"Дифференциация и индивидуализация в работе с умственно отсталыми учащимися"
статья

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Берёзовская основная общеобразовательная школа-интернат психолого-педагогической поддержки имени Новикова Владимира Ивановича»

Кемеровского муниципального округа Кемеровской области-Кузбасса

 «Дифференциация и индивидуализация в работе с умственно отсталыми учащимися»

Выполнила: Зименкова Марина Алексеевна,

                                             учитель русского языка и литературы,

                                           высшая квалификационная категория

2020

Содержание

1. Введение …………………………………………………….. 3- 5
2. Основная часть ………………………………………………5-28

1.   Познавательная сфера умственно отсталых детей …………..5-15
2.  Дифференциация и индивидуализация обучения …………..15-18
3. Реализация индивидуального и дифференцированного

подходов в работе с умственно отсталыми учащимися

на уроках русского языка и литературы…………………………18-24

4. Специальные требования к проведению уроков

в коррекционной школе……………………………………………24-26

5. Задачи, стоящие перед учителем коррекционной школы……26-28

3. Вывод ………………………………………………………….28-29
4. Список использованной литературы …………………………30

I. Введение

Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации обучения. В последнее время тенденция к реализации личностно–ориентированного образования, всестороннего учета способностей,  наклонностей и интересов ребенка, иначе говоря, современная педагогика все больше обращается к индивидуальным особенностям каждого ученика.

Актуальность нашей работы вытекает из необходимости применения в  современной школе индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ученику.

Цель работы – выявление влияния процессов дифференциации и индивидуализации на динамику развития учащихся с умственной отсталостью.

Задачи:

1) рассмотреть некоторые особенности  развития умственно отсталых детей;

2) выявить, как происходит дифференциация процесса обучения школьников с умственной отсталостью;

3) выявить, насколько важна индивидуализация работы с умственно отсталыми детьми;

4) на примерах показать положительную динамику в развитии учащихся с умственными отклонениями при использовании дифференциации и индивидуализации обучения.

Востребованность темы нашей работы не вызывает сомнений, так как требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга. Дифференцированный подход в обучении - это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента. Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно - управленческих мероприятий.   Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с умственной отсталостью. Как отмечает Воронкова В.В., индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. В специальной (коррекционной) школе учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально - волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях - индивидуальной дополнительной работы. Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

II.Основная часть.

1. Познавательная сфера умственно отсталых детей

Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы.

Нарушение психического развития умственно отсталых детей проявляется в первую  очередь в интеллектуальном дефекте. Недоразвитие познавательной  сферы при умственной отсталости проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Рассмотрим особенности течения различных познавательных процессов умственно отсталых детей, таких как мышление,  восприятие, память, воображение, внимание.

Мышление умственно отсталых  детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранно наглядно-действенное мышление. У умственно отсалых детей затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. Мотивация мышления снижена. При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий. Слаба регулирующая роль мышления в поведении.

Для мышления умственно отсталых детей характерно:

1. нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения и абстрагирования);
2. сниженная активность мыслительных процессов;
3. наиболее сохранный вид мышления – наглядно-действенный;
4. неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;
5. некритичность мышленя;
6. слабая регулирующая роль мышления;
7. низкая мотивация мыслительной деятельности.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в

Форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, общение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых детей нарушены и имеют своеобразные черты.

        Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых детей в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах или явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. При сравнении более  успешно выделяют признаки различия, чем сходства.

        В наибольшей степени страдает такая мыслительная операця, как обобщение. У умственно отсталых детей оно также основано на выделении несущественных, второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным – наглядно-действенное.

        В школьном возрасте у таких учащихся преобладающим является наглядно-образный вид мышления, но для него характерны недостатки при оперировании образами. У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок.

        При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования. Умственно отсталые дети обычно начинают работу, не дослушав инструкуии, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивация мышления у них снижена: привлекают легкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий. Возможно совершенствование умственно отсталых детей при грамотногм постоении процесса обучения с опорой на его сохранные стороны.

