Рабочая программа учителя - дефектолога
рабочая программа

Государственное бюджетное стационарное учреждение

социального обслуживания населения

«Ипатовский детский дом-интернат для умственно отсталых детей»

Рабочая программа учителя – дефектолога

«Ступени развития»

 для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития

                                                     Программа составлена на основе АООП НОО  

                                                              вариант 2.  Автор – составитель:                          

                                    Левченко Г.А.  учитель – дефектолог

                          ГБСУСОН «Ипатовский ДДИ»                                                              

2021г.

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка: цели и задачи реализации программы

        Рабочая программа учителя - дефектолога для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) государственного бюджетного стационарного учреждения социальной защиты населения «Ипатовский детский дом-интернат  для умственно отсталых детей» (далее – «Ипатовский ДДИ») разработана для групп детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на основе  Адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и в соответствии с требованиями основных нормативных документов:

- Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования, утверждённых приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155;

- Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

- Конвенции о правах ребёнка (ратифицированной Верховным Советом Союза ССР от 13 июля 1990 г.);

- Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребёнка в РФ» № 124-ФЗ от27.07.1998г.;

-Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (ред. от 10 марта 2009 г. № 216);

- Концепции дошкольного образования (одобренной решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16.06.89№ 7/1);

- СП 2.4.3648 – 20 «Санитарно – эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденный Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 г. № 28

        Рабочая программа учителя – дефектолога «Ступени развития» для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), направлена на коррекцию имеющихся недостатков в интеллектуальном развитии, овладение учебной деятельностью.

        Дефектологическое сопровождение процесса обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью включает:

- диагностику уровня развития воспитанников;

- индивидуальные и групповые (2 реб.) занятия дефектолога;

- консультативную помощь педагогам;

- консультативную помощь родителям.

- организационно-методическое направление.

           По результатам дефектологического обследования, и  руководствуясь рекомендациями  ПМПК  учитель-дефектолог комплектует состав учащихся, с которыми будет проводить индивидуальные занятия, определяя подходящий для каждого обучающегося коррекционную группу (Первая ступень, Вторая ступень, Третья ступень), где уровень знаний определяется актуальным развитием ребенка (каждый коррекционный курс рассчитан на 1 год обучения по 43 занятия).  Заканчивается итоговым обследованием обучающегося для определения индивидуальных достижений по результатам проведенных занятий. При необходимости (если ожидаемые результаты оказались недостаточными) занятия с учеником пролонгируются.

          Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих АООП НОО и ФГОС ДО (сенсорное развитие, предметно – практическую деятельность, речевое развитие, двигательное развитие включено в планирование третьей ступени).

          На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми, у которых не развито восприятие (начальная форма), дети не выполняют вербальные инструкции, действия хаотические, то есть отсутствует учет результата своей деятельности, собственных проб и ошибок. Она посвящена прежде всего совершенствованию сенсорного восприятия, предметно - практическим действиям.

          Вторая ступень посвящена работе с детьми, которые выполняют вербальную инструкцию, действуют «методом проб и ошибок», то есть действия детей достаточно целенаправленные, пусть даже и неверные, но уже с частичным учетом проведенных проб и ошибок. На второй ступени восполняются пробелы в психоречевом развитии детей,

          На третьей ступени дети характеризуются целенаправленными выполнениями заданий (с предварительными пробами - примериваниями, в частности в перцептивно – действенном плане). Работа с воспитанниками включает коррекцию нарушений познавательной и речевой деятельности.

  От ступени к ступени коррекционно-развивающая работа по программе предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений.

          Важным элементом сопровождения процесса обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является диагностика уровня их развития. Даже минимальные изменения в знаниях, характере выполнения действий, в общении учащихся следует своевременно выявлять и на их основе строить дальнейшую работу. Выявив уровень сформированности и доступности тех или иных видов деятельности, можно судить об уровне развития психических процессов, единство диагностики и коррекции позволяет оценить зону актуального развития учащегося, что является основанием для выбора содержания перспективного планирования.

