Статья "Особенности самооценки подростка"
статья

Особенности самооценки подростка

С.В. Попова, педагог-психолог

г. Железногорск

ВВЕДЕНИЕ

Подростковый возраст - это самый трудный и самый сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности.

В формировании самооценки подростков значительную роль играет семья, стиль семейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками, эмоциональным отношением к ребенку. Особенности восприятия родителей ребенком и способы поведения с ними обуславливают усвоение подростками основных правил и норм поведения, вырабатывают их позицию по отношению к миру и самому себе.

Личностные особенности подросткового возраста изучали многие зарубежные и русские психологи.Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, Э. Шпронгер, Л.С. Выготский, Л.И. Божович и др.

К сожалению, необходимо отметить, что сегодня одной из наиболее часто встречающихся проблем, с которыми сталкиваются психологи, является проблема нарушения внутрисемейных взаимоотношений. Неблагоприятный тип воспитания и обращение с ребенком имеют серьезные, порой даже драматические последствия для психического развития подростка, формирования его характера и самооценки

Семья как специфичная закрытая система воспитания, воздействует на человека на протяжении, всей его жизни: то, что в детские годы приобретается в семье, будет перенесено в дальнейшие периоды жизни, а усвоенная модель семейного воспитания будет переноситься из поколения в поколение.

С точки зрения авторов классических направлений психотерапии (Э. Фромма, К. Хорни, Э. Эриксона, А. Адлера, К. Юнга и др.), основополагающим фактором, влияющим на развитие личности человека, являются особенности его взаимоотношений в детстве со своими родителями. Так, Э. Фромм, исследуя проблему становления личности в современном обществе, отмечал, что характер ребенка является слепком с характера родителей и развивается в ответ на их характер [18,. с.144].

К. Хорни полагала, что травмирующие переживания в семье способствуют формированию у ребенка особого склада характера, который она называет базальной тревожностью (неразрывно связанной с базальной враждебностью). В данном случае у ребенка развивается чувство собственной незначительности, беспомощности, покинутости, подверженности опасности, нахождения в мире, открытом обидам, обману, нападкам, оскорблениям, предательству, зависти. Как считает автор, чем больше ребенок скрывает недовольство своей семьей, например, путем подчинения установкам родителей, тем в большей степени он проецирует свою тревожность на внешний мир, приобретая таким образом убеждение в том, что мир в целом опасен и страшен. Ребенок лишается уверенности в своей нужности, ценности для других, становится ранимым и обидчивым, неспособным к самозащите. Острые реакции на частые провоцирующие ситуации кристаллизуются постепенно в данный склад характера [10, c.54].

Э. Эриксон установил зависимость личностных особенностей ребенка от его отношений с родителями на различных стадиях развития.Э. Эриксон отмечал, что в подростковом возрасте формируется идентификация личности или спутанность ролей, когда перед ребенком встает задача осмыслить его различные социальные роли (сына или дочери, ученика, друга и т.д.) Выработанные на предыдущих стадиях положительные качества значительно повышают шансы на успешную психосоциальную идентификацию. У недоверчивого, стыдливого и неуверенного подростка с повышенным чувством вины и собственной неполноценности возникают трудности с идентификацией [11, c.214].

А. Адлер видел причины невроза в особенностях детского развития. Понимая невроз как нарушенный стиль жизни, Адлер считал одной из основных причин его формирования неправильное воспитание ребенка. Он указывает на две крайности в воспитании: вседозволенность и отвергание ребенка, лишение его необходимой поддержки, в результате чего у ребенка формируется нереалистичное представление о своем “Я”, чувство неполноценности и стремление к его компенсации [1, c.56].

К. Юнг в своей работе указывает на решающую роль семьи и родителей в формировании личности ребенка. Как считает Юнг, “нервные и психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны, можно сказать, исключительно на нарушениях психической сферы родителей" [6, c.67]. По мнению Юнга, на развитие у ребенка нервной патологии сильное влияние оказывают психическое состояние, проблемы и образ жизни его родителей, а также атмосфера в семье и методы воспитания. Родители почти всегда являются “либо прямыми инициаторами невроза у ребенка, или по крайней мере его важнейшими компонентами” [12, c.17].

Особенности самооценки подростка

Самооценка - это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих её факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк - от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничижения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности способности.

Самооценка имеет ряд измерений: она может быть правильной или ложной, относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Отличительной чертой зрелой самооценки является дифференцированная самооценка: человек четко осознаёт и выделяет те сферы жизни, те области деятельности, в которых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны.