Основным нендостатком восприятрия умственно отсталых детей является нарешение обобщенности. Отмечается также замедленный темп, узость объема, нарушение избирательности, малая дифференцированность. Для представлений умственно отсталых детей характерны недифференцированность, фрагментарность, поверхностный характер, недостаточная обобщенность и уподобяемость.

Памяти умственно отсталых свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов. Запоминание материала характеризуется низким объемом и точностью, а также замедленностью; сохранение – непрочностью; воспроизведение -  низким объемом, искажением материала, привнесениями.  Наиболее нарушенной является смыслоая память. Умственно отсталые лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднеее всего  осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Позднее, чем в норме, у умственно отсталых детей формируется произвольное запоминание. Значительные трудности представляет и припоминание материала. Опосредованная смысловая память развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость.

Основные процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение) у умственно отсталых детей имеют свои специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

Продуктивность процессов памяти снижена, при этом они характеризуются:

1. запоминание – недостаточной полнотой и точностью, замедленностью;
2. сохранение – неосмысленностью и непрочностью;
3. воспроизведение – низким объемом, искажениями материала, привнесениями.

Произвольное запоминание формируется позже, чем у сверстников. При этом если у нормально развивающихся школьников замечено значительное преимущество произвольного запоминания над непроизвольным, то у умственно отсталых детей нет существенных различий между продуктивностью этих двух видов запоминания.

Лучше всего такие дети запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Причем наиболее полно, точно и прочно запоминаются реальные объекты, менее успешно – их изображения, ещё с более низким результатом слова, их обозначающие. Опосредованная смысловая память у умственно отсталых развита слабо. Наибольшие трудности возникают при запоминании и воспроизведении текстовой информации. При этом они могут запомнить определенный, довольно ограниченный объем материала. При запоминании и осмыслении материала не могут пользоваться логическими приемами. Над логической памятью преобладает механическая.

Слабость памяти умственно отсталых детей проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. В этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – сложный процесс, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Недоразвитие этих характеристик у умственно отсталых детей отрицательно влияет на воспроизведение материала. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. При работе с умственно отсталыми детьми  была выявлена такая их особенность, как привнесение в воспроизводимый материал. Осознавая, что того, что они воспроизвели, недостаточно, они добавляют свои объекты.

Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Воспроизводимые умственно отсталыми детьми тексты сжаты, непоследовательны, фрагментарны, содержат неточности, пропуски, замены, привнесения. Следует также отметить  недостаточный объем воспроизводимого материала. При организации процесса обучения умственно отсталых детей большое значение имеет повторение материала. Исследования памяти детей с умственной отсталостью показали, что им требуется значительно большее количество повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Но даже при повторении материала они часто совершают одни и те же ошибки. Необходимо указать и на такую особенность памяти этих детей, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости.

Внимание умственно отсталого ребенка страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости. Для внимания таких детей характерны трудности распределения, замедленность переключения. Даже если дети привлечены к объекту, их внимание быстро истощается и характеризуется отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание. Воображение у детей с умственной отсталостью отличается неточностью, фрагментарностью. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, котрое выражается в том, что они меньше, чем их сверстники, испытывают потребность в новых знаниях. Степень интеллектуального дефекта имеет значительные вариации у детей с различными видами умственной отсталости. Наряду недостатка развития познавательной сферы у детей с легкой умственной отсталостью имеются потенциальные возможностисовершенствование интеллектуальных способностей. При коррекционном обучении у умственно отсталых детей развиваются такие сложные сферы психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание, сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения и обобщения.

Вследствие недоразвития всей познавательной сферы внимание умственно отсталых  детей также нарушено.  У них в большей степени, чем у нормально развивающихся сверстников, выражены недостатки внимания:

1. малая устойчивость;
2. трудности привлечения и распределения внимания;
3. замедленностью переключения.

Важная особенность внимания при умственной отсталости заключается в невозможности его активной длительной концентрации. Такие дети быстро и легко отвлекаются и не в состоянии в течение длительного времени концентрировать свое внимание на каком-либо объекте. Ребёнок с любой из форм умственной отсталости никогда не достигнет той высокой степени концентрации, как у сверстника без нарушений интеллекта. Через некоторое время после включения в работу его внимание ослабевает или исчезает полностью.