Обязательным условием работы с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является положительный эмоциональный настрой учителя.

        В сфере деятельности педагогов невозможно получить быстрый

результат, так как динамика развития учащихся разворачивается очень медленно, но обучающегося необходимо учить испытывать радость от собственной деятельности, эмоционально реагировать на ситуации успеха.

Целью образовательной деятельности в рамках программы является обеспечение требований ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью, переход от достигнутого учащимся успеха к тому, что еще предстоит освоить.

       Задачи:

- совершенствовать сенсорное восприятие;

- формировать предметно – практические действия;

- формировать и развивать познавательную и речевую деятельность;

- формировать социально значимые умения и навыки, необходимые для социализации,

- формировать максимально возможные навыки самостоятельности.

         Принципиально значимыми положениями в данной Программе являются:

- концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);

 - учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

- деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы;

 - принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

 - развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;

- формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми;

- включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;

- реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей с интеллектуальным недоразвитием через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;

- стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;

- определение базовых достижений ребенка с интеллектуальной недостаточностью в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.

        При планировании занятий учитывались следующие принципы построения коррекционного процесса (А.А.Катаева, Е.А. Стребелева).

1. Частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие.

2. Повторяемость программного материала. Умственно отсталым детям требуется большее количество повторений, чем детям с нормальным интеллектом.

3. Обеспечение переноса получаемых знаний на другой материал.

4. Игровая форма занятий.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Для обучающихся, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

        Термин «умственная отсталость» является обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта вследствие органического

поражения головного мозга, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы (ревматическое поражение центральной нервной системы, сифилис головного мозга, эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия, микроцефалия и др.).

Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию.

Олигофрения представляет собой проявления раннего поражения головного мозга с преимущественным недоразвитием сформированных мозговых структур, прежде всего лобной коры головного мозга (Е. М. Мастюкова).

Термин «олигофрения» (от греческого olygos — малый, phren — ум) в 1915 г. впервые ввел Эмиль Крепелин для обозначения врожденного слабоумия. Э. Крепелин под олигофренией понимал большую группу различных болезненных состояний, в основе которых лежит недоразвитие головного мозга и всего организма.

Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального нарушения делятся на три степени: дебильность (легкая степень умственной отсталости), имбецильность (средняя степень   умственной отсталости), идиотия (тяжелая степень умственной отсталости).

Причинами умственной отсталости являются различные поражения головного мозга. Знание этих причин чрезвычайно важно для диагностики умственного недоразвития, прогнозирования динамики развития конкретного учащегося, необходимого для решения вопроса о его реабилитации и определения индивидуального образовательного маршрута.

По мнению М. С. Певзнер, тяжелые формы умственной отсталости характеризуются недоразвитием мозга: недостаточным развитием извилин, уменьшением количества корковых слоев, неправильным расположением клеток по слоям, малым количеством нервных клеток,

недоразвитием белого вещества, появлением клеточных элементов в белом веществе.

Следствием нарушений строения мозговой ткани у лиц с интеллектуальной недостаточностью являются заметные изменения их высшей нервной деятельности и значительные отклонения в нормальном развитии функций больших полушарий. Не останавливаясь на целостной психолого-педагогической характеристике лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, отметим наиболее значимые для организации их образовательной деятельности особенности.

Существенной особенностью высшей нервной деятельности детей с недоразвитием интеллекта является выраженная инертность, ярко выступающая на уровне второй сигнальной системы. При этом наблюдаются грубая инертность старых словесных связей (в отчетах), персеверации в речевых реакциях, легкость образования словесных стереотипов. Выработка новых связей значительно замедлена (В. И. Лубовский, Е. Н. Марциновская, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др.).

В случаях выраженного интеллектуального недоразвития констатируется нарушение деятельности первой и второй сигнальных систем.

У учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью преобладают примитивные физиологические потребности в связи с несформированностью потребностей более высокого уровня (например, познавательных потребностей, потребности в самостоятельности, в полноценном общении).

        Такие дети в большинстве своем индифферентны по отношению к окружающему предметному миру. Их действия не ориентированы на физические свойства и качества предметов и остаются на уровне манипулирования ими. Поэтому их обобщенные представления, очень ограниченные, касаются только тех объектов, которые связаны с их непосредственной деятельностью. В отношении других объектов их знания и представления отрывочны, фрагментарны, а часто и совсем

отсутствуют.

        С нарушением интеллекта тесно связано развитие речи учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Степень их речевого развития чаще всего соответствует степени их общего психического развития. Для этих учащихся характерно глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. Изучение высшей нервной деятельности лиц с умственной отсталостью средней тяжести (имбецильность) выявило нарушение у них регулирующей функции речи (В. И. Липакова, А. Р. Маллер, Е. Н. Марциновская, Г. В. Цикото идр.).

        Характерной особенностью освоения предметных знаний учащимися с умеренной умственной отсталостью, воспитывающимися в детских домах, является дефицитарность непосредственно-эмоционального общения и мотивационного компонента предметной и предметно-игровой деятельности. У большинства детей и подростков наблюдается пониженный темп деятельности: они совершают мало предметных действий, «застревают» на первоначальном способе их выполнения, склонны к стереотипным действиям и персеверациям (Г. В. Цикото, А. Р. Маллер).

        Несформированность предметных действий становится причиной крайней бедности чувственной информации, глубокой ущербности чувственного познания, которые являются базой умственного развития (С. Д. Забрамная). Такие учащиеся часто страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), хотя многие из них имеют формально сохранные анализаторы. Характерная особенность недоразвития сенсорных функций у основной массы детей и

подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью заключается не в органическом поражении анализаторов, а в неумении полноценно их использовать, перерабатывать получаемую информацию (Г. В. Цикото).

        Восприятие учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и воспроизведение ими воспринятого характеризуются недифференцированностью, глобальностью. Грубые нарушения процессов высшей нервной деятельности и всех психических процессов не позволяют сформироваться целенаправленным приемам познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий). Это обусловливает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер деятельности учащихся (А. Н. Граборов, А. А. Еремина, С. Д. Забрамная, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, А. М. Царев и др.).

       Для мышления учащихся рассматриваемой категории характерны те же негативные особенности, что и для сенсорной деятельности, однако выражены они в еще большей степени.

При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узость и конкретность, чрезвычайная затрудненность, а подчас и недоступность обобщений.

Решение мыслительных задач учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью уже на этапе осознания условия задания вызывает значительные трудности. Они часто неадекватно воспринимают суть задания, упрощают или искажают его. В ходе выполнения задания имеют место «соскальзывания», уход от поставленной цели. Процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Критичность мышления на всех этапах решения задачи низкая (Е. Ф. Войлокова, С. Д. Забрамная, Е. А. Стребелева, Г. В. Цикото и др.).

 Дети одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен.        

Дети – олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемого Л.С. Выготским, дает основаниея полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны (Л.В.Кузнецова).

При продолжительном и направленном использовании методов и приёмов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объёмом и качеством оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. у обучающихся с глубокой умственной отсталостью, ТМНР возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования.

Специфика эмоциональной сферы определяется не только её недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо-и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов, дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях.

 Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

1.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

В соответствии с требованиями ФГОС к АООП НОО для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), (вариант 2) результативность обучения каждого обучающегося оценивается с учётом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. В связи с этим требования к результатам освоения образовательных программ представляют собой описание возможных результатов образования данной категории обучающихся.  

1. Планируемые (ожидаемые) результаты.

        Основным ожидаемым результатом освоения обучающимся программы коррекционных курсов, является развитие жизненной компетенции, позволяющей достичь максимальной самостоятельности (в соответствии с его психическими и физическими возможностями) в решении повседневных жизненных задач, включение в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов.

        ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) устанавливает требования к результатам освоения программы, которые рассматриваются как возможные (примерные) и соразмерные с индивидуальными возможностями и специфическими образовательными потребностями обучающихся.

Требования устанавливаются к результатам:

• личностным, включающим сформированность мотивации к обучению и познанию, социальные компетенции, личностные качества;
• предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания и его применению.

2. Содержательный раздел

        Программы коррекционных курсов разделены на разделы. Календарно – тематическое планирование разработано комплексно, что соответствует методическим принципам подхода к обучению детей с умственной отсталостью.

                2.1.ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННЫХ КУРСОВ

                                2.1.1 СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ

Пояснительная записка

Сенсорное развитие направлено на формирование полноценного восприятия окружающей действительности. Первой ступенью познания мира является чувственный опыт человека. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от качества сенсорного опыта детей, т.е. от того, насколько полно ребенок воспринимает окружающий мир. У детей с ТМНР сенсорный опыт спонтанно не формируется. Чем тяжелее нарушения у ребенка, тем значительнее роль развития чувственного опыта: ощущений и восприятий. Дети с ТМНР наиболее чувствительны к воздействиям на сохранные анализаторы, поэтому педагогически продуманный выбор средств и способов сенсорного воздействия будет благоприятствовать их дальнейшему психическому и физическому развитию.

        Целью обучения является обогащение чувственного опыта в процессе целенаправленного систематического воздействия на сохранные анализаторы.

        Программно-методический материал включает 5 разделов: «Зрительное восприятие»,

«Слуховое восприятие»,

«Кинестетическое восприятие»,

«Восприятие запаха»,

«Восприятие вкуса».

        Содержание каждого раздела представлено по принципу от простого к сложному. Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.

        Для реализации курса необходимо специальное материально-техническое оснащение, включающее: оборудованную сенсорную комнату, сухой (шариковый) и водный бассейны, игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели, наборы аромобаночек, вибромассажеры  и т.д.

Примерное содержание коррекционных занятий

Зрительное восприятие

Фиксация взгляда на лице человека. Фиксация взгляда на неподвижном светящемся предмете (фонарик, пламя свечи, светящиеся игрушки). Фиксация взгляда на неподвижном предмете, расположенном (на уровне глаз, выше и ниже уровня глаз) напротив ребенка (справа, слева от ребенка). Прослеживание взглядом за движущимся близко расположенным предметом (по горизонтали, по вертикали, по кругу, вперед/назад). Прослеживание взглядом за движущимся удаленным объектом. Узнавание (различение) цвета объектов (красный, синий, желтый, зеленый, черный и др.).

Слуховое восприятие

Локализация неподвижного источника звука, расположенного на уровне уха (плеча, талии). Прослеживание за близко расположенным перемещающимся источником звука. Локализация неподвижного удаленного источника звука. Соотнесение звука с его источником. Нахождение одинаковых по звучанию объектов.

Кинестетическое восприятие

Эмоционально-двигательная реакция на прикосновения человека. Реакция на соприкосновение с материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода и др.), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (жидкий, густой, сыпучий). Реакция на вибрацию, исходящую от объектов. Реакция на давление на поверхность тела. Реакция на горизонтальное (вертикальное) положение тела. Реакция на положение частей тела. Реакция на соприкосновение тела с разными видами поверхностей. Различение материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода и др.) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой).  

Восприятие запаха

Реакция на запахи. Узнавание (различение) объектов по запаху (лимон, банан, хвоя, кофе и др.)

Восприятие вкуса

Реакция на продукты, различные по вкусовым качествам (горький, сладкий, кислый, соленый) и консистенции (жидкий, твердый, вязкий, сыпучий). Узнавание (различение) продуктов по вкусу (шоколад, груша и др.). Узнавание (различение) основных вкусовых качеств продуктов (горький, сладкий, кислый, соленый).

