Предупреждение дислексии и дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
методическая разработка

(дипломная работа)

Предупреждение дислексии  и дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………….3

ГлаваI. Овладение чтением и письмом, их предупреждение у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи как психолого – педагогическая проблема

I.1. Анализ психолого-коррекционно-педагогической литературы по проблеме предупреждения дислексии и дисграфии у дошкольников………10

I.2. Характеризующие особенности речевых статусов детей с общим недоразвитием речи  III и IV уровней…………………………………………16

I.3.Особенности нарушений письменной речи - дислексии, дисграфии……23

Выводы по I главе……………………………………………………………….35

ГлаваII. Психолого - педагогические условия, для предупреждения дислексии и дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

II.1. Диагностика предпосылок дислексии и дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи………………………………….37

II.2.Логокоррекционная работа по профилактике нарушений чтения и письма……………………………………………………………………………49

II.3. Календарный план  коррекционной работы на I безбуквенный и II буквенный периоды в старшем дошкольном возрасте по профилактике дислексических и дисграфических нарушений………………………………..51

Заключение………………………………………………………………….........79

Литература……………………………………………………………………….81

Приложение………………………………………………………………………8

ВВЕДЕНИЕ

            В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов, на успеваемость влияют большое количество факторов. Самыми  главными из них - овладение навыком чтения и письма. Проблема нарушений письма и чтения - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) у детей обусловлен тем, что чтение и письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: стимулируют его психическое развитие, обеспечивают общеобразовательную подготовку, влияют на формирование личности в целом.
Непрекращающийся поток школьников, которые нуждаются в помощи в связи со стойкой неуспеваемостью по русскому языку и литературе, заставляет нас обратиться к истокам проблемы, т.е. к дошкольному возрасту.

По свидетельству специальных коррекционно-педагогических исследований, количество учащихся, которые обучаются в начальном звене  5-10% имеют отклонения в процессе чтения (дислексия) и 10-13% детей страдают написанием единиц языка (дисграфия) [34;179].

 Серьезной проблемой для учащихся является овладение письмом и чтением  (20-30%)  детей страдают дисгарфией и дислексией.

Предупреждение нарушения чтения и письма — одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушениями  чтения и письма существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению, письму. В настоящее время возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение, письмо.  Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению, письму.  Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии и дисграфии чрезвычайно важна и необходима в наши дни.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению, письму.  Как показали исследования А.Н. Корнева, [16;4] при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев.

Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения грамоте, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию.

Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи при обучении чтению и письму, показывает роль и значение профилактики дислексии и дисграфии. Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это ёще не все проблемы, которые влекут  за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков и отображать её на письме.

 Что касается чтения, то в специальных исследованиях  Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной  показано,  существование связи между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемый тест.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

У детей с общим недоразвитием речи,  наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

  История развития учения о нарушениях письма в России теснейшим образом связана с именем С.С. Мнухина, Р.А. Ткачева, Р.Е. Левиной, М.Е. Хватцева, А.Р. Лурия, О.А. Токаревой, В.К. Орфинской, А.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, А.Н. Корнева, И.Н. Садовниковой и другими.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения, письма  и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева, В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой, Г.А. Глинка, Т.А. Ткаченко, в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Важными условиями предупреждения дислексии и дисграфии являются раннее распознавание и единая, целенаправленная система коррекционного воздействия.

Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения, письма должны осуществляться комплексно, так как у этих детей выявляются определённые особенности формирования речевых нарушений и неречевых функций и процессов.

Задача взрослого – предотвратить возможные проблемы у ребёнка.

Для решения этой проблемы педагогами, учителями логопедами, используются разнообразные материалы, которые побуждают,  развивают,  стимулируют деятельность ребёнка  и помогают предупредить разнообразные проблемы;

• несовершенствие фонематического восприятия и распознания речевых единиц, морфологических, синтаксических освоений;
• несформированность слогового, языкового анализа и синтеза;
• дисориентация в окружающем пространстве;
• неразвитость зрительного, слухового восприятия, памяти;
• речевое несовершенство;
• сенсомоторную слабость.

Осмысливая значение данных вышеуказанных проблем в жизни ребёнка, мы выделили  проблему исследования :

Предупреждение нарушений чтения и письма - это одна из  наиболее актуальных, важнейших задач дошкольной логопедии, так как данная проблема не исследована полностью, количество детей в школах с речевыми и письменными проблемами не уменьшаются.

Поэтому мы выбрали тему: «Предупреждение дислексии и дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».

          Объектом данного исследования являются  дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом данного исследования является:  процесс предупреждения дислексии и  дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитие речи.

         Основной целью исследования являлось: теоретическое обоснование и экспериментальное апробирование важности работы по предупреждению дислексии и дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

       Учитывая, что у детей с общим недоразвитием речи комплексно нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а так же имеет место недоразвитие моторных умений, пространственных представлений и памяти, то можно полагать о несформированности речевых и неречевых предпосылок овладения письменной речью.

Вследствие чего нами выдвигается следующая гипотеза: использование в повседневной работе материала определенной  коррекционной направленности способствует предупреждению дислексии и дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи , если:

• материал подобран в соответствии с  возрастными особенностями;
• будет использован в процессе занятий  учителем логопедом и вне занятий воспитателями групп,  планомерно и систематически с постепенным усложнением заданий.

Для достижения указанной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать освещение проблемы овладения чтением и письмом, их предупреждение в психолого-коррекционно- педагогической литературе.
2. Охарактеризовать особенности речевого статуса детей с общим недоразвитие речи- III и IV уровней.
3.  Рассмотреть понятие нарушение письменной речи.
4.  Изучить состояние речевых и неречевых функций и процессов, для выявления предпосылок к письменным нарушениям речи.
5. Выявить предрасположенность к речевым и письменным нарушениям- дислексия и дисграфия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
6. Составить календарно-тематическое планирование материала  по предупреждению дислексии и дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на  I безбуквенный  и  II буквенный периоды.

          Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования; описательным-когда раскрывали теоретические аспекты.

Мы приводили устные беседы  с детьми, педагогами, учителем - логопедом, опросы, наблюдения, упражнения  при экспериментальном изучении проблем у детей старшего дошкольного возраста.

Глава I. Состояние проблемы овладения чтением и письмом, их предупреждение у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

I.1. Анализ психолого-коррекуионно-педагогической литературы по проблеме предупреждения дислексии и дисграфии у дошкольников.

                                                        Не зная прошлого, невозможно понять

                                           подлинный смысл настоящего и цели будущего.

                                                                                                 А. М. Горький

Проблема профилактики дислексии и дисграфии изучалась многими отечественными и зарубежными учёными психологами и педагогами, дефектологами.

Интересные воспоминания оставил нам Марк Фабий Квинтиллиан (42- 118 гг.)- оратор и теоретик ораторского искусства, крупный представитель педагогической мысли  придавал большое значение развитию речи ребёнка с раннего возраста: «…ни одного времени в жизни человеческой не следует отпускать без внимания», «…сколько времени выиграется в детстве, столько сбережётся для юношества» [23;132]. Квинтилиан обращает внимание на необходимость своевременного предупреждения  речевых нарушений, чтобы в дальнейшем это не мешало ребёнку развиваться и обучаться.

Впервые на  нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. Затем появились работы по предупреждению данного вида нарушений.

Изучение профилактики  речевых расстройств накапливались и совершенствовались, расширялись первые представления о них, сначала они  не выделялась в отдельную проблему.

В статьях американских авторов Martin Deutsch,  Mildred C. Templin (1960- 1972 гг.) подчёркивается, что нарушение в речевом развитие детей в дошкольном периоде сказывается на дальнейшее развитие речи и обучение.

Следует упомянуть, что в 1960 году в Америке проводилась конференция Белого дома по вопросам аномального детства. В материалах конференции даются некоторые мировые сведения о наиболее часто встречающихся речевых нарушениях и «тормозящих факторах» для дальнейшего развития и обучения детей, в том числе «задержка чтения» и письма. Поднимался также вопрос о предупредительных мерах, профилактики данных нарушений.

 В этом же году идею профилактики нарушений чтения и письма, а также их связь с речевыми нарушениями выдвинула Г. А. Каше. В основу разработанной системы был положен принцип предупреждения нарушений чтения и письма, который неуклонно проводился вместе с задачей формирование чёткой, правильной, внятной речи.

Галина Амосовна Каше  в своих работах,  указывала  на важность развития фонематической, лексико-грамматической стороны языка, связной речи и предлагала обратить свое внимание на расширение и уточнение словаря детей и кинестетические ощущения.

 Значимость кинестетического аспекта в профилактике нарушений чтения и письма поддерживают нейропсихологи, ученые А. Р. Лурия, И. М. Сеченов, В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, основатель экспериментальной психологии В. Вунт, Н. Н. Ланге, Н. А. Рубинштейн.

Работы Н. С. Лейтиса, П. Н. Анохина уделяют пристальное внимание развитию двигательного анализатора в целях профилактики нарушений  чтения и письма. Их корекционно-развивающая и формирующая работа основана на двигательных методах:

• глазодвигательные, дыхательные упражнения;
• перекрестные телесные упражнения;
• упражнения для мышц языка, челюсти;
• для развития сенсомоторной умелости.

В 1961 году М. Е. Хватцев в своей книге «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста» затрагивает сущность логопедической работы  с дошкольниками о предупреждении и преодолении «несовершенств речи»: «Задача - способствовать предупреждению расстройств речи, помочь естественному стремлению ребёнка преодолеть возрастные, а иногда и патологические недостатки речи, разрабатывать и совершенствовать методы логопедической работы в соответствии с возможностями, потребностями и интересами дошкольника» [33;5]. Описывает несколько примеров из жизни школьников с расстройствами речи, нацеливая нас на значимость профилактической работы: «Этим мы хотим  ещё более подчеркнуть вредность расстройств речи  и большую ответственность воспитателя детского сада за формирование правильной речи воспитанников» [ 33;3].

Безусловно,  и в данное время одной из задач педагога остается формирование правильной речи дошкольников, своевременное преодоление нарушений, препятствующих обучению в школе, эта тема прослеживается и в работах А. Н. Гвоздева. В своей книге «Вопросы изучения детской речи» он предлагает пробудить в детях познавательные интересы, заставить работать мысль, постоянно ставить перед ним посильные и в то время требующие известно напряжения задачи.  Иными словами, чтобы предупредить  речевые ошибки в будущем, нужно научить ребёнка в настоящем.

В работах  С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской тоже прослеживается мысль о своевременном развитии речевой стороны:  «проблема речевых расстройств  все больше привлекает внимание…это, безусловно, связано с той огромной ролью, которую правильная речь имеет для полноценного и гармоничного развития» [24;3].

Основным способом  устранения предпосылок аграмматической дисграфии Л. Г. Паромонова считает своевременное формирование грамматической системы языка.

Одним из аспектов предупреждения нарушений чтения и письма является работа над слуховым вниманием и восприятием речи. Этот вопрос хорошо раскрыт в книге С.Ф. Иваненко «Формирование восприятия речи у детей с тяжёлыми нарушениями произношения». Автор рекомендует использование системного материала по формированию фонематического восприятия, развитию слухового восприятия, памяти, мыслительных операций над словом.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичива считают, что: «научить ребёнка связно и последовательно, логично излагать свои мысли, события из окружающей жизни и личного опыта…» «…имеет важное значение для дальнейшего обучения в школе…» [9;154]. Следовательно, предупреждение  нарушений в  формировании всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, словарным запасом, фонетики способствуют беспрепятственному овладению грамотой в школе.