Иногда поведение некоторых умственно отсталых детей при выполнении какого-либо задания производит впечатление, что их внимание сконцентрировано. Они внешне сосредоточены, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, но производительность их деятельности остается крайне низкой. Наиболее нарушенным у умственно отсталых детей считается произвольное целенаправленное внимание. Это связано с тем, что такие дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она способная некоторое время поддержать внимание детей. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Внимание умственно отсталых страдает также от трудности привлечения. Но, даже будучи привлеченным к объекту, оно плохо фокусируется, слабо сосредотачивается, как бы скользит по поверхности.

Для умственно отсталых детей характерен более низкий объем внимания, чем это предполагается в норме. Значительно меньшее количество предметов привлекают внимание ребенка с умственной отсталостью. Таким образом, все свойства процесса внимания умственно отсталых нарушены. Преобладающим является непроизвольное внимание.

При разных формах заболевания умственно отсталых детей внимание имеет свои особенности. Так, для детей-олигофренов с преобладанием процессов возбуждения характерны более высокая привлекаемость внимания и его более высокий объем. Однако они слабо концентрируются,  быстро отвлекаются, теряют логический ход мыслей. У учащихся, страдающих олигофренией с преобладанием процессов торможения, отмечается противоположная картина – трудность привлечения внимания в сочетании с длительностью концентрации.

Процесс познания мира начинается ребенком и происходит в течение всей жизни благодаря ощущениям и восприятию. Эти процессы  представляют собой отражение окружающей действительности, информация о которой поступает к нам через органы чувств. У умственно отсталых детей в несколько раз чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, наблюдаются нарушениея органов слуха и зрения. Это часто ведет к появлению недостатков их восприятия.

Однако даже в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие умственно отсталых нарушено и отличается рядом особенностей. К ним относят:

1. нарушение обобщенности;
2. замедленный темп восприятия;
3. узость объема восприяти;
4. малая дифференцированность;
5. пассивность восприятия.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.

Это проявляется  в неумении выделять главное, существенное в объекте. Так, при восприятии текста, сюжетного изображения умственно отсталый ребенок не может выделить основную мысль, установить причинно-следственные связи. Отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал.  Замедленнсть восприятия усугубляется ещё и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают умственные связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Умственно отсталые дети испытывают серьезные затруднения при дифференцировании цвета (особенно оттенков), величины, формы  объекта, они не различают выражения лиц людей, изображенных на картинке.

        Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не  видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки  восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Таким образом, пассивность процесса восприятия является еще одной его характерной особенностью. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Умственно отсталые дети не умеют самостоятельно рассматривать, всматриваться, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что умственно отсталые без стимулирующих вопросов педагога практически не могут выполнить доступное их пониманию задание.

        Также можно отметить, что восприятие при умственной отсталости недостаточно устойчиво, хаотично, с нарушенными целенаправленностью и целостностью. У умственно отсталых детей отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Наблюдается нарушение представлений о себе, ближайшем окружении, о пространстве и времени. Для представлений детей этой категории характерны недифференцированность, фрагментарность, поверхностный характер и уподобление образов. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний – основные средства улучшения качества восприятий и ощущений.

        Развитие речи умственно отсталых детей характеризуется двумя важными особенностями:

1. значительная задержка становления речи;
2. недоразвитие всех ее компонентов.

Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно

отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отутствие или позднее появление лепета. Первые слова произносятся только на третьем, четвертом году жизни.  У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4-5 годам. Задержка становления речи обнаруживается не только в развитии активной речи самого ребенка, но также в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к нему речи окружающих.

        У умственно отсталых страдают все стороны речи: фонематическая, лексическая, грамматическая.

Наиболее нарушена у умственно отсталых семантика речи, т.е. понимание значения тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно-логического мышления.

В силу недоразвития коры головного мозга у умственно отсталого ребенка медленно развивается словарь, для него  характерен ограниченный словарный запас. Значение слов недостаточно  дифференцированы. У него большая часть слов входит в пассивный словарь, и лишь небольшая часть – в активный. Замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации. Речь умственно отсталого ребенка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развернутостью, фрагментарностью.