2.1.2.. ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ

Пояснительная записка

Вследствие органического поражения ЦНС у детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР процессы восприятия, памяти, мышления, речи, двигательных и других функций нарушены или искажены, поэтому формирование предметных действий происходит со значительной задержкой. У многих детей с ТМНР, достигших школьного возраста, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций. В этой связи ребенку необходима специальная обучающая помощь, направленная на формирование разнообразных видов предметно-практической деятельности. Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами.

        Целью обучения является формирование целенаправленных произвольных действий с различными предметами и материалами.

        Программно-методический материал включает 2 раздела: «Действия с материалами»,

 «Действия с предметами».

        В процессе обучения дети знакомятся с различными предметами и материалами и осваивают действия с ними. Сначала формируются приемы элементарной предметной деятельности, такие как: захват, удержание, перекладывание и др., которые в дальнейшем используются в разных видах продуктивной деятельности: изобразительной, доступной бытовой и трудовой деятельности, самообслуживании.

Материально-техническое оснащение учебного предмета «Предметно-практические действия» включает: предметы для нанизывания на стержень, шнур, нить (кольца, шары, бусины), звучащие предметы для встряхивания, предметы для сжимания (мячи различной фактуры, разного диаметра), вставления (стаканчики одинаковой величины) и др.

Примерное содержание коррекционных занятий

Действия с материалами

Сминание материала (салфетки, туалетная бумага, бумажные полотенца, газета, цветная, папиросная бумага, калька и др.) двумя руками (одной рукой, пальцами). Разрывание материала (бумагу, вату, природный материал) двумя руками, направляя руки в  разные стороны (двумя руками, направляя одну руку к себе, другую руку от себя; пальцами обеих рук, направляя одну руку к себе, другую руку от себя). Размазывание материала руками (сверху вниз, слева направо, по кругу). Разминание материала (тесто, пластилин, глина, пластичная масса) двумя руками (одной рукой). Пересыпание материала (крупа, песок, земля, мелкие предметы) двумя руками, с использованием инструмента (лопатка, стаканчик и др.). Переливание материала (вода) двумя руками (с использованием инструмента (стаканчик, ложка и др.)). Наматывание материала (бельевая веревка, шпагат, шерстяные нитки, шнур и др.).

Действия с предметами

Захватывание, удержание, отпускание предмета (шарики, кубики, мелкие игрушки, шишки и др.). Встряхивание предмета, издающего звук (бутылочки с бусинками или крупой и др.). Толкание предмета от себя (игрушка на колесиках, ящик, входная дверь и др.). Притягивание предмета к себе (игрушка на колесиках, ящик и др.). Вращение предмета (завинчивающиеся крышки на банках, бутылках,  детали конструктора с болтами и гайками и др.). Нажимание на предмет (юла, рычаг, кнопка, коммуникатор и др.) всей кистью (пальцем). Сжимание предмета (звучащие игрушки из разных материалов, прищепки, губки и др.) двумя руками (одной рукой, пальцами). Вынимание предметов из емкости. Складывание предметов в емкость. Перекладывание предметов из одной емкости в другую. Вставление предметов в отверстия (одинаковые стаканчики, мозаика и др.). Нанизывание предметов (шары, кольца, крупные и мелкие бусины и др.) на стержень (нить).

3.1.3. ДВИГАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Пояснительная записка

Двигательная активность является естественной потребностью человека. Развитие двигательных навыков необходимо для нормальной жизнедеятельности всех систем и функций органов человека. У большинства детей с ТМНР имеются тяжелые нарушения опорно-двигательных функций, значительно ограничивающие возможности самостоятельной деятельности обучающихся. Поэтому работа по обогащению сенсомоторного опыта, поддержанию и развитию способности к движению и функциональному использованию двигательных навыков является целью занятий.

Основные задачи: мотивация двигательной активности, поддержка и развитие имеющихся движений, расширение диапазона движений и профилактика возможных нарушений.