На начальных этапах развития ребенок оценивает преимущественно свои физические качества и возможности ("Я большой", "Я сильный"), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, моральные качества. Самооценка начинает выступать в качестве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспитании [2, c.16].

В подростковом возрасте самооценка поднимается на качественно новую ступень, обогащается новым содержанием, приобретает новые функции. Самое важное: именно в этом возрасте ребенок начинает осознавать себя как личность, обладающую определенными психическими качествами, включенными в определенную систему социальных отношений. Знания подростка о себе приобретают обобщенный характер. Познавая себя в постоянном сравнении с другими людьми, он начинает активно выделять и усваивать нормы и эталоны взаимоотношений; в сферу осознаваемого включаются все виды его деятельности и взаимоотношений с окружающими. Самосознание становится своеобразным "ядром" личности, оно концентрирует в себе, как в фокусе, основные изменения в развитии личности.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройки, возникают и формируются психологические новообразования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста, а следовательно, и специфику работы с ними.

В подростковом возрасте происходят большие изменения в организме ребенка, идет его бурная перестройка. Много изменений происходит и в обстоятельствах жизни подростка. Изучение основ наук, к которому вплотную приступают школьники в этом возрасте, предъявляет новые, более высокие требования к их мышлению, памяти и другим психическим процессам. Новые учебные предметы, возросший объем учебного материала требуют совершенствования приемов и способов усвоения знаний, большей самостоятельности. Более серьезной и содержательной становится общественная работа подростков: они уже основные инициаторы и участники общественной жизни школы. Меняется положение подростка в доме. В чем-то его уже начинают признавать взрослым, у него появляется больше прав и обязанностей, ему больше доверяют, но больше и спрашивают [11, c.59].

Рост реальной самостоятельности подростка ведет к тому, что у него появляется новый взгляд на себя, желание разобраться в себе, всесторонне себя оценить. Все эти изменения и есть тот источник, тот основной фактор, который стимулирует развитие самосознания.

Подростковый возраст и "по науке", и "по жизни" считается "трудным", "критическим", "возрастом противоречий". В эту пору быстро, иногда за несколько месяцев происходят такие изменения и в облике и в поведении ребенка, что он становится неузнаваемым, а его поступки кажутся непонятными, необъяснимыми.

Связано появление новых форм поведения подростка с особенностями его возрастного развития, с конкретными условиями и обстоятельствами его жизни. А также подростки становятся трудными из-за того, что "изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за изменениями его личности". Опыт показывает: если взрослые учитывают эти перемены, никаких особых конфликтов между ними и подростком не возникает.

Многое в поведении подростка объясняется спецификой смены в этом возрасте типов ведущей деятельности. В подростковую пору на первый план выходит общение. Учению приходится "потесниться". Однако при нормальном, благополучном развитии подростка оно не понесет существенного урона; при сформированной учебной деятельности мотивация учения не снижается, общение не вступает с ней в конфликтные отношения. Нет, следовательно, причин и для конфликтов между подростком и взрослыми по поводу школьных дел.

Если же учебная деятельность - по тем или иным причинам - в младшем школьном возрасте не сформировалась, если ребенок не научился учиться: у него не сложилась познавательная мотивация, он не овладел формами самоконтроля, не научился выделять учебные задачи, объективно оценивать себя, - происходит как бы столкновение, "наложение" разнонаправленных требований и тенденций.

По мнению А.Е. Личко характерной чертой поведения подростков является реакция эмансипации, т.е. выраженное стремление освободится из под опёки и контроля со стороны родителей и взрослых. Подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколько стать равным им, что конечно, трудно при сохраняющейся экономической и социальной зависимости [5, c.124].

Привлекательность почувствовать себя взрослым объясняется тем что взрослые в глазах подростка обладают максимумом самостоятельности, а потому и поступают так как хотят. Следовательно, взрослым в глазах подростка, означает делать то, что разрешается взрослым, но запрещается детям.

Наряду с реакцией эмансипации А.Е. Личко выделяет в качестве специфически подростковой реакцию группирования со сверстниками, которая представляет собой оборотную сторону первой. Эта реакция, при всей своей кажущейся для взрослых бессмыслицей, по видимому, отвечает каким-то эмоциональным потребностям подростка. При этом самооценка подростков очень сильно зависит от мнения группы.