Эти  разделы работы подробно описаны р работах Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой. Роза Евгеньевна Левина в книге «Нарушение речи и письма» указывает: «нарушение письма и чтения у детей связаны с отклонением в речевом развитии, преодоление и предупреждение этих нарушений должны строится с учётом этой связи» [22;21].

Огромный вклад  по предупреждению выше названых нарушений внёс логопетолог, доктор психологических наук А. Н. Корнев. Он подробно описал методы выявления признаков предрасположенности детей к расстройствам чтения и письма, раннюю профилактику- первичную и вторичную.  В его работах ранняя профилактика заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанным расстройствам: «профилактика - ещё более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие расстройств чтения и письма» [15;21]. Он рекомендует проведение мероприятий по предупреждению перинатальной патологии плода и новорожденного, родового травматизма, снижению соматических инфекций заболеваемости детей в ранние годы, своевременную диагностику, выбор адекватных методов. В основе вторичной профилактики лежит раннее выявление предрасположенности к нарушению чтения и письма, проведение комплекса предупредительных мер:

• своевременное выявление группы риска детей;
• развитие всех разделов речи: лексика, грамматический строй, связную речь, моторику, зрительную и слуховую память, внимание, представление, фонематический слух, логическое мышление и творческое воображение.

Разделил работу по развитию речи на добуквенный и буквенный период. Отличия этих периодов в том, что сначала  ребенка знакомят  только со звуками речи, а со второго года и с понятием «буква».

Как показывают исследования А.Н. Корнева  при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей [15;7]. При выявлении в 1-2 классах - это происходит в 46% случаев. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех в дальнейшем обучении чтению.

Сейчас в мире бурно развивается нейропсихология. Ученые, педагоги Т.В. Ахутина, Н. М. Пылаева, О. В. Иншакова указывают на важность нейропсихической помощи детям своевременное  выявление механизмов,  построение работы в дальнейшем.

 Они считают, что педагоги с помощью этих методов («следящая диагностика») быстрее найдут пути решения,  предотвратят и устранят «пробелы» в речевом развитии детей.

Среди работ выше перечисленных ученых, педагогов, психологов представляет интерес  книга «Нарушение чтения у младших школьников» М.Н. Русецкой. Автор уточняет представление о содержании профилактики нарушений чтения, предлагает систему коррекционно - развивающей работы по формированию зрительных, гностических и моторных функций у детей.

Исторический аспект рассмотрения проблемы в специальной педагогике подтверждает, что в работах авторов основное внимание уделяется углубленной разработке узких вопросов и включает в себя анализ непосредственно связанных с реализацией предупредительного подхода в обучении детей с речевыми нарушениями и их коррекции.

Анализ указанной литературы позволяет сделать выводы о том, что проблема профилактики у дошкольников с общим недоразвитием речи в логопедии принципиально не ставилась, хотя стремления к её реализации просматривается в ряде исследований.

I.2. Характеризующие особенности речевых статусов детей с общим недоразвитием речи III и IV уровней.

      Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.
      В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина).

Характеристика детей с III уровнем развития речи

      Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов. Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
       Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности.

          В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практике, часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки») или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
      Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха»). Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра»).
      Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
      В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер), перестановка слогов («вóкрик» — коврик), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика детей с IV уровнем развития речи

      Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.  

      Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.

      Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка).
      Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.
      Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» — стулья).
      Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила — «шила». Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру»), в смешении признаков (высокая ель — «большая»). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — добрый («хорошая»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»). Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет.

      Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных, наименований единичных предметов, относительных и притяжательных прилагательных, сложных слов (листопад — «листяной»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел — «насел»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник — «чай варúт». Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.

       В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба». 

       Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевúзере казáли Черепáшков нúнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафá» — вылез из-за шкафа, «встал кóла сту́ла» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).

      При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа.

           I.3. Особенности нарушений письменной речи - дислексии, дисграфии.

        Как известно, любую болезнь легче предупредить, чем лечить. Поэтому так важно знать о болезни всё,  в том числе о нарушениях при чтении и письме.

        Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизирование. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», эволюционная дислексия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По данным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7—8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20—50% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек [21;18].

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

         Письмо, как и чтение является сложным психофизиологическим    процессом, связанным с присвоением информации графически зашифрованной  в языковой системе того или иного языка.

Письменная речь является особым видом речевой деятельности, так как в письменной речи ребенок впервые сталкивается с новым для него способом фиксации результатов действительности, именно с графическим способом.

Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связанностью, является синтетическими процессом, осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перехода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап.

Устная и письменная речь представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы.

В отличие от устной речи, которая формируется в онтогенезе, письменная речь формируется только в особых условиях, то есть в условиях целенаправленного обучения.

Механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и развиваются в течение дальнейшего обучения.

Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторных систем: речедвигательной, речеслуховой, зрительной и двигательной. Акт письма осуществляется при постоянном контроле, как контроле неосознанном, произвольном, осуществляемом с помощью внимания.

Нормальное письмо представляет собой сложный речерукодвигательный акт перешифровки фонем в графемы.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д. человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться в том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализатора. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутренние. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования [1;9].  Так Л.К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми первого класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от исходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма- воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений [9;7]. Несформированность какой- либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом.

Для обозначения недостатков письменной речи употребляется термин «дисграфия» (от лат. «графо» - пишу). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса письма.

Для обозначения наиболее тяжелой степени этого нарушения (полной невозможности письма) употребляется термин «аграфия».

Дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения: зрительного восприятия и различения букв, выбора фонемы, слияния звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом. Вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико- грамматичского строя речи).

Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Выделяют следующие виды дислексии.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими: способом, местом образования, участием голосовых складок.

Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения- одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; изменение числа местоимения; неправильное употребление родовых окончаний местоимений; изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, а также формы времени и вида.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Причинами возникновения могут быть перенесенные мозговые заболевания различной этиологии и травмы головного мозга в левом полушарии. В этих случаях нарушения письменной речи выражаются в ее распаде с различной степенью тяжести.