Техническое оснащение курса включает: балансирующую доску Бильгоу, гимнастические мячи различного диаметра.

Примерное содержание коррекционных занятий

Залезть и слезть с балансирующей доски: спереди, сзади, с обеих сторон. Упражнения на доске с мячами, мешочками. Игры и упражнения, направленные на формировании координации и равновесия. Игры, направленные на формирование межполушарных взаимодействий на балансировочной доске.

2.1.4 АЛЬТЕРНАТИВНАЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Пояснительная записка

У ребенка с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР, не владеющего вербальной речью, затруднено общение с окружающими, что в целом нарушает и искажает его психическое и интеллектуальное развитие. В этой связи обучение ребенка речи с использованием альтернативных (дополнительных) средств коммуникации является необходимой частью всей системы коррекционно-педагогической работы. Альтернативные средства общения могут использоваться для дополнения речи (если речь невнятная, смазанная) или ее замены, в случае ее отсутствия.

Основными задачами коррекционной работы являются выбор доступного ребенку средства невербальной коммуникации, овладение выбранным средством коммуникации и использование его для решения соответствующих возрасту житейских задач.

Техническое оснащение включает: предметы, графические изображения, знаковые системы, таблицы букв, карточки с напечатанными словами, наборы букв, коммуникативные таблицы и коммуникативные тетради.

Примерное содержание коррекционных занятий

Коммуникация с использованием невербальных средств

Указание взглядом на объект при выражении своих желаний, ответе на вопрос. Выражение мимикой согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия); приветствие (прощание) с использованием мимики. Выражение жестом согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия), благодарности, своих желаний; приветствие (прощание), обращение за помощью, ответы на вопросы с использованием жеста. Привлечение внимания звучащим предметом; выражение удовольствия (неудовольствия), благодарности звучащим предметом; обращение за помощью, ответы на вопросы, предполагающие согласие (несогласие) с использованием звучащего предмета. Выражение своих желаний, благодарности, обращение за помощью, приветствие (прощание), ответы на вопросы с предъявлением предметного символа. Выражение согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия), благодарности, своих желаний, приветствие (прощание), обращение за помощью, ответы на вопросы, задавание вопросов с использованием графического изображения (фотография, цветная картинка, черно-белая картинка, пиктограмма). Выражение согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия), благодарности, своих желаний, приветствие (прощание), обращение за помощью, ответы на вопросы, задавание вопросов с  использованием карточек с напечатанными словами. Выражение согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия), благодарности, своих желаний, приветствие (прощание), обращение за помощью, ответы на вопросы, задавание вопросов с  использованием таблицы букв.

Развитие речи средствами невербальной коммуникации

Импрессивная речь

Понимание простых по звуковому составу слов (мама, папа, дядя и др.). Реагирование на собственное имя. Узнавание (различение) имён членов семьи, учащихся класса, педагогов. Понимание слов, обозначающих предмет (посуда, мебель, игрушки, одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.). Понимание обобщающих понятий (посуда, мебель, игрушки, одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.). Понимание слов, обозначающих действия предмета (пить, есть, сидеть, стоять, бегать, спать, рисовать, играть, гулять и др.). Понимание слов, обозначающих признак предмета (цвет, величина, форма и др.).Понимание слов, обозначающих признак действия, состояние (громко, тихо, быстро, медленно, хорошо, плохо, весело, грустно и др.). Понимание слов, указывающих на предмет, его признак (я, он, мой, твой и др.). Понимание слов, обозначающих число, количество предметов (пять, второй и др.). Понимание слов, обозначающих взаимосвязь слов в предложении(в, на, под, из, из-за и др.). Понимание простых предложений. Понимание сложных предложений. Понимание содержания текста.

Экспрессия с использованием средств невербальной коммуникации.

