей. Возведение дроби в степень. Преобразование

рациональных выражений. Функция у = — и ее график.

Арифметический квадратный корень .Квадратные корни. Арифметический квадратный корень. Уравнение.

Свойства арифметического квадратного корня. Квадратный корень из произведения и дроби. Квадратный корень из степени.

Квадратное уравнение и его корни. Неполные квадратные уравнения. Формула корней квадратного уравнения.

Дробные рациональные уравнения. Решение дробных рациональных уравнений. Решение задач с помощью рациональных уравнений.

Числовые неравенства и их свойства. Числовые неравенства. Свойства числовых неравенств. Сложение и умножение числовых неравенств.

Заключительная диагностика. Диагностика восприятия, внимания, памяти и мышления.

9 класс

Входная диагностика познавательных процессов. Исследование зрительного и слухового восприятия. Оценка восприятия пространства и времени. Исследование концентрации, устойчивости, объема и переключения внимания. Исследование переключения, распределения внимания. Оценка зрительной и слуховой памяти. Диагностика смысловой памяти. Диагностика наглядно — действенного, наглядно — образного мышления. Исследование словесно — логического мышления, обобщения, абстрагирования. Диагностика учебно — логических умений: анализ,

синтез, сравнение, обобщение.

Развитие восприятия (пространственного, слухового, зрительного). Формирование пространственных представлений.

Развитие восприятия пространства и формирование пространственных представлений.

Развитие способности воспринимать косвенные признаки предметов (их мысленная трансформация до уровня позволяющего адекватно идентифицировать воспринимаемый объект).

Развитие умения видеть сечения объемных фигур.

Развитие внимания (устойчивости, переключения, распределения, наблюдательности, концентрации, развитие зрительного и произвольного внимания)

Развитие устойчивости и переключения внимания.

Развитие распределения внимания.

Развитие концентрации слухового внимания. Развитие зрительного и произвольного внимания.

Развитие памяти. Развитие мнестичееских процессов (запоминания, воспроизведения).

Развитие способности к воссозданию мыслительных образов.

Развитие механической и словесно — логической памяти.

Развитие произвольной и опосредованной памяти.

Развитие слуховой памяти, увеличение объема кратковременной слуховой памяти. Развитие мнестических процессов (запоминания, воспроизведения),Тренировка памяти.

Развитие интеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, развитие скорости мышления, развитие умения устанавливать причинно-следственные связи).

Развитие мыслительных процессов: обобщения, выделения существенных признаков.

Развитие понятийного мышления, развитие умения устанавливать причинно-следственные связи.

Развитие скорости мышления, ассоциативного мышления.

Промежуточная диагностика. Диагностика восприятия, внимания, памяти и мышления.

Развитие воображения.

Развитие зрительного воображения

Развитие вербального (зрительного) воображения. Развитие пространственного воображения.

Развитие образного (воссоздающего) изображения.

Коррекция и развитие мышления (развитие теоретического, образно-логического,

словесно-логического мышления и абстрактно-логического мышления)

Развитие теоретического мышления: задания на открытие свойств предметов, задания на понимание функционального назначения предметов; на формирование представления о сходстве и различия; на формирование представления о размере.

Развитие образно-логического мышления. Развитие словесно — логического мышления.

Развитие абстрактно-логического (понятийного) мышления: задания на развитие умения владеть и пользоваться понятиями и критериями, не существующими в реально мире; задания на обобщение и анализ, систематизацию полученной информации; задания на формирование причинно-следственных связей.

Развитие связной устной речи.

Выявление речевых возможностей учащихся с 3ПP.

Развитие связной устной речи: составление устного рассказа по сюжетным картинкам, составление коротких сказочных историй на заданную тему, придумать продолжение сказки. Слово одно-значений много. Разгадывание загадок, объяснение пословиц и поговорок. Составление краткого пересказа по опорному плану текста. Роль мимики и жестов во время общения. Осознание ситуации общения: с какой целью, с кем и где происходит общение. Овладение краткими и полными ответами на вопросы. Составление вопросов устно. Устное составление рассказов повествовательного характера по сложным картинкам, с помощью вопросов; составление сюжетных рассказов по готовому плану (в форме вопросов, повествовательных предложений).

Развитие и обогащение словарного запаса: образование с одного слова новых слов разного значения, деление слова на тематические гpyппы. Работа со словами, имеющими несколько значений.