У умственно отсталых детей нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количесвом аграматизмов, пропусков. В их речи отмечается нарушение синтаксических связей, т.е. отношений между словами предложения с помощью падежей и предлогов. Часто речевая продукция умственно отсалых сводится к использованию заученных речевых  штампов. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения.  

Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено следующим:

1. непонимание необходимости собственных словесных высказываний;
2. слабым побуждением к речи;
3. ограниченностью содержания речи.

Наиболее лоступной является диалогическая речь, так как при формулировании своих высказываний умственно отсалые опираются на речь собеседника. Ребёнок долгое время общается только в вопросно-ответной форме, контексная речь формируется с трудом.  У этой категории детей с отклонениямив развитиии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда дейстивуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят. Речь умственно отсталых детей невыразительная, монотонна, бедна интонациями.

В процессе коррекционного обучения познавательная сфера умственно отсталых учащихся может достигнуть более высокого уровня развития.

Исходя из всего сказанного, делаем вывод: работа с детьми-олигофренами должна быть организована специальным образом: необходимы особый педагогический подход и специальные методы. Важную роль в работе с умственно отсталыми детьми играют дифференциация и индивидуализация обучения.

2. Дифференциация и индивидуализация обучения

Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности  в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

        Говоря о дифференциации обучения делают акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение – результат таких изменений. Понятие «дифференцированный подход» определяется как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся», то предполагают предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования.

        Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении умственно отсталого школьника.

        Углубленное изучение своеобразия психического развития аномальных детей, успехи дифференциальной диагностики, совершенствование теории обучения обусловили появление острой проблемы в дефектологии - вопрос о дифференцированном обучении. Речь идет о дифференциации, как содержания, так и методов обучения в соответствии с индивидуальными познавательными возможностями учащихся  специальных школ 8-го вида.

        Проблема дифференциации обучения учащихся вспомогательных школ решается в одном случае комплектованием классов учащихся однородных групп, а в других случаях проблема решается путем обучения учащихся в рамках одного класса по разным программам и с применением разных методов. Если нет необходимости в дифференцированном подходе, то учитель ограничивается принципом дифференцированного подхода в сочетании с индивидуальным. В системе дифференциации обучения во вспомогательной школе важную роль играет выявление среди учащихся типологических групп, объединенных общностью клинических и психолого-педагогических характеристик. Важную роль играет также определение основных принципов коррекционного воздействия на каждую из таких групп.

        Павлова Н.П. в работе "Педагогическая дифференциация учащихся" делит учащихся специальных школ 8-го вида на 4 типологических группы, отличающихся различной продуктивностью в учебной деятельности. В 1 группу входят дети, которые задания выполняют сами, используя предыдущий опыт; 2-ю группу комплектуют учащимися, которые допускают в заданиях ошибки и нуждаются при работе в помощи; в 3-ю группу входят дети, которые задания усваивают с трудом, ошибки не видят, плохо осознают учебный материал. Дети 4-ой группы обучению поддаются плохо.        Индивидуализация обучения - это такая организация учебного процессами, которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает различия индивидуальных особенностей умственно отсталых детей. Мысль о необходимости учета индивидуальных типологических особенностей умственно отсталых детей появилась вместе с трудами по олигофренопедагогике.

        О глубоком изучении аномальных детей говорил еще Э. Сеген. Таких же взглядов придерживалась и Е. Грачева. До 20-х годов прошлого столетия проблемы индивидуального подхода в сочетании с фронтальной работой не существовало. Она возникла во вспомогательных школах, где применялась фронтальная работа на уроках. Первым рассмотрел возможность сочетания индивидуального подхода и фронтальной деятельности А. Граборов. Он обосновал две характеристики индивидуального подхода:

        Первый -   учащийся не выпадает резко из фронтальной работы и в принципе может усваивать программу, но с применением особых методов и заданий;

        второй -   из-за глубокого дефекта наблюдается резкое выпадение ученика из  фронтальной работы, и усвоение программы идет на ином уровне. Для таких детей составляются индивидуальные планы по отдельным предметам, которые они не усваивают. Такой путь ставит задачу подтягивания слабых детей до более высокого уровня и характерен для учащихся младших классов.