        Сообщение собственного имени посредством напечатанного слова (электронного устройства). Сообщение имён членов семьи (учащихся класса, педагогов класса) посредством напечатанного слова (электронного устройства). Использование графического изображения (электронного устройства)  для обозначения предметов и объектов (посуда, мебель, игрушки, одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.). Использование графического изображения (электронного устройства)  для обозначения действия предмета (пить, есть, сидеть, стоять, бегать, спать, рисовать, играть, гулять и др.). Использование графического изображения (электронного устройства) для обозначения признака предмета (цвет, величина, форма и др.). Использование графического изображения (электронного устройства)  для обозначения обобщающих понятий (посуда, мебель, игрушки, одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.).

        Использование графического изображения (электронного устройства)  для обозначения признака действия, состояния (громко, тихо, быстро, медленно, хорошо, плохо, весело, грустно и др.). Использование напечатанного слова (электронного устройства,) для обозначения слова, указывающего на предмет, его признак (я, он, мой, твой и др.).Использование электронного устройства для обозначения числа и количества предметов (пять, второй и др.). Составление простых предложений с использованием графического изображения (электронного устройства). Ответы на вопросы по содержанию текста с использованием графического изображения (электронного устройства). Составление рассказа по последовательно продемонстрированным действиям с использованием графического изображения. Составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием графического изображения (электронного устройства). Составление рассказа по серии сюжетных картинок с использованием графического изображения. Составление рассказа о прошедших, планируемых событиях с использованием графического изображения.

Составление рассказа о себе с использованием графического изображения.

Чтение и письмо

Глобальное чтение

Узнавание (различение) напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия предметов, действий. Использование карточек с напечатанными словами как средства коммуникации.

        3. Организационный раздел

3.1. Календарно – тематический план коррекционных курсов

Коррекционные курсы реализуются комплексно, в форме индивидуальных занятий. Продолжительность коррекционного занятия варьируется с учётом психофизического состояния не должна превышать 25 мин., групповых занятий – не более 40 минут

3.2.3. Материально-технические условия реализации программы

Материально-техническое обеспечение кабинета учителя – дефектолога для образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отвечает как общим, так и особым образовательным потребностям данной группы обучающихся.

Пространство кабинета разделено на следующие зоны:

Учебная - обеспечивает место проведения занятий и содержит: стол и стулья, магнитную доску, обучающие пособия, демонстративный и раздаточный материал.

Двигательная - обеспечивает соблюдение режима двигательной активности детей и предусматривает небольшое свободное пространство (оснащенное ковровым покрытием) для проведения динамических пауз, физминуток, подвижных упражнений, игр и т.д.

Игровая зона оснащена пособиями, тренажерами, мягкими игрушками.

Организационно-планирующая деятельность учителя-дефектолога сопровождается специально подобранными изданиями книг, пособиями, журналами, учебными и развивающими программами, нормативными документами.

3.2.7. Список использованной литературы

         1.Адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

       2.Дети с ограниченными возможностями. Проблемы нарушенного развития и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу» Коррекционная педагогика и специальная психология» М.: Издательство ГНОМ,  2001 – 448 с.

     3.Игры и занятия  с детьми раннего возраста с псхофизическими нарушениями. Для родителей и педагогов дошкольных учреждений. Под ред. Е.А.стребелевой, Г.А. Мишиной. Издательство «Экзамен», М.: 2004  

       4.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олишофренопедагогика: Учебн. для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 208 с. = (коррекционная педагогика)

         5. Катаева А.А. , Стребелева Е.А.Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. М.: гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 224 с

         6. Крупенчук О.И. Пальчиковые игры. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006.

        7. Крупенчук О.И. Стихи для развития речи. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006.

        8. Основы специальной психологии. Под редакцией Л.В.Кузнецовой. М.,Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с. 10. Стребелева Е.А. Формирование мышления  у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога – дефектолога. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 184 с.

         9. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой                                         умственной             отсталостью                     /                 Л. Б.

Баряева, Д. И. Бойков, В. И. Липакова и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. —

СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 с.