У ребенка дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями и выражается в особых трудностях овладения письменной речью.

У детей  наблюдаются следующие виды дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.Эта дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации  твердых  и  мягких  звуков,   а  также  сложности  их обозначения. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о-у, е-и: туча -«точа», лес- «лис»).

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деление предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

Проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их истечении (диктант - «диктат», кукла - «кула»), добавления гласных (скамейка - «сакамейка»), перестановки букв (окно - «конно»; дрова - «врода»), пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан - «ката»).

Аграмматическая дисгарфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Она проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и являются компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей.

         Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть - «напереть»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом», - «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисгарфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:

а)        замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов,
но различно расположенных в пространстве в-д, т-ш или букв,
отличающихся одним дополнительным элементом;

б)        искажение графического образа букв: зеркальное написание: с-э, э-е,
пропуски элементов букв, особенно когда соседние буквы имеют
одинаковые элементы: ау- написание лишних элементов: ш- UIL
неправильное расположение элементов: х-сс, т-пп.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечаются нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв [18;24].

Существует другие классификации дисграфии, О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешение и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешение следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствуют о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых сенсомоторных [22;18].

Причины дисграфии:

1. задержка формирования определенных функциональных систем, важных для овладения письменной речью, обусловленные различными вредностями, перенесенными ребенком во внутриутробном развитии, во время родов и послеродовой период.
2. временные нарушения устной речи.
3. ребенку по наследству передается функциональная незрелость отдельных мозговых структур, которые участвуют в письменной речи.
4. несформированность определенных видов анализа:

а)        графического анализа;

б)        звукового анализа;

в)        лексико-морфологического анализа;

г)        лексико-синтаксического анализа.        

В работах разных авторов нарушения письма трактуются как проявление речевого недоразвития.

                               Выводы по I главе

      Изучив и проанализировав, психолого-коррекционно-педагогическую литературу мы выяснили, что многими учеными, по-разному рассматривалась проблема профилактики дислексии и дисграфии . Авторы работ уделяли углубленное рассмотрение отдельным вопросам проблемы. Например, Г. А. Каше, М. Е. Хватцев, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, через формирование всех компонентов речи,  А. Р. Лурия, И. М. Сеченов, В. М. Бехтерев, И. П. Павлов.  Т. В. Ахутина, Н. М. Палаева уделяли значимость кинестетического аспекта.  П. Н. Анохина пристальное внимание уделяла развитию двигательного анализатора, А. Н. Гвоздев предлагал пробудить «познавательные интересы», С. С Ляпидевский и С. Н. Шаховская - речевой, сенсомоторной развитости, С.Ф. Иваненко- формирование фонематического восприятия, слуховой памяти.

Безусловно, огромный вклад  по предупреждению внёс логопетолог, доктор психологических наук А. Н. Корнев. Он подробно описал методы выявления признаков предрасположенности детей к расстройствам чтения и письма, раннюю профилактику - первичную и вторичную.

Исторический аспект рассмотрения проблемы в специальной педагогике подтверждает, что так же внимание уделяется профилактике отдельных видов нарушений;  Л. Г. Паромоновой - устранение предпосылок аграмматической дисграфии, через совершенствование грамматического строя.

Но проблема профилактики у дошкольников с общим недоразвитием речи в логопедии не ставилась принципиально, хотя стремления к её реализации просматривается в ряде исследований и в общей системе коррекционно - воспитательной работы.

Значимость  профилактики письменных нарушений у детей с общим недоразвитием велика, так как у этих детей выявляются особенности в формировании речевых и неречевых процессах

Коррекционную работу по предупреждению дислексии и  дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи  необходимо проектировать, проводить с учетом ряда особенностей:

• работа должна быть направлена на формирование речевых, зрительных,  мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение;
• необходимо максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности;
• необходима частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме;
• необходимым условием является тщательная дозировка заданий и речевого материала;
• необходимо ясное понимание ребенком цели занятий;
• для эффективного усвоения правильных речевых навыков необходимо варьировать темп работы, от более слабого к быстрому;
• несформированность контроля  у детей с общим недоразвитием речи, обуславливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя, родителей.

Глава II. Психолого- педагогические условия, для предупреждения дислексии и дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

II.1. Диагностика предпосылок дислексии и дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Для   построения   коррекционной   работы   необходимо   провести

диагностику. Существуют методики Лалаевой Р.И., Чевеловой Н.А., Ефименковой Л.Н., А. Н. Корнева и  других авторов. По мнению А. Н. Корнева обследование нужно начинать с выявления этиологии, симптоматики предпосылок к нарушению чтения и письма.

При обследовании детей учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности, которые определяются врачами - специалистами.

Обследование проводится с учётом основных принципов;

• комплексность;
• системность;
• деятельностный, личностный принцип развития.

Схема обследования детей с предрасположенностью к растройствам чтения и письма включает разделы:

• Анкетные данные,
• анамнез,
• раннее физическое и психическое развитие,
• речевая и социальная среда ребенка выявляются при проведении бесед с родителями и изучении амбулаторных карт.
• выявление общего кругозора ребенка,
• уровень сформированности связного высказывания,
• строение , подвижность артикуляционного аппарата,
• фонематическое восприятия и слух,
• звукопроизношение,
• слоговая структура слова,
• лексика и грамматика,
• фразовая и связная стороны речи,
• общая и мелкая моторика,
• пространственные представления, зрительное восприятие

Объективные данные о состоянии здоровья ребёнка анализируются и оцениваются врачами - специалистами и заносятся так же в амбулаторную карту.

Если у мамы беременность и роды протекали с осложнениями (гипоксия, анемия, досрочные роды, кесарево сечение, использование каких- либо родовспоможений,  перенесенные инфекционные заболевания и тп.), раннее физическое или психическое развитие задерживалось,  все это предполагает наличие предпосылок к нарушению чтения или письма в будущем у ребёнка.