        Трудности индивидуального подхода возникают при сочетании его с фронтальной работой. Порой возможности учащихся специальной школы 8-го вида настолько различны, что почти к каждому нужен особый подход в обучении. Поэтому и возникла мысль о дифференцированном подходе в обучении. Рассмотрим его теперь более подробно.
        Дифференциальный подход - это особенность обучения группы умственно отсталых учащихся с определенной типологией продуктивности обучения. Различают несколько вариантов заданий по изучаемой теме при дифференциальном подходе, отличающихся по:

-степени сложности из-за глубины дефекта;

-объему с учетом уровня работоспособности;

-форме выполнения с учетом разной степени сформированности динамического стереотипа;

-степени желательности и обязательности.

 Вопросы дифференцированного подхода в обучении исследовали Коркунова В.В. /1983г/, Мирский С.Л. /1990г/, Конев А.Н. /1968г/, Шиф Ж.И /1980г/.

Принципы дифференцированного подхода:

-за основу берется изучение учебной деятельности ребенка и ведущих качеств личности;

-осуществляется ориентация на особенности динамики познавательного
процесса умственно отсталого ученика;

- используется опора на сохранные свойства психики аномального ученика;

- применяется решения задач на предупреждение ошибок обучения;

        Рассматривая дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы,  важно предложить использование неспецифических  приемов: доброжелательность, единство действий, доступность знаний  /по Бабанскому Ю.К./ и специфических: повторение, закрепление, учет темпа восприятия, наводящие вопросы, расчленение сложного, учет темпа обдумывания, выделение главного, формирование поэтапных действий, создание оптимального уровня требований, чередование труда и отдыха, переключение видов деятельности.

3.Реализация индивидуального и дифференцированного подходов в работе с умственно отсталыми учащимися на уроках русского языка

В своей работе по обучению старших классов русскому языку я продолжаю осуществлять задачи, решаемые в младших классах, но на более сложном речевом и понятийном материале. Учащиеся должны:

- овладеть навыками правильного, беглого, выразительного чтения доступных их пониманию произведений или отрывков из произведений русских и зарубежных классиков и современных писателей;

- получить достаточно прочные навыки грамотного письма на основе изучения элементарного курса грамматики;

- научиться правильно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме;

- быть социально адаптированными в плане общего развития и сформированности нравственных качеств.

При обучении умственно отсталых учащихся в 7 классе русскому языку применяю дифференцированный подход при повторении, закреплении знаний, обобщении, при предъявлении домашнего задания, проведении контроля за формированием знаний, умений и навыков.

Согласно педагогической дифференциации учащихся вспомогательной школы по возможностям обучения на уроках русского языка учащиеся 7 класса относятся к I, II, III, IV группам.

Учеников I группы, которые наиболее успешно овладевают программным материалом и способны самостоятельно выполнять задания, в классе - 2 человека. Он достаточно легко овладевает звуко-буквенным анализом, навыками письма и чтения, усваивает несложные правила правописания. Он хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, может соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, составить простейший план и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются им безошибочно или с единичными ошибками, которые он сам может найти и исправить.

Учащиеся II группы (4 человека) способны также достаточно успешно обучаться. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материла, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности. На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев.

К III группе относится 2 ученика. Значительная помощь им нужна в начале выполнения задания, после чего они работают более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения. Трудности обучения русскому языку у них проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Учащиеся медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма, могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически, отличаются неумением построить фразу. Трудности понимания проявляются при чтении текстов на уроках чтения, восприятие содержания носит фрагментарный характер.

К IV группе относятся 3 учащихся, они овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для него недостаточно, нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт они не могут. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания, они не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на ошибки и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются.

Учащиеся могут объединяться в малые группы (3-4 человека), в пары.

Дифференциация выражается также в использовании разных вариантов однотипных заданий, применении заданий разной степени сложности, оказании различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания, различных количествах повторений для выполнения одного и того же задания, использование карточек для самостоятельной работы, применении разных видов ключей, опор.

Грамматические упражнения  на уроке даются учащимся дифференцированно, исходя из того, к какой группе они относятся.

Например, на тему «Согласование существительных с глаголами в нужном падеже».