Развитие элементарных математических представлений:

Уравнения и неравенства е одной переменной. Целые уравнения. Дробные рациональные уравнения. Неравенства второй степени с одной переменной.

Уравнения и неравенства с двумя переменными. Уравнение с двумя переменными и его график. Системы уравнений второй степени. Решение задач с помощью систем уравнений второй степени.

Прогрессии. Арифметическая и геометрическая прогрессии. Формулы n-гo члена и суммы первых членов прогрессии.

Элементы комбинаторики и теории вероятностей. Комбинаторное правило умножения. Перестановки, размещения, сочетания. Относительная частота и вероятность случайного события.

Заключительная диагностика. Диагностика восприятия, внимания, памяти и мышления.

Перечисленные направления работы не являются этапами коррекционных занятий, на

каждом занятии используются задания и упражнения разных направлений (от 4 до 6 направлений). Практическое значение: систематизируя и анализируя специфические проявления познавательной деятельности у детей с OB3, формулируются психолого-педагогические условия, позволяющие прогнозировать эффективную реализацию потенциальных возможностей у детей.

Методы организации и осуществления учебно - познавательной деятельности.

Коррекционно — развивающая работа с учащимися представляет собой организацию целостной осмысленной деятельности ученика и учителя, проводимой в соответствии с определенными научно-обоснованными принципами.

• принцип соблюдения интересов ребенка — педагог работает с максимальной пользой и в интересах ученика;

• принцип системности обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекция нарушений учеников с разными возможностями здоровья, нарушением интеллекта, а также многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ученика, участие в данном процессе всех участников образовательного процесса;
• принцип деятельного подхода предусматривает формирование различных функций в процессе организации совместной деятельности;
• принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка;
• принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов учреждения и родителей учащихся. Совместная работа учителя-дефектолога и других педагогов является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития детей.
• принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями учащихся с 3ПP.
• комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
• принцип доступности обучения предполагает построение обучения учеников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
• принцип наглядности и занимательности обучения;
• принцип последовательности: каждое последующее занятие включает в себя задачи предыдущего, уточняя, конкретизируя, систематизируя и углубляя знания, умения и навыки, приобретенные детьми.

Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучения материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами. Коррекционная работа строится так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.

Коррекционно-развивающие занятия особенно актуальны, т. к. дают дополнительную возможность коррекции знаний, умений и навыков по предметам. Коррекционные занятия направлены на компенсацию недостатков развития детей, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности, повышение самооценки, работоспособности, активной познавательной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка и требует постоянного и терпеливого руководства со стороны педагогов.

Программа коррекции познавательной сферы составлена с учетом специфики психического развития обучающегося с ОВЗ. В ее основе лежат требование по усвоению знаний, умений и навыков, определяемых требованиями программно – методических материалов коррекционно – развивающего обучения.

Включает в себя:

Игры и упражнения на развитие моторики, ощущений, воображения, мышления, внимания, памяти, произвольности, на развитие пространственных представлений, внутреннего плана действий. Так же использование на занятиях учебного материала (из школьной программы). Важно предусматривать перенос формируемых на занятиях умений и навыков в деятельность ребенка на уроке, связанность коррекционных программ специалиста с учебным материалом и требованиями школьной программы. Данные виды работы помогут осуществлению целенаправленной, дифференцированной коррекции познавательных психических процессов учащегося. На уроках по коррекции познавательной деятельности уточняется значение новых понятий, слов, продолжается работа над текстом, пословицами и поговорками, образными выражениями, разбираются тексты, решаются задачи.

Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей и степени выраженности дефекта. Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов, так и инновационных технологий. Настроение ребёнка, его психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.

Особенностью работы дефектолога по формированию приемов мыслительной деятельности является использование специальных методов, обеспечивающих особые образовательные потребности обучающегося с ОВЗ. Также важно предусматривать перенос формируемых на занятиях умений и навыков в деятельность ребенка на уроке, связанность коррекционных программ специалиста с учебным материалом и требованиями школьной программы.

Формирование приемов на занятиях должно обеспечивать постепенный переход мыслительной деятельности учащегося с репродуктивного на продуктивный уровень, предусматривать «пошаговость» при предъявлении материала, дозированную помощь, учитывать индивидуальные возможности ребенка работать самостоятельно, выполнять задание в словесно-логическом плане либо с использованием наглядных опор, воспринимать помощь педагога.