При выявлении выявление общего кругозора ребенка, уровня сформированности связного высказывания, строения, подвижности артикуляционного аппарата, фонематического восприятия и слуха, звукопроизношения, слоговой  структура слова, лексики и грамматики, фразовой и связной стороны речи, общей и мелкой моторики, пространственных представлений, зрительного восприятия нам помогают разговорно- описательные беседы с детьми, упражнения, игры:

«Поиграем с язычком»

• губы в улыбке, «трубочкой», «лопаткой», «иголочкой», «чашечкой»;
• «вкусное варенье», «качели», «маятник»;
• чередование движений губ.

Оценка с точки зрения предрасположенности к речевым нарушениям (артикуляторно- акустическая дисграфия):

- неправильное выполнение движений с точным соответствием;

- длительный поиск позы;

- неполный объем движений;

- отклонение  в конфигурации, синкенезия, гиперкинезы.

«Звучащие слова»

Цель: исследование звукопроизношения.

Педагог предлагает ребёнка произнести слова или назвать картинки определённой направленности (согласные: свистящие, шипящие, соноры и тд.).

Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков). Например - сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, лыжи, шуба, бабушка, гриб, спички, зажигалка, зубы.

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма (артикулторнно- акустическая и акустическая дисгафии, фонетическая дислексия):

- нарушено произношение звуков (указать каких и где), изолированно, в слоге, слове, предложении, фразовой речи;

- замена одного звука на другой или нескольких звуков.

«Хлоп - топ»

Цель: исследование навыков языкового анализа.

Ребенку предлагается  ответить на поставленные вопросы «отхлопывая» или «оттопывая» ответ.

• Сколько слов в предложении?

- День был тёплый.

- Около дома росла высокая берёза.

• Сколько слогов слове?

- дом

- карандаш

• определи место звука в слове:

- первый звук в слове крыша

- третий звук в слове забор

- последний звук в слове стакан

• Сколько звуков в слове?

- сом, сумка, машина

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма, (фонетическая, семантическая дислексия и дисграфия):

  - неверный ответ с первой, второй или третьей попытки.

«Как можно точнее…»

Цель: исследование грамматического строя речи.

Педагог предлагает ребёнку прослушать предложение и как можно точнее повторить его. Предложение читается до первого воспроизведения (1- 2 раза)

• Наступила ночь.
• Птичка свила гнездо.
• Над водой летали белые чайки.
• В саду было много красных яблок.
• Ранней весной затопило весь наш луг.
• Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
• Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу.

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма, (аграмматическая дислексия и дисграфия):

- пропуск отдельных слов без искажения смысла предложения;

- пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения;

- предложение не закончено;

- невоспроизведение.

         «Самый внимательный»

Цель: верификация предложений.

Педагог предлагает ребёнку найти ошибку в предложении.

• Девочка гладит утюг.
• Дом нарисован мальчик.
• Мальчик умывается лицо.
• Солнце освещается землёй.
• У Нины большая яблока.
• Хорошо спится медведь под снегом.

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма , (аграмматическая дислексия и дисграфия):

- ошибки не выявлены или исправлены с неточностями;

- ошибка выявлена, но не исправлена.

«Составлялки»

Цель: составление предложений из слов в начальной форме.

Ребёнку предлагается составить из слов (картинок) предложение.

• мальчик, открывать, дверь
• девочка, читать, книжка
• доктор, лечить, дети
• в, сад, расти, вишня
• груша, бабушка, внучка, давать
• Петя, купить, шар, красный, мама

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма, (аграмматическая дислексия и дисграфия):

- нарушен порядок слов;

- наблюдаются пропуски, замена слов, аграмматизмы, смысловые неточности;

- смысловая неадекватность.

         «Пропущенное слово»

Цель: добавление предлогов в предложение.

Ребёнку предлагается вставить пропущенное слово в предложение.

• Лена наливает чай….чашку.
• Лодка плывёт …озеру.
• Чайка летит…водой.
• Птенец выпал…гнезда.
• Деревья шумят…ветра.
• Щенок спрятался….крыльцом.
• Пёс сидит….конуры.
• Почки распустились… деревьях.

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма, (аграмматическая дислексия и дисграфия):

- неэффективное использование помощи как первого (стимуляция «Подумай еще»), так и второго вида («Наливает чаю в…?»),

-неправильный ответ.

«Скажи как я»

Цель: образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Предлагается ребёнку назвать предметы по образцу:

-один - дом, а если их много, то это - дома.

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма, (аграмматическая дислексия и дисграфия):

- форма образована неверно;

- невыполнение.

«Кто у кого»

Цель: образование существительных, обозначающих детёнышей животных.

Предлагается ребёнку назвать детёнышей животных по образцу:

-у кошки - котята.

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма, (аграмматическая дислексия и дисграфия):

- неверно образовывает, допускает ошибки, искажения

«Большой - маленький»

Цель: образование существительных в уменьшительной форме.

Предлагается ребёнку назвать предметы по образцу:

- большой мяч, а маленький- это мячик.

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма, (аграмматическая дислексия и дисграфия):

- неверно образовывает, допускает ошибки, искажения.

«Что из чего»

Цель: образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных от существительных.

Предлагается ребёнку назвать слова по образцу:

-кукла из бумаги - она бумажная.

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма, (аграмматическая дислексия и дисграфия):

- неверно образовывает, допускает ошибки, искажения.

«Если нравится тебе, сделай так…»

Цель: исследование понимания логико- грамматических отношений.

Ребёнку предлагается выполнить действия и ответить на вопросы.

• покажи карандаш, ключ;
• покажи карандашом ключ;
• покажи ключом карандаш;
• нарисуй круг под крестиком;
• нарисуй крестик под кругом.