Взаимоотношения подростка с окружающими - сверстниками и взрослыми - расширяются и усложняются. Коллектив сверстников, друзья, товарищи играют теперь в его жизни очень важную роль. Подросток становится очень чутким к мнению сверстников о себе, к изменениям в их отношениях, много думает об этом. Ему хочется завоевать авторитет и уважение товарищей, добиться их признания. Но если учебные занятия не дают для этого оснований, а напротив, обнаруживают слабости подростка, возникает своеобразный "внутренний отход" от школы. Задача, которая стоит в этом случае перед взрослым, - максимально развитая и в то же время очень тактичная помощь подростку в учебе, в овладении навыками самостоятельной работы.

Важным способом обеспечения устойчивости самооценки является поиск подростком одобрение себя и своего поведения со стороны окружающих людей. Не случайно так часто можно встретится с совершенно противоположенным поведением одного и того же подростка в разных компаниях (группах) - в одной он делает одно и получает за это признание и одобрение группы, в другой - прямо противоположенное в обмен на всё тоже признание и одобрение.

Пытаясь получить одобрение сверстников из референтной, т.е. значимой для них группы, они вынуждены действовать не столько по своему собственному разумению, сколько подчиняясь требованиям группы. При малейшем сопротивление им в лучшем случае грозит исключение из состава группы, а значит и потеря значимых для подростка связей со сверстниками. Цель такого поведения состоит в основном в уточнении и закреплении границ своего “я”, от множества “я” окружающих людей [12, c.18].

У одного появляется излишняя ранимость, неуверенность в себе. У другого, наоборот, самоуверенность, зазнайство, третий начинает приспосабливаться к требованиям окружающих.

Вот тут и нужна подростку помощь взрослого. Именно взрослый может показать подростку и пути самосовершенствования, и средства их реализации. Только делать это надо обязательно тактично, потому что подросток и ждет помощи от взрослого, и очень боится "обнародовать" это. Его противоречивость очень хорошо выразил знаменитый педагог В.А. Сухомлинский. Он как бы подслушал внутренний монолог подростка. "Не опекайте меня, не ходите за мной, не связывайте каждый мой шаг, не свивайте меня пеленками присмотра и недоверия, не напоминайте и словом о моей колыбели. Я самостоятельный человек. Я не хочу, чтобы меня вели за руку. Передо мной высокая гора. Это цель моей жизни. Я вижу, думаю о ней, хочу достичь ее, но взойти на эту вершину хочу самостоятельно. Я уже поднимаюсь, делаю первые шаги; и чем выше ступает моя нога, тем более широкий горизонт открывается мне, тем больше вижу я людей, тем больше познаю их, тем больше людей видят меня. От величия и безграничности того, что мне открывается, делается страшно. Мне необходима поддержка старшего друга. Я достигну своей вершины, если буду опираться на плечо сильного и мудрого человека. Но мне стыдно и боязно сказать об этом. Мне хочется, чтобы все считали, что я самостоятельно, своими силами доберусь до вершины". Вот что сказал бы подросток, если бы он умел сказать о том, что его волнует, и если бы - самое главное - он захотел откровенно обо всем сказать.

Самооценка подростка, как уже отмечалось, формируется в процессе его равнения на те моральные ценности и требования, которые приняты в кругу сверстников. В тех случаях, когда подростки меняют круг своего общения, может неожиданно меняться и самооценка подростка. Такая неустойчивость связана с тем, что еще не сложились, "не укрепились" те внутренние ее основы, критерии, на которые опирается подросток, оценивая себя и других. Задача взрослого - своевременно увидеть эти трудности роста, помочь подростку [2, c.16].

Взрослый друг крайне необходим подростку. Семья, отношения ее членов друг к другу создают ту атмосферу, которая в важнейшей степени определяет характер отношений подростка со взрослыми, его доверие к ним.

Если в семье преобладают отношения взаимного уважения и доверия, родители имеют возможность более прямо влиять и на отношения подростка со сверстниками. Зная круг общения своего ребенка, понимая его, родители смогут направлять эти отношения. Важно научить его разбираться в людях, в мотивах их действий, видеть причины и следствия своих собственных поступков, научить оценивать свои поступки как бы со стороны, встав на точку зрения другого человека.