Перечисленные выше аспекты коррекционной работы реализуются в следующих психолого-педагогических условиях, способствующих формированию приема:

1. Для определения уровня интеллектуальных возможностей ребенка учитывается «зона его ближайшего развития» не только в интеллектуальном аспекте, но и в эмоциональном. В связи с этим на занятиях осуществляется определенное структурирование внешней развивающей среды, которое включает:

• создание благоприятной эмоциональной ситуации, предусматривающей: демократический стиль общения, организацию совместной деятельности ребенка и взрослого, планирование взаимодействия со сверстниками;
• активизацию познавательного интереса как средства формирования мотивационного компонента деятельности посредством использования игровых приемов, элементов соревнования, эффекта новизны и т.п. на всех этапах деятельности ребенка;
• формирование «адекватной реакции на неуспех».

2. Формирование обобщенных приемов, которые используются на разном учебном материале и не зависят от его конкретного содержания, тем самым оказывая существенное влияние на умственное развитие.

3. Формирование приема на наглядной основе, в одних случаях с использованием практических, «внешних» действий, в других — путем оперирования наглядными образами, т.е. осуществляется переход от «внешних» действий к умственным.

4. Формирование приемов в определенной логической последовательности путем поэтапного перехода от репродуктивной умственной деятельности к продуктивной самостоятельной.

5. Речевое проговаривание действий на каждом этапе формирования приема умственной деятельности. Слабость речевой регуляции деятельности, отмеченная у детей с ОВЗ, обусловливает необходимость включения речевого проговаривания действий во все этапы формирования приема с целью повышения осознанности усваиваемого материала.

6. Учет индивидуальных особенностей учащегося в овладении приемами. Одно и то же задание может выполняться учащимся на разном уровне самостоятельности, с использованием различных видов помощи, на вербальном и невербальном уровнях.

Методы:

• словесные методы: рассказ, пересказ, беседа, объяснение;
• наглядные методы: показ образца, демонстрация, иллюстрирование;
• практические методы: копирование, упражнения, творческие задания, списывание, диктант и др.

Методы по степени активности познавательной деятельности:

* репродуктивные;

Методы организации деятельности и опыта поведения:

* поручение;

* упражнение;

* приручение;

* оценивание;

* создание воспитывающей ситуации.

Субъектно-ориентированная организация совместной деятельности ребенка и взрослого:

- опора на личный опыт ученика;

- обеспечение близкой и понятной цели деятельности;

- индивидуальный подход к ребенку на занятиях;

- использование различных видов помощи (стимулирующей, организующей, обучающей).

Проведение коррекционно-развивающей работы в рамках ведущей деятельности:

- стимуляция познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;

- использование игровых приемов, элементов соревнования, дидактических игр на всех этапах деятельности ребенка.

Формы контроля:

-Наблюдение в ходе занятий.

-Проверочные задания по итогам каждого раздела изучаемого материала (списывание деформированного печатного текста, выборочный диктант, слуховой диктант, перфокарты, тестовые задания, использование ИКТ).

-Диагностические работы: первичный, промежуточный, итоговый.

Методы контроля:

устный опрос;

самоконтроль;

комбинированный.

Нетрадиционные виды контроля: головоломки, ребусы, шарады, викторины.

Функции оценки:

- мотивационная (поощряет, стимулирует учебную деятельность);

- диагностическая (указывает на причины тех или иных образовательных результатов);

- информационная (свидетельствует о степени успешности обучающейся).

3. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Примерный учебно-тематический план для 5-6 классов

Примерный учебно-тематический план для 7 — 9 классов

активного включения в коррекционно-развивающую работу с обучающимися; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).

Принципы проектирования и реализации программы

Успешность и результативность реализации программы обеспечивается ее соответствием основополагающим принципам коррекционно-развивающего образования, которые направлены на реализацию ее цели и задач, а также регулируют содержание программы как в целом, так и в каждом конкретном случае.