• Скажи, что верно: весна бывает пред летом или лето - перед весной?
• Ваня выше Пети. Кто ниже ростом?
• Папа прочёл газету после того, как позавтракал. Что папа сделал сначала?

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма  (аграмматическая дислексия и дисграфия):

- неверно выполнение,  допускает ошибки в задании.

При исследовании связной речи мы предлагаем составление с детьми рассказов по картинке, серии картин с учетом модели и без, по картине, пересказ прослушанного текста (сначала короткий текст, затем расширенный).

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма,

(аграмматическая дислексия и дисграфия):

Критерии смысловой ценности:

- смысловые звенья воспроизведены с сокращениями, изменениями;

- пересказ неполный, или включение посторонней информации.

Критерии лексико- грамматического оформления:

- отмечаются аграмматизмы, повторы.

Критерии самостоятельности выполнения:

- пересказ после помощи педагога, по вопросам.

         При исследовании оптико-пространственного представления. Зрительного восприятия и памяти.

«Найди предмет»

Ребёнку предлагается найти или обвести нарисованный предмет внутри «запутанного» рисунка.

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма (оптическая дисграфия, дислексия):

        -неверно выполнение,  допускает ошибки в задании;

        - не дифференцирует графические образы.

           При исследовании моторной умелости:

«Паровоз по рельсам мчится, на пути…»

Ребёнку предлагается дорисовать «рельсы»  в разном направлении, ширины, прямые, с «поворотами», с «подъёмами», показать как распускается цветок у дороги (кисть руки сжать в кулак, затем выпрямлять пальцы поочерёдно), поздороваться как зайка «ушками» (пальцы обеих рук сжать в кулачки, затем, выставив вверх указательный и средний пальцы, пошевелить «ушами»), помочь птичке - синичке собрать рассыпавшиеся зернышки и разложить по гнёздышкам (горох, фасоль, рис).

«Путешествие»

Мы на поезде помчимся,   попеременное движение рук, согнутых в локтях

В самолёте полетим,       имитация  управления – руки вперед, сжать в кулак

Сверху землю оглядим.   ходьба вокруг обруча - пальцы рук прижаты друг к

        другу, руки у лба

На корабле по океану      руки в стороны - волнообразные движения

Плывём с отважным капитаном.  

Так трудно добираться,     приседания

Но мы  быстрей домой хотим.  ходьба с высоким подниманием колен.

Оценка с точки зрения предрасположенности к нарушению чтения и письма (моторная дисграфия, дислексия):

        -неверно выполнение,  допускает ошибки в задании;

       - слабо развита общая или мелкая моторика.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем развитии ребенка. Для того, чтобы понять и эффективно воздействовать на речевой дефект, выбрать наиболее рациональные пути его преодоления, необходимо уметь выявить характер речевых нарушений, их глубину и степень.

В нашем случае базой для констатирующего эксперимента были дети старшего дошкольного возраста МДОУ ДСКВ№42 города Анжеро- Судженска  в возрасте 5-7 лет. Исследование проводилось 2009-2011гг.

В экспериментальную группу входили четверо детей с общим недоразвитием речи, при нормальном слухе. У детей данной группы имело место ОНР третьего уровня развития (по Р. В. Левиной). Картина следующих расстройств включала следующую патологию речи: дизартрию. Экспериментальная методика включала обследование речевых и неречевых процессов.

Цель констатирующего эксперимента: выявить детей имеющих предпосылки к нарушениям чтения и письма, сформировать планирование коррекционной работы.

Для выявления у дошкольников предрасположенности к затруднениям были разработаны следующие методы:

беседа с родителями для изучения анамнестических данных детей, раннего физического и психического развития;

беседа с педагогами группы, учителем-логопедом;

система заданий в игровой форме;

наблюдение за деятельностью детей.

Содержание методики обследование предрасположенности к нарушениям письменной речи прослеживается в параграфе II.1.

В процессе констатирующего эксперимента были выявлены результаты (приложение №1). Показатели отражают нарушения в состоянии артикуляционного аппарата, звукопроизношения, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексической, грамматической связной стороны речи, моторной умелости, пространственных представлений, зрительного восприятия и памяти.

Мы пришли к выводу о необходимости профилактики дисграфии и дислексии у детей с общим недоразвитием речи.

Рисунок 1. Диаграмма предрасположенности к письменным нарушения речи  у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

У детей при ряде речевых нарушений (рис.1) отмечается выраженная в разной степени артикуляционная, моторная недостаточность, а также нарушения слухового восприятия, анализа и синтеза языковых единиц, несформированность сторон речи, пространственных представлений, зрительного восприятия и памяти. В связи с этим был разработан календарный план на безбуквенный и буквенный периоды по предупреждению дислексических и дисграфических нарушений у детей старшего возраста с общим недоразвитием речи. Использованный материал приведённые здесь не исчерпывает  всего, что можно предложить старшим дошкольникам, развивая у них речь, моторику, пространственное восприятие и память.  Поняв основные принципы можно дополнить этот материал. Ребёнок откроет для себя мир звуков и букв, обогатит речь, разовьёт сенсомоторную умелость, ловкость, согласованность, сформирует пространственные представления, расширит кругозор, что, несомненно, служит хорошей базой для успешного обучения в большей степени, чем учебная деятельность.

Параллельно у ребенка тренируется память, внимание, он учится различать, делать выводы, анализировать и фантазировать.

Предлагаемые нами задания вызовут стойкий интерес   и желание  у ребенка правильно говорить, рисовать, писать.

Мы считаем, что работу по предупреждению дисграфии и дислексии необходимо использовать учителям - логопедам как часть занятия,  воспитателям на занятиях и вне них.

Если работа будет проводиться систематически и планомерно, включена в различные виды деятельности, то предупредить дислексию и  дисграфию будет легче и успешнее.

Если учитывать тот факт, что предпосылки нарушений уже были видны в анамнезе, то нами разработаны рекомендации будущем родителям (приложение №3).