Допишите окончания существительных:
Наблюдали  (за кем?) за природ... .  Заботились (о ком?) о животн... . Полюбили (кого?) щенк... . Понравилось (кому?) учител.. .

        Также I, II группам обучающихся могут предложены задания распределить по видам орфограмм  слова с пропущенными буквами: слова, которые можно проверить, и слова, которые необходимо запомнить. Учащимся III группы предлагается списать текст упражнения, вставив в тексте пропущенные буквы, учащиеся IV группы могут быть нацелены на списывание текста.

Например, на тему «Орфограммы в корне слова» можно предложить следующее задание: выписать слова с пропущенными орфограммами  в два столбика (образец выполнения обязателен):

Музей

Осн…вателем первого ру…кого музея в нашем г…сударстве был Петр Первый. Царь назвал музей кунсткамерой и заботился о его поп…лнении. Он обратился к нас…лению с призывом прин…сить предметы ст…рины, кости допотопных животных и всё необыкновенное. Петр I любил рассказывать посетителям об экспонатах своего музея. После э…скурсии благодарных слушателей ожидало бесплатное уг…щение. Это была плата за любознательность

Домашнее задание с использованием дифференцированного подхода позволяет каждому ученику выполнить задание и стимулирует работу по закреплению знаний.  Доступность домашнего задания укрепляет веру ребёнка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес и способствует овладению навыком столь необходимого для успешного обучения в дальнейшем. Разноуровневое домашнее задание, предполагающее выполнение в виде небольшой письменной, устной работы в полном соответствии с чёткой установкой учителя, независимо от сложности, оценивается самой высокой отметкой. Такое задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других личностных качеств, которые в свою очередь, влияют на формирование познавательных качеств учащихся, в том числе на совершенствование навыков.

Дифференцированный подход необходим при проведении контрольной работы. Учащимся I группы диктуется полностью весь диктант, учащимся II группы - диктуется первая половина диктанта, вторая дается на карточке для списывания с пропущенными буквами, III группе текст дается для списывания, часть текста с пропущенными буквами, учащимся IV группы дается полный текст на карточке для списывания. Грамматические задания также дифференцируются по степени сложности. Если учащиеся I группы могут выполнить самостоятельно 2 задания, то ученикам IV группы дается самое простое задание по теме, оказывается индивидуальная помощь.

Для реализации индивидуального подхода проводится педагогическая диагностика, осуществляются педагогические наблюдения, которые объединяются с данными клинического и психологического обследования каждого ученика класса. На основе всего этого составляются педагогические характеристики учащихся.

Уровень сформированности общеучебных знаний и навыков по русскому языку выявляем по методике Е.Д.Худенко, оцениваем учащихся по пятибалльной системе по определенным параметрам (соответственно программе):

Письмо и развитие речи:

Чтение и развитие речи:

Опираясь на эти данные, намечаем ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатываем для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — индивидуальной дополнительной работы.

Наиболее распространенным средством обучения, которое помогает осуществить индивидуальный подход, является использование карточек. Через них реализуется «и обратная связь, и индивидуализация, и дифференциация, и привитие интереса к предмету, и умение работать самостоятельно». Преимущество карточек состоит в том, что их можно использовать при изучении различных тем. Кроме этого, можно совместить работу по карточкам с работой по учебнику.

Самостоятельная работа, которая, с точки зрения  реализации индивидуального подхода на уроках русского языка, позволяет оказать каждому ученику своевременную помощь методического характера. При этом все ученики вовлечены в работу, как правило, класс не делится на группы, но школьники обязательно выполняют задания по уровням.

Таким образом, использование карточек помогает на уроках русского языка в организации изучения материала и в контроле за осуществлением самого учебного процесса.

Хорошо успевающим ученикам даются дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности.

Т.о. реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения русскому языку помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Индивидуальный и дифференцированный подходы имеют огромное  значение и на уроках чтения.

Техника чтения у учащихся класса может кардинально различаться, поэтому с одной группой ребят нужно целенаправленно читать, отрабатывать навыки чтения, тогда как более сильная группа обучающихся способна сама прочитать текст, причем гораздо быстрее других. Таким ребятам целесообразно предложить ряд заданий, например, это может быть словарная работа. Скажем, после изучения произведений писателей 19 века, можно дать задание найти в тексте устаревшие слова и заменить их современными, рассмотреть иллюстрации к произведениям и описать их, составить пересказ по предложенному плану.