1. Соблюдение интересов ребенка. Принцип предполагает позиции специалистов оказывающих коррекционную помощь решать проблемы ребенка с максимальной пользой в его интересах.
2. Преемственность. Принцип обеспечивает создание единого образовательного пространства и взаимосвязь коррекционной направленности обучения при переходе от начального общего образования к основному общему образованию; связь программы коррекционной работы с другими разделами программы основного общего образования.
3. Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ЗПР, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
4. Непрерывность. Принцип обеспечивает непрерывность коррекционной помощи для достижения максимально возможного решения проблем детей.
5. Вариативность. Предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми с разной структурой и степенью выраженности нарушений развития.
6. Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип предполагает соблюдение прав родителей (законных представителей) выбирать формы получения детьми образования, формы обучения, защищать законы и права интересов детей.
7. Принцип взаимодействия с социальными партнерами. Принцип обеспечивает возможность сотрудничества с социально-культурными учреждениями города Москвы по вопросам преемственности обучения, развития, социализации и здоровьесбережения детей с ЗПР.
8. Принцип создания ситуации успеха. Принцип предполагает создание условий для раскрытия индивидуальных способностей детей с ЗПР в урочной и внеурочной деятельности.

Специфика организации коррекционной работы с обучающимися с ЗПР.

Коррекционная работа с обучающимися проводится:

• в рамках образовательного процесса через содержание и организацию образовательного процесса (индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания, повторность в обучении, активность и сознательность в обучении);
• в рамках внеурочной деятельности в форме специально организованных индивидуальных и групповых занятий. Решение о длительности реализации программы, направлении деятельности специалистов, кратности занятий принимается психолого- педагогичеким консилиумом Школы на основании заключения ТПМПК;
• в рамках психологического и социально-педагогического сопровождения

обучающихся.

Характеристика основных направлений коррекционной работы

Сопровождение организуется по следующим направлениям диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное, информационно-просветительское направления работы. Основным направлением является коррекционно-развивающее, базирующееся на данных комплексной диагностики развития и определения особых образовательных потребностей и предполагающее реализацию коррекционных курсов специалистов сопровождения (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога) и дополнительных коррекционно-развивающих занятий.

Коррекционные курсы реализуются в части коррекционно-развивающей области учебного плана, которая является обязательной составляющей внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания ФАОП ООО.

Программа коррекционной работы включает реализацию коррекционных курсов:

«Коррекционно-развивающие занятия психокоррекционные (психологические и дефектологические)» и коррекционный курс «Логопедические занятия», а также предусматривает возможность проведения дополнительных коррекционно-развивающих занятий.

Необходимость проведения дополнительных коррекционно-развивающих занятий может возникнуть в следующих случаях:

• потребность в дополнительном психолого-педагогическом сопровождении после длительной болезни;
• индивидуальные коррекционно-развивающие занятия педагога-психолога, направленные на помощь в трудной жизненной ситуации;
• коррекционно-развивающие занятия педагога-психолога по коррекции индивидуальных личностных нарушений/акцентуаций;
• коррекционно-развивающие занятия предметной направленности с учителем по преодолению индивидуальных образовательных дефицитов;
• и в других ситуациях, требующих дополнительной, в том числе индивидуально ориентированной, коррекционно-развивающей помощи.

В зависимости от направления коррекционно-развивающей работы в рамках дополнительных занятий и коррекционно-развивающих курсов занятия могут проводить учителя-дефектологи (олигофренопедагоги), учителя-логопеды, педагоги-психологи и другие педагоги, реализующие адаптированную основную образовательную программу.

1. Диагностическая работа, которая обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием основной общеобразовательной программы.

Диагностическая работа включает:

• определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающихся с ЗПР, выявление индивидуальных возможностей;
• изучение развития эмоциональной, регуляторной, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей обучающихся с ЗПР;
• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося с ЗПР;
• изучение адаптивных возможностей и уровня психосоциального развития обучающегося с ЗПР;
• выявление особенностей коммуникативной деятельности обучающихся с ЗПР и способности к регуляции собственного поведения, эмоционального реагирования;
• изучение профессиональных предпочтений и склонностей;
• мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных программ основного общего образования.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1. психолого-педагогического обследования с целью создания особых условий для освоения предметного содержания АООП:

• развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;
• развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;
• определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ученика.

2. мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении ФАОП образования;
3. анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий в рамках реализации индивидуальных образовательных маршрутов.

В процессе диагностической работы используются следующие формы и методы работы:

• сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей (беседы, анкетирование, интервьюирование),
• психолого-педагогический эксперимент,
• наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности,
• беседы с обучающимися, учителями и родителями,
• изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.) и др.
• оформление документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за обучающимися и др.).

2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию обучающихся, коррекции недостатков в психическом развитии и освоению ими содержания образования.