II. 2. Логокоррекционная работа по профилактике нарушения чтения и письма

Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными и в методике коррекционно- логопедической  работы по их профилактике имеется много общего.

Цель формирующего эксперимента: предупредить уже имеющиеся предпосылки к нарушениям письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

          Логокоррекционная работа по профилактике нарушения чтения и письма  в группах с общим недоразвитием речи рассчитана на два года.

1 год – безбуквенный период.

2 год - буквенный период.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к деятельности. Пробудить познавательный интерес помогают развивающие и дидактические игры.

Основные направления работы:

• знакомство детей с артикуляционным аппаратом (рот, губы, зубы, язычок, «голосок», развитие артикуляционной моторики;
• уточнение артикуляции и звучания гласных и согласных звуков, с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие;
• выделение звука на фоне слога, стечения звуков, слова, предложения, текста;
• определение наличия места звука в слове (начале, середине, конце);
• сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане;
• соотнесение звука с определённой буквой (2 период);
• развитие фонематического,  слогового, языкового анализа и синтеза слов;
• формирование морфологических и синтаксических обобщений;
• развитие зрительного восприятия, памяти;
• развитие зрительного анализа и синтеза, гнозиса;
• формирование пространственных представлений;
• развитие изобразительных и графических умений;
• развитие сенсомоторной умелости, межполушарного взаимодействия;
• формирование лексико-грамматических категорий языка, связной речи, словарного состава детей.

Осуществляемая работа с дошкольниками проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

                                    II.3.  КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН

коррекционной работы на I  безбуквенный период в старшем дошкольном возрасте по профилактике дислексических и дисграфических нарушений

                                                    Таблица 1

                                     КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН

коррекционной работы на II буквенный период в старшем дошкольном возрасте по профилактике дислексических и дисграфических нарушений

                                              Таблица 2

В целом, профилактика нарушений как устной, так и письменной речи строится на устранении, по возможности из жизни ребёнка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений, неблагоприятных последствий и к предупреждению вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся.

Следовательно, систематическое проведение коррекционных упражнений (таблица 1, 2) позволило нам значительно повысить шансы на успех детей в дальнейшем обучении чтении и письму. Как показывает, проведенное повторное обследование (приложение №2) у детей уменьшилось количество уже имеющихся нарушений и предрасположенность к вторичным и третичным-моторная дисграфия на фоне моторной недостаточности, аграмматическая дисграфия-аграмматической дислексии.

          Все речевые и неречевые показатели у детей в норме или приближены к ней (приложение №2), что доказывает значимость проведённой работы.

Рисунок 2. Диаграмма предрасположенности к письменным нарушения речи  у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Анализируя данные диаграмм (рис. 2), мы установили, что наибольший  процентный уровень предрасположенности к письменным нарушения речи  у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительно снизился:

- артикуляторно-аккустическая от 55% до 0%;

- акустическая дисграфия от 39% до 1,5%;

- фонетическая дислексия от 40% до 0%;

- аграмматическая дислексия от 99% до 0%;

- оптическая дислексия и дисграфия от 31% до 0,7%.

Стоит заметить, что по некоторым вопросам работу по предупреждению письменных нарушений следует продолжать и в школе. Следовательно, нужно установить взаимосвязь и взаимопосещение учителей – логопедов дошкольного и начального школьного звена.

Важным показателем нашей работы стало участие детей в конкурсах и выставках города и КРИПиПРО, работы детей были оценены положительно (приложение №4).

                              Заключение.

Актуальность предупреждения дислексии и дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи состоит в наиболее ранней, целенаправленной коррекции, обеспечивая готовность детей к дальнейшему развитию и обучению, предупреждению вторичных нарушений. Учитывая, что у детей с общим недоразвитием речи комплексно нарушено формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, звукослоговой структуры слов, фонематических процессов, языкового анализа и синтеза, несформированность монологической связной речи, лексико-грамматического строя речи, зрительного гнозиса, оптико-пространственного праксиса, памяти, внимания, моторной функции. В связи с этим логопедическая работа по профилактике письменных нарушений должна быть систематична, последовательна с включением разнообразных видов деятельности.

Предлагаемые нами задания вызовут стойкий интерес   и желание  у ребенка правильно говорить, рисовать, писать.

          Параллельно у ребенка тренируется память, внимание, он учится различать, делать выводы, анализировать и фантазировать.

         Многими учеными, по-разному рассматривалась проблема профилактики дислексии и дисграфии. Авторы работ уделяли углубленное рассмотрение отдельным вопросам проблемы:

-через формирование всех компонентов речи;

           - значимость кинестетического аспекта;

           -развитие двигательного анализатора;

          -речевой, сенсомоторной развитости;

          -формированию фонематического восприятия, слуховой памяти;

          -раннюю профилактику - первичную и вторичную;

          -совершенствование грамматического строя.

          Но проблема профилактики у дошкольников с общим недоразвитием речи в логопедии не ставилась принципиально, хотя стремления к её реализации просматривается в ряде исследований и в общей системе коррекционно - воспитательной работы.

Для выявления у дошкольников предрасположенности к затруднениям нами проведён констатирующий эксперимент. Выявлено, что у всех детей наблюдается абсолютная степень риска к тем или иным нарушениям письменной речи.

Проведенная работа с детьми уменьшила количество нарушений предполагающих проблемы в обучении.  Все речевые и неречевые показатели у детей в норме или приближены к ней, что доказывает значимость проведённой работы.

Поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена, следовательно, цель работы достигнута.

                                             Литература.