4.Специальные требования к проведению уроков в коррекционной школе.

Чтобы процессы индивидуализации и дифференциации приносили положительную динамику  в развитии знаний, умений и навыков аномальных детей, педагогу необходимо выполнять ряд требований:

1. Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

2. Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

3. Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

4. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

5. Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;

6. Опора на более развитые способности ребенка;

7. Проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.

     Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:

- рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

- выбор цели и средств ее достижения;

- регулирование действий учеников;

- побуждение учащихся к деятельности на уроке;

- развитие интереса к уроку;

- чередование труда и отдыха.

        Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию.                      

          В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам.

В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает усвоение нового, в других - воспроизведение изученного, в третьих - повторение и систематизация усвоенного.

Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность умственно отсталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока умственно отсталого ученика.

Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за неравномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика. У умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

6. Задачи, стоящие перед учителем коррекционной школы:

Помимо образовательных (формировать у учащихся представления о …; выявить (выявлять)…; знакомить, познакомить, продолжать знакомить…; уточнить…; расширить…; обобщить…; систематизировать…; дифференцировать…; учить применять на практике…; учить пользоваться…; тренировать…; проверить….) и воспитательных (воспитывать интерес к учебе, предмету; воспитывать умение работать в парах, в команде; воспитывать самостоятельность; воспитывать нравственные качества) задач, для осуществления деятельности на уроке важную роль играют коррекционно-развивающие задачи:

• корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;
• коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;
• коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;
• коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;
• коррекция и развитие зрительных восприятий…;
• развитие слухового восприятия…;
• коррекция и развитие тактильного восприятия…;
• коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;
• коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;
• коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…;

Формулировка задач на урок зависит от темы урока, подобранных заданий и типа урока.

Показателем успешной работы учителя является выявление  

степени обученности обучающихся.

В.П. Симонов предлагает

1. "Различение" (распознавание), или уровень знакомства. Характеризует низшую степень обученности. Ученик отличает данный объект, процесс, явление и т.п. от их аналогов, только тогда, когда их предъявляют ему в готовом виде, демонстрируя только лишь способность узнавания. Написать, объяснить, решить, применить на практике не может. На вопросы дает односложные ответы, наблюдается попытка "угадать" правильный ответ.

2. "Запоминание". Учащийся может пересказать содержание текста, правила и т.п. без глубокого осознания. Учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто при их определенной последовательности.

3. "Понимание". Учащийся не только воспроизводит формулировку, но может объяснить, привести пример. Сущность вопроса им понята, а не просто формально закреплена в сознании.

4. "Применение" (репродуктивный уровень). Ученик может применить на практике теоретические знания в простейших заданиях. Простейшие умения в процессе их применения переходят в простейшие навыки.

5. "Перенос". Ученик умеет творчески применить полученные теоретические знания на практике, в новой нестандартной ситуации.

III.Вывод

В заключение можно сделать вывод о том, что данная проблема является актуальной для коррекционной школы и имеет свою специфику. Например, нарушению интеллекта всегда сопутствует недоразвитие речи, оказывающее влияние на усвоение знаний, умений и навыков по русскому языку.

Реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Трудности овладения умственно отсталыми учащимися основами русского языка зависят как от сложности его самого, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. Одним из способов преодоления этих трудностей являются дифференцированный и индивидуальный подходы. Для их реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу.

По словам М.Ф. Гнездилова способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в коллективную работу наравне с другими».

Используемая литература:

1. В.С.Мухина. Возрастная психология.-М.: ACADEMA, 2006
2. Т.Г.Никуленко, С.И.Самыгин. Коррекционая педагогика._Ростов-на Дону: «Феникс», 2009
3. Н.Г.Галунчикова, Э.В.Якубовская. Русский язык. 9 класс. – М.: «Просвещение», 2009

https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/659947/

https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2016/10/05/individualnyy-i-differentsirovannyy-podhod-v

https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2020/08/27/statya-na-temu-primenenie-igrovyh-tehnologiy-v