Коррекционно-развивающая работа включает:

• выбор оптимальных специальных методик и вариативного программного содержания коррекционных курсов, методов и приемов коррекции, развития и обучения в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающегося с ЗПР на уровне основного общего образования;
• проведение коррекционных курсов, индивидуальных и групповых коррекционно- развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития, трудностей обучения и обеспечения успешной социализации;
• системное воздействие на учебно-познавательную и речевую деятельность обучающегося с ЗПР, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;
• коррекцию и развитие высших психических функций, развитие эмоциональной, регуляторной и личностной сферы обучающегося с ЗПР и психокоррекцию его поведения;
• формирование стремления к осознанному самопознанию и саморазвитию у обучающихся с ЗПР;
• формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний с учетом норм и правил общественного уклада;
• развитие навыков конструктивного общения и эффективного взаимодействия с окружающими;
• развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и профессионального самоопределения;
• развитие осознанного подхода в решении нравственных проблем на основе личностного выбора, осознанного и ответственного отношения к своим поступкам;
• социальную защиту обучающегося в случае неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы:

• занятия индивидуальные и групповые
• игры, упражнения
• психокоррекционные методики
• беседы с обучающимися
• организация деятельности (игра, труд, изобразительная, конструирование и др.).

3. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого- педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.

Консультативная работа включает:

• выработку педагогами и специалистами совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с каждым обучающимся;
• консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с обучающимися с ЗПР в освоении ими адаптированной основной образовательной программы основного общего образования;
• консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения обучающегося с ЗПР;
• консультативную поддержку обучающихся с ЗПР, направленную на содействие осознанному выбору будущей профессиональной деятельности, формы и места дальнейшего профессионального обучения в соответствии интересами, индивидуальными способностями и склонностями с учетом имеющихся ограничений.

В процессе консультативной работы используются следующие формы и методы работы:

• беседа, семинар, лекция, консультация,
• анкетирование педагогов, родителей,
• разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям.
• Психологическое консультирование основывается на принципах анонимности,

доброжелательного и безоценочного отношения к консультируемому, ориентации на его нормы и

ценности, включенности консультируемого в процесс консультирования.

4. Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями) и др.

Информационно-просветительская работа включает:

• информационную поддержку образовательной деятельности обучающихся с ЗПР посредством размещения информации на официальном сайте образовательной организации и страницы образовательной организации в социальных сетях;
• различные формы просветительской деятельности (вебинары, онлайн-консультации, беседы, размещение информации на официальном сайте образовательной организации и странице образовательной организации в социальных сетях);
• проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-психологических особенностей различных категорий обучающихся с ЗПР.

5. Социально-педагогическое сопровождение представляет собой взаимодействие социального педагога и обучающегося и/или его родителей, направленное на создание условий иобеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки.

Социально-педагогическое сопровождение включает:

• разработку и реализацию программы социально-педагогического сопровождения обучающихся, направленную на их социальную интеграцию в общество,
• взаимодействие с социальными партнерами и общественными организациями в интересах учащегося и его семьи.

В процессе информационно-просветительской и социально-педагогической работы используются следующие формы и методы работы:

• индивидуальные и групповые беседы, семинары, тренинги,
• лекции для родителей,
• анкетирование педагогов, родителей,
• разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям.

6. Экспертная работа включает в себя анализ рабочих программ учебных предметов, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов учреждения в аспекте учета особых образовательных потребностей детей с ЗПР;
7. Профилактическая работа содействует полноценному психическому и физическому развитию личности, предупреждение возможных личностных и межличностных проблем неблагополучия и социально-психологических конфликтов, включая выработку рекомендаций по улучшению социально-психологических условий самореализации личности с учетом особенностей детей с ЗПР.

Этапы реализации программы

Основным механизмом реализации ПКР является организованное взаимодействие всех участников образовательного процесса, которое обеспечивается посредством деятельности психолого-педагогического консилиума.

Консилиум определяется как одна из организационных форм совместной деятельности педагогов, специалистов службы психолого-педагогического сопровождения и родителей,

которая направлена на решение задач комплексной оценки возможностей, особенностей развития, особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и определяет стратегию оказания психолого-педагогической помощи с учетом имеющихся ресурсов как в самой образовательной организации, так и за ее пределами.