1. Алифанова, Е. А.         Логопедические упражнения в рифмах. [Текст] / Е. А. Алифанова, Н. Е. Егорова - М: Гном и Д., 2000. - 83 с.
2. Ахутина, Т. В., Пылаева, Н. М.        Диагностика развития зрительно-вербальных функций. [Текст] /Т. В. Ахутина - М: Академия, 2003. - 75 с.
3. Ахутина, Т. В.        Диагностика развития зрительно-вербальных функций. (Альбом)  /Т. В. Ахутина - М: Академия, 2003.- 46 с.
4. Бабушкина, Р. Л. Логопедическая ритмика: методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи [Текст]: учеб. пособие /Р. Л. Бабушкина, О. М. Кислякова. - СПб.: Каро, 2005.-176 с.
5. Ермакова, И. И. Коррекция голоса и речи у детей и подростков. [Текст] /И. И. Ермакова - М: Владос, 2004. - 143 с.
6. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников. [Текст]

 Л. Н. Ефименкова  -М: Просвещение, 2001.- 112 с. Ил.

7. Епифанцева, Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст] /Т. Б. Епифанцева  - Ростов н/Д  .МарТ, 2005. -  576 с.
8. Жихарева – Норкина, Ю.Б.Домашняя тетрадь  для логопедических занятий с детьми (выпуск 5 звуки С - СЬ) [Текст] /Ю. Б.Жихарева – Норкина.- М: Владос, 2005 . - 128 с.
9. Жукова, Н.С. , Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б.         Логопедия. [Текст] / Н. С. Жукова, Е.М. Мастюкова. Т. Б. Филичева        - Екатеринбург, 2001.  245 с.
10. Игры в логопедической работе с детьми [Текст]/ Под ред. Селиверстова. В. И. -М: Владос, 2004. -  386 с.
11. Коноваленко, В. В., Коноваленко, С. В.Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН( 1 период) [Текст]

/В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко -М: Гном- Пресс, 2002. -  48 с.

12. Коноваленко, В. В., Коноваленко, С. В.Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН( 2 период) [Текст]

/В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко -М: Гном- Пресс, 2004, - 96 с. 17.

13. Коноваленко, В. В., Коноваленко, С. В.Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН ( 3 период) [Текст]

/В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко -М: Гном- Пресс, 2003. - 80с.

14. Коноваленко, В. В., Коноваленко, С. В.Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР (1-й период)         [Текст] /В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко-М:ООО Издательство ГНОМ и Д,

2000.-72 с.

      15.Корнев, А. Н. Раннее выявление дислексии у детей [Текст] Методические рекомендации – М.; 1982. – 14с.

      16. Корнев, А. Н. Нарушение чтения и письма у детей: [Текст] Учебно методическое пособие – СПб.; ИД МиМ, 1997. – 286с.

17. Коррекция нарушений речи у дошкольников [Текст]: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения. /Под ред. Л. С. Сековец.-М.: АРКТИ,  2005. - 248 с.
18. Коррекция нарушений речи у дошкольников [Текст]: Часть 2. Организационные вопросы программно-методического обеспечения. /Под ред. Л. С. Сековец.-М.: АРКТИ,  2006. - 368 с.
19. Кузнецова, Е.В., Тихонова, И.А.Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи. [Текст]        / Е. В. Кузнецова, И. А. Тихонова. - М: ТЦ Сфера, 2000. - 112 с.
20. Лопухина, И.Г.Логопедия. 550 упражнений для развития речи [Текст] / И. Г. Лопухина  -М: Аквариум, 2004. - 384 с.        
21. Лалаева,  Р. И.  Логопедическая работа в коррекционных классах[Текст]/ Лалаева, Р.  И. – М.: Владос, 2002. -  224с.
22. Лалаева, Р. И. Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия [Текст]/ под. ред. В. С. Волковой-М.: Владос, 2003. - 304с.
23. Ляпидевский, С. С. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. [Текст]/С. С. Ляпидевского-М.: Просвещение, 1968. - 248с.
24. Ляпидевский, С. С. Нарушение речи и голоса у детей [Текст]/С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской-М.: Просвещение, 1975. - 144с.
25. Новоторцева, Н. В.  Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки Ш, Ж. [Текст] /Н. В. Новоторцева - Ярославль: Академия развития, 2000. - 64 с. Ил.. Новоторцева, Н.В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки Л, ЛЬ. [Текст] /Н. В. Новоторцева - Ярославль: Академия развития,2001.-72 с. Ил.
26. Норкина, Ю. Б. Домашняя тетрадь  для логопедических занятий с детьми (выпуск 1 звук Л) [Текст]/ Ю. Б. Норкина.- М: Владос, 2004. - 80 с.
27. Норкина, Ю. Б. Домашняя тетрадь  для логопедических занятий с детьми (выпуск  3 звук Р) [Текст] / Ю. Б. Норкина.- М: Владос, 2003. -120 с.
28. Основы логопедической работы с детьми. [Текст]: учеб. пособие для логопедов, воспитателей, студентов пед. училищ /Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. 3-е изд. испр. - М.: АРКТИ, 2005. - 240 с.
29. Садовникова, И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие- М.: Владос, 2003. – 256с. – ISBN 5-87065-036-4/
30. Филичева, Т. Б., Туманова, Т. В.        Дети с ОНР. Воспитание и обучение. [Текст] / Т. Б. Филичева, Т.В. Туманова - М: Гном-Пресс, 1999. -  80 с.
31. Филичева, Т. Б., Туманова, Т. В.         Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. [Текст]/ Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. - М: Гном-Пресс, 2003. - 80 с. ISBN 5-89334-094-9.
32. Филичева, Т. Б. Чевелева, Н. А. Чиркина, Г. В. Основы логопедии. [Текст]/ Филичева, Т. В.   Чевелева, Н. А. Чиркина, Г. В.  – М: Просвещение,2002. - 221с.
33. Хватцев, М. Е.  Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста:

          Учебное пособие [Текст]/ Хватцев, М. Е. - М.: Просвещение, 1961. – 193с.

      34. Логопедия: методические традиции и новаторство [Текст]/Под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. – М. : НПО «МОДЭК», 2003. – 336с.

     ПРИЛОЖЕНИЕ