Родителям необходимо помнить, что друзья подростка - это не только сверстники, но и взрослые. У них разные функции и роли, но и те, и другие необходимы подростку. В мире своих друзей он находит образцы для подражания, в реальной практике общения проверяет истинную ценность морально-этических требований, приобретает социальный опыт общения. В отношениях со взрослыми он усваивает образцы "взрослого поведения", постигает внутренний мир взрослого человека. Тот путь, по которому пойдет формирование личности подростка, только на первый взгляд может показаться обусловленным случайными обстоятельствами. У истоков этой "случайности" всегда стоит взрослый, отношения с ним.

Таким образом, самооценка подростка формируется в процессе его равнения на те моральные ценности и требования, которые приняты в кругу сверстников. Устойчивость самооценки достигается поиском одобрения себя и своего поведения со стороны окружающих людей.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 2000. - С.8-25,132-173.
2. Белинская Е.П. Я - концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений / Вестник МГУ, серия №14, №4, 2007. С.15-18.
3. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Уч. Пос. /М.: Изд-во Эксмо-Пресс, 2004 - 576с.
4. Вайзер ГЛ. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека // Психол. журн. 1998. № 5. С.3-14.
5. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.Л., 2004-354с.
6. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ., - СПб.: Питер Ком, 2003. - 688с.
7. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности.М., 2004-436с.
8. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. М., 2000-456с.
9. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. - Самара, 2001. С.641-648.
10. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2005. - 368с.
11. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004-360с.
12. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопр. психологии. 2004. № 2. С.17-19.
13. Романов К.М. Практикум по общей психологии. - М., 2004-546с.
14. Румянцева Т.Г. Проблема неблагополучной семьи. // Вопр. психологии. 2002. № 5-6.С. 20-25.
15. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб "Речь" - 2002-448с.
16. Семенюк Л.М. Особенности личности детей подросткового возраста // Метод. рекомендации. М., 2003-243с.
17. Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: Материалы УШ-Х симпозиумов ПИ РАО: в 3 т. / Под ред. А.А. Бодалева, В.Э. Чудновского и др.М., 2004. - 250с.
18. Фромм А. Азбука для родителей. М., 2003-365с.
19. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. М., 2004. - 351 с.
20. Фурманов И.А. Семейное воспитание и детская агрессивность: аффективно-динамический подход // Психология. 2005, № 5. С.21-24.

Подростки— особая социально-психологическая и демографическая группа, со своими нормами, установками, специфическими формами поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру.[11; с.270]

Основная особенность подросткового периода — резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития.

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка к взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.[31; с. 106]

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток, имеют существенное значение.

Отрочество — время бурного и плодотворного развития познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления). Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии — способности делать предметом своей мысли саму мысль, — дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.[11; с. 302]

При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности.[23; с.140]

Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.

В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся, в данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.[38; с.213]

Центральное личностное новообразование этого периода — становление нового уровня самосознания, «Я-концепции». Этот новый уровень характеризуется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется прежде всего повышением значимости «Я-концепции», системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими.[28; с.124]

Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими — взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд — «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о «Я-идеальном». Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой «Я-концепции» школьника.[28; с.129]

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста — в самоутверждении и общении со сверстниками — одновременно определяет их и влияет на их развитие. [24; с.309]

Согласно концепции В. С. Мухиной, под самосознанием понимается психологическая структура, представляющая собой такое единство, которое находит свое выражение в каждом из следующих звеньев: имя человека и его физическая сущность, притязание на социальное признание, психологическое время личности (ее прошлое, настоящее, будущее), социальное пространство личности (ее права и обязанности), половая идентификация. В. С. Мухиной показано, что наиболее существенным искажением в развитии самосознания является депривация одного или нескольких структурных звеньев самосознания, поскольку может приводить к появлению агрессивности, тревожности, трудностей в общении, а иногда и к суицидальным попыткам. [18; с.112]

Важной потребностью в подростковом возрасте является притязание на признание. Для подростков становится важным признание их внешности и факта взросления. Самоуважение в этот период нередко снижается.

У подростков наблюдается, с одной стороны, стремление к правам и порой излишне эмоциональное отстаивание их, с другой - страх их использования. В целом этот возраст характеризуется ориентацией на будущее: стремлением скорее вырасти, ожиданием в будущем определенных радостей и свобод.