Задачами деятельности ППк являются:

• обеспечение взаимодействия участников образовательного процесса в решении вопросов адаптации и социализации обучающихся с ЗПР;
• организация и проведение комплексного психолого-педагогического обследования, и подготовка коллегиального заключения;
• определение характера, продолжительности и эффективности психолого- педагогической, коррекционно-развивающей помощи в условиях образовательной организации;
• определение дифференцированных психолого-педагогических технологий сопровождения, индивидуализация специальных образовательных условий, проектирование индивидуальных траекторий развития обучающихся с ЗПР;
• отслеживание динамики развития обучающегося и эффективности реализации программы коррекционной работы;
• разработка коллегиальных рекомендаций педагогам для обеспечения индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся в процессе обучения и воспитания.

Консилиум создается на основе ежегодного приказа, определяющего его состав. Общее руководство деятельностью ППк возлагается на руководителя образовательной организации. В состав консилиума входят специалисты образовательной организации: учителя, учитель- дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, тьютор.

Регламентируется деятельность ППк Положением, утвержденным руководителем образовательной организации, которое разрабатывается на основании Распоряжения Министерства Просвещения РФ № Р-93 от «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации» и дорабатывается в соответствии соответствующими статьями Закона об образовании в РФ, ФГОС общего образования по уровням образования. Положением определяется структура ППк, основные направления деятельности и общий регламент работы, документация, порядок и срок ее хранения.

Коррекционная работа реализуется поэтапно.

Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). В КОУ «Урайская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» предусмотрена диагностика обучающихся разного уровня, позволяющая проводить мониторинг контингента:

• сбор сведений о ребенке по результатам анализа школьной документации, опроса классного руководителя, родителей;
• изучение социально-психологических аспектов развития обучающихся, условий их жизни, специфики микросреды;
• плановая диагностика обучающихся специалистами в соответствии с профессиональными задачами;
• обследование обучающихся специалистами психолого-педагогического консилиума образовательной организации, направленная на определение и конкретизацию особых образовательных потребностей обучающегося с ЗПР, выстраивание индивидуального образовательных маршрутов в рамках программы коррекционной работы;
• мониторинг психофизических особенностей обучающихся (по экспертной оценке, классных руководителей).

На данном этапе осуществляется анализ заключений ТПМПК (ПМПК), анализируется возможность обеспечения в ОО всех необходимых ребенку и рекомендованных комиссией специальных образовательных условий.

Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для учёта особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно- методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы школы.

1. Этап планирования, организации, координации (организационно- исполнительская деятельность).

На данном этапе проводится работа по организации специальных образовательных условий обучающимся с ЗПР в соответствии с рекомендациями ТПМПК. Рекомендации комиссии тщательно анализируются на заседании школьного психолого-педагогического консилиума.

Совместно планируется: организация предоставления специальной помощи и психолого- педагогической поддержки обучающемуся, содержание адаптированной основной общеобразовательной программы в части Программы коррекционной работы, определяется содержание и объем коррекционной помощи.

Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.

2. Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно- диагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка.

В образовательной организации предусмотрена возможность изменения образовательного маршрута. Для этого по решению школьного психолого-педагогического консилиума родителям рекомендуется пройти обследование на ТПМПК с целью выявления специфики нарушения в развитии обучающегося, определения специальных образовательных условий обучения и воспитания, формы получения образования.

Основанием для направления ребёнка на ТПМПК является отсутствие положительной динамики, отрицательная динамика, стойкая неуспеваемость, нарастание симптомов дезадаптации. По результатам обследования и в соответствии с полученными рекомендациями обучение может быть продолжено по другому варианту адаптированной основной общеобразовательной программы.

3. Этап регуляции и корректировки. Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными

возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

На основании рекомендаций ТПМПК, ППк и результатов мониторингов специалистами сопровождения вносятся корректировки в реализуемый коррекционно- образовательный процесс в целом (по каждому обучающемуся) и конкретное содержание работы педагогов и специалистов.

В КОУ «Урайская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» Программа коррекционной работы реализуется специалистами разного профиля в соответствии с нарушением развития ребёнка, для обучающихся с ЗПР: это учитель- дефектолог (олигофренопедагог), учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, которые объединены в службу психолого-педагогического и социального сопровождения.

Из состава специалистов службы психолого-педагогического и социального сопровождения создан психолого-педагогический консилиум (далее ППк).

Основная деятельность службы направлена на проведение коррекционно- развивающих и компенсирующих занятий и организацию сопровождения образовательного процесса в соответствии с особыми образовательными потребностями ребёнка. Служба организует свою деятельность в соответствии с годовым планом, который конкретизируется каждым специалистом в его плане.

В рамках программы коррекционной работы специалисты службы разрабатывают и реализуют коррекционно-развивающие курсы с учётом особых образовательных потребностей обучающихся, направленные на преодоление нарушений в развитии познавательной, речевой, личностной сферы ребёнка. Вся предоставляемая помощь ребенку фиксируется в рабочих программах специалистов СППС, а также в индивидуальных образовательных маршрутах сопровождения обучающегося, которые разрабатываются на заседаниях ППк и реализуются специалистами службы совместно с педагогами.

Индивидуальный образовательный маршрут разрабатывается специалистами ППк совместно с учителем класса, в котором обучается учащийся и при участии представителя администрации. В нем фиксируется информация о рекомендованных специальных образовательных условиях в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА) и заключением ТПМПК (при их наличии) и их обеспеченностью в КОУ «Урайская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», описываются необходимые ребенку индивидуальные подходы к его обучению, содержится комплекс мер по коррекции недостатков в психофизиологическом развитии, составляется индивидуальный план психолого-педагогического сопровождения на определенный временной период.

Структура индивидуального образовательного маршрута включает в себя:

− Анализ заключения ТПМПК и/или данных ИПРА (ранее ИПР). В данном разделе программы анализируются данные ИПРА (ранее ИПР) при инвалидности у ребёнка и заключение ТПМПК. Фиксируются направления работы специалистов Службы сопровождения образовательного процесса в рамках реализации коррекционно-развивающей области, согласно заключению ТПМПК; необходимые материально-технические условия в соответствии с данной программой. В отдельной строке ставится отметка об обеспеченности данного условия в образовательной организации. Если для этого школа использует внешний ресурс – это также фиксируется.

− Характеристика обучающегося и план психолого-педагогического сопровождения. В данных разделах, специалистами ППк описываются дефициты и ресурсы в развитии обучающегося. Исходя из индивидуальных психофизических особенностей обучающего, ставятся задачи коррекционной работы на учебный год, указывается коррекционно- развивающий курс, в ходе которого происходит решение обозначенных трудностей, с уточнением количества часов.

− Организацию коррекционно-образовательного пространства (индивидуальное расписание занятий всех специалистов), а также объем включения обучающегося с ЗПР во внеурочную (кружковую) деятельность, способствующую раскрытию резервов и личностного потенциала.

− Мониторинг выполнения программы коррекционной работы и результатов освоения программного материала ФАОП (достижение предметных образовательных результатов).

−Рекомендации психолого-педагогического консилиума образовательной организации по реализации специальных образовательных условий. В данном разделе фиксируются полученные в ходе обсуждения специалистов выводы, их совместные рекомендации по создаваемым для ребёнка специальным образовательным условиям.

Механизмы реализации программы коррекционной работы

Взаимодействие специалистов общеобразовательной организации в процессе реализации адаптированной основной общеобразовательной программы – один из основных механизмов реализации программы коррекционной работы.

Взаимодействие специалистов требует:

• организацию деятельности психолого-педагогического консилиума, как средства взаимодействия всех участников образовательных отношений в рамках реализации коррекционной работы,
• осуществления совместного многоаспектного анализа эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер обучающихся с целью определения имеющихся проблем,
• разработки и реализации комплексных индивидуальных и групповых программ коррекции эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер обучающихся.

Взаимодействие специалистов общеобразовательной организации с организациями и органами государственной власти, связанными с решением вопросов образования, охраны здоровья социальной защиты и поддержки, трудоустройства и др. обучающихся.

Осуществляется сотрудничество с организациями:

• ТПМПК, ПМПК;
• КДН; органы опеки.

Социальное партнерство – современный механизм, который основан на взаимодействии общеобразовательной организации с организациями культуры, общественными организациями и другими институтами общества.

Социальное партнерство включает сотрудничество (на основе заключенных договоров):

• с организациями дополнительного образования культуры, физической культуры и спорта в решении вопросов развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество обучающихся,
• с общественными объединениями инвалидов, и другими негосударственными организациями в решении вопросов социальной адаптации.

Содержание программы коррекционной работы

Содержание коррекционно–развивающей области представлено следующими обязательными коррекционно-развивающими курсами:

• «Коррекционно-развивающие занятия (логопедические и дефектологические занятия)» (фронтальные и/или индивидуальные занятия)»
• «Психокоррекционные занятия»
• Коррекционный курс «Коррекционно-развивающие занятия (логопедические и дефектологические)».