Отделение подростка от семьи - важнейшая предпосылка достижения им впоследствии зрелости, самостоятельности, возможности принять ответственность за свою жизнь на самого себя. Само название «отделение от семьи» не очень точное, поскольку итогом является не разрыв подростка с семьей, а установление новых партнерских взаимоотношений, в которых семья и подросток способствуют развитию друг друга. [29; с.190]

Противоречие подросткового возраста заключается часто в том, что ребенок стремится получить статус взрослых и взрослые возможности, но не спешит возложить на себя ответственность взрослых, избегает ее. Подросток часто отказывается принимать оценки и жизненный опыт родителей, даже если понимает их правоту. Ему хочется получить свой собственный уникальный и неповторимый опыт, сделать свои ошибки и учиться именно на них. Такое поведение часто провоцирует возникновение конфликтов.

Таким образом, с началом подросткового возраста изменяется объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, перестраивается его собственная внутренняя позиция. В этой связи у подростков возникает противоречие между традиционными формами учебной деятельности и ростом новых потребностей и ценностей, между осознанием этих потребностей и ограниченностью средств их удовлетворения. В мотивационной основе межличностных отношений на первый план постепенно выдвигаются нравственные мотивы, принятие которых выступает в своеобразный форме кодекса партнерства и товарищества (бескорыстная помощь, общность, совместные переживания, внимание к другому и т.п.).

Главным критерием оценки себя и других у подростков становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. Содержание и характер представлений о себе у них зависят от меры включенности в разные виды деятельности и общение со взрослыми и сверстниками. Ценностные ориентации начинают складываться в сложную систему, все более определяющую становление субъектной позиции подростка. Общение со значимыми для подростка людьми является источником возникновения у него различных переживаний. Частые нарушения общения в семье, с учителями и сверстниками приводят к возникновению у подростков негативных переживаний и к снижению самооценки.

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический. Л.С.Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. «Мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное.» Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.[11; с.371]

Ст.Холл (1904) впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность – в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему, увлечение наблюдениями – в бесконечные рассуждения. Содержание подросткового периода Ст.Холл (1904) описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».[23; с.236]

Сложности, сопутствующие психическому развитию в подростковом возрасте, во многом связаны с тем, что существенные психологические изменения (становление самосознания, понимание личностной цельности и уникальности, формирование абстрактного мышления) не сопровождаются внешними трансформациями в статусе, материальном или социальном положении детей, а потому не всегда своевременно осознаются взрослыми. Особенности поведения подростков, их стремление к созданию собственной «культуры» (одежды, жаргона и т.д.), к более тесным контактам со сверстниками, а не со взрослыми, объясняются именно их маргинальным положением – уже не дети, но еще и не взрослые.

Подростковый возраст отличается особой сензитивностью к воздействиям внешней среды. Высокая эмоциональная возбудимость усиливает сензитивность подростков к негативным реакциям взрослых, к собственной неуспешности, внешней непривлекательности, часто вымышленной, а частично связанной с быстрым ростом и созреванием. Это делает их самооценку особенно неустойчивой, ситуативной, повышает вероятность отклонений в поведении, общении.

Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, М. Мид на примере различных культур показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, динамика подросткового кризиса зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Психологи пришли к выводу о зависимости существенных особенностей подростков от социальных условий. Наиболее конфликтны подростки в тех обществах, где поведение поляризуется: одно – для ребенка, другое – для взрослого. В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится напрямую как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому, по мнению Т.В.Драгуновой, подросток оказывается не подготовленным к будущему при достижении «формальной» зрелости. [31; с.215]

Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста – возникновение представления о себе как «не о ребенке» - «чувство взрослости». Подросток стремится быть и считаться взрослым, отвергает свою принадлежность к детям, но у него нет еще ощущения подлинной, полноценной взрослости, есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими.

Тот факт, что особенно интенсивно социализация происходит именно в подростковом возрасте, доказывает огромное значение для подростков ведущая деятельность этого возрастного периода - общение. Общаясь, они апробируют различные типы поведения, выбирая оптимальные для себя, которые позволяют комфортно существовать в их сообществе и социуме.

Деятельность - общение чрезвычайно важна для формирования личности. В общении формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста – социальное знание, перенесенное внутрь. По Л.С.Выготскому это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание – это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.[28; с.148]

Таким образом, теоретический анализ возрастных особенностей подросткового периода позволяет сделать вывод о том, что наиболее эффективно формирование навыков безопасного типа поведения в условиях социальных конфликтов в этот возрастной период, в силу сензитивности данного возраста. Системе образования необходимо активно использовать период подростничества для дальнейшей успешной   социализации молодого поколения.

Задачей взрослого поколения является подготовка детей к полноценной самостоятельной жизни в обществе, имение реализовывать природный потенциал и стремиться к самосовершенствованию.

Библиографический список

Андреева Г.М. Социальная психология сегодня. Поиски и размышления - НОУ ВПО МПСИ, 2009. – 160с.Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995. – 184с.

Анцупов А. Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Новые способы и приемы профилактики и разрешения конфликтов; учебник для вузов. – ЭКСМО, 2009 -  512 с.

Асочаков Ю.В., Бороноев А.О. и др.Социология. – М.: Проспект, 2011. - 352с.

Афонькова В.М. / Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Дис. канд. пед. наук. М. , 1975. -201 с.

Башкин М.В. Конфликтная компетентность личности. Ярославль – 2009. – 242с.

Битянова М.Р. Социальная психология. – Питер, 2010. – 368с.

Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. - Ростов н/Д, 2000.

Вайнер Э.Н., Драганова О.А. Коррекционно-развивающая работа в образовательных учреждениях. //Основы безопасности жизнедеятельности № 8, 2011. с-32-38.

Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. Тайны эффективного взаимодействия. Полный курс. – Спб: прайм- ЕВРОЗНАК, 2007. – 412 с.

Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология: Учебник для вузов / Под ред. проф. В.И. Добренькова. - М.: Гардарика, 1998. - 244 с.

Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. т. 4. - М., Педагогика, 1984. 432 с.

Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Харвест, 2005. – 976 с.

Горелов И.Д. Путь к успеху. //Основы безопасности жизнедеятельности. №8. с. 9-11.

Губанов В.М. Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них: учеб. пособие / В.М. Губанов Л.А. Михайлов, В.П. Соломин. - М.: Дрофа, 2007. – 285с.

Данилюк А.Я. и др. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.// Основы безопасности жизнедеятельности. №4. 2011., с.15-25.

Дмитриев А.В., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев С.В. Введение в общую теорию конфликтов (Юридическая конфликтология, ч. 1). - М., 2000. - 212 с.

Егидес А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения. // Психологический журнал, 2010, № 5, с. 52 - 62.

Коломинский Я.Л. и др. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция  – СПб.: Питер, 2008. – 480с.

Михальцова Л.Ф. Формирование ценностных ориентаций учащихся.//Основы безопасности жизнедеятельности №8, 2011. с.3-8.

Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг. – СПб.: Издат. «Речь», 2007. – 224с.

Моргунов Е.Б. Организационное поведение//Конфликт: предотвращение и управление. – М.,2009.

Московский педагогический университит. Социальные технологии урегулирования конфликтов (в подростковой среде) - М.:
ПРОМЕТЕЙ, 2000.

Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. -- М., Российское педагогическое агентство. 2006.- 374 с.

Овчарова Р.В. Практическая психрология образования: учебное пособие для студ.псих.фак-тов университетов/Р.В.Овчарова. – М.: Академия, 2003. – 448с.

Паля Д.Н., Савин А.П. Совместная учебно-воспитательная деятельность органов ГИБДД МВД РФ и образовательных учреждений по формированию навыков безопасного поведения в дорожном движении. Краснояр.гос.пед.ун-т им В.П. Астафьева, 2007. – 132с.  

Пажес Ж. -П. Конфликты и  общественное мнение // Социс. 1991. № 7. С.  107).  

Практическая психология образования; Учебное пособие 6-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2006. — 592 с

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб: Питер, 2000.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2009.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина  М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное -- Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

СмелзерДж.  Социология  //Социс. 1990. № 12. С. 129—130.

Тюлина С. http://Электронный курс образовательного портала "Мой университет".2010.

Уайменн Д.М., Джайлс Г. Коммуникация в межличностных отношениях // Перспективы социальной психологии. М.: ЭКСМО, 2001. С. 368.

Феоктистов Г.Г. Проблемы образовательной системы: коммуникативный аспект. Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.224-234.

Фролов С.С. Социология организаций: Учебник. - М.: Гардарики, 2010. - 384 с.

Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. — Красноярск: РИЦ Красноярского госуниверситета, 1996.- 157 с.

ХухлаеваО. В.Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр Академия, 2001. - 208 с.

Цыбульская М.В. Яхонтова E.C. Конфликтология. -  М.: Инфра-М, 2009.

Экзерцева Е.В., Феоктистова О.Г., Феоктистова Т. Г. Безопасность жизнедеятельности: Медико-биологические основы: Учебное пособие. Феникс, 2006. – 320с.