выпускная работа
опыты и эксперименты по теме

Опубликовано 02.01.2017 - 11:43 - Самойлова Ольга Николаевна

Выпускная работа по переподготовке по специальности специальное (дефектологическое) образование.

Скачать:

Вложение	Размер
vypusknaya_rabota.docx	261.83 КБ

Предварительный просмотр:

. Форма обучения заочная Кафедра психологии

(очная, заочная)

направление профпереподготовки «Специальное (дефектологическое) образование»

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тип работы аттестационная работа

Тема: Коррекция нарушений письменной речи у учащихся коррекционной школы VIII вида

Слушатель Самойлова О.Н. _________________

(Ф.И.О.) (подпись)

« 22 » декабря 201 4 г.

Руководитель Пантюшина О.И. _______________

(Ф.И.О.) (подпись)

« » 201 г.

Рецензент Соломенцева Е.Н. ________________

(Ф.И.О.) (подпись)

« 22 » декабря 2014 г.

ТУЛА 2014 г.

Содержание

Введение ………………………………………………………………………….3

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по
исследуемой теме………………………………………………………………...9

1.1. Характеристика речевых и неречевых функций у детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………….…………...9

1.2. Психофизическая структура письменной речи, роль фонематического восприятия и значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи………………………….…………...……………………………………….17

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей формирования письма у учащихся коррекционной школы VIII…………………………………………23

2.1. Методика исследования……………………………………………..….…..23

2.2.Результаты констатирующего эксперимента...……………………..……...39

2.3. Формирующий этап эксперимента.……………………………..………...49

2.4. Результат контрольного этапа эксперимента..………..…………………..61

Заключение………………………………………………………………………70

Список литературы……………………………………………………………...74

Приложения……………………………………………………………………...78

ВВЕДЕНИЕ

Логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усвоения знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем, у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора, такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

Нарушения речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля заречью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонетическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность устной речи, оптико-пространственного восприятия ведут к нарушениям письменной речи.

Впервые на нарушения письменной речи как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали В.А. Рай, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е. Левина.

Нарушения письменной речи у младших школьников изучали Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и др. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.

В основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.

В связи с этим возникает проблема исследования: устранение нарушений письма учащихся младших классов коррекционной школ VIII вида.

Цель исследования: теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность логопедической работы по устранению смешанной дисграфии учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида.

Объект исследования: письменная речь учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида.

Предмет исследования: коррекция нарушений письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида.

Гипотеза исследования. Специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию смешанной формы дисграфии при условии, если будет носить комплексный, системный и дифференцированный характер, если будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие общефункциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания), а также на интеграцию этих процессов в структуре письменной речевой деятельности. Но исправить полностью нарушения письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью в младших классах не удается. Процесс будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом имеющегося клинического и речевого диагноза, с использованием специальных методов и приемов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить степень разработанности в теории и практике логопедии, проблемы нарушений письма учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида;

2. Изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у учащихся с нарушением интеллекта;

3. Подобрать специальные методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление смешанной дисграфии младших школьников с нарушением интеллекта;

4. Экспериментально апробировать эффективность логопедической работы по устранению смешанной дисграфии младших школьников с нарушением интеллекта.

Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами и гипотезой исследования:

-организационные (изучение учащихся младших классов коррекционной школы VIII вида);

-теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, психолингвистике, методике русского языка);

- эмпирические (анализ педагогической документации, анамнестических данных, индивидуальные беседы с учащимися, констатирующий и обучающий эксперименты);

- количественная и качественная обработка полученного результата.

Организация исследования.

Исследование проводилось в три этапа на базе ГБ(О)С(К)ОУ С(К)О школы-интерната VIII вида №4 Липецкой области.

Первый этап был посвящен изучению специальной литературы, посвященной проблеме развития речи и формированию письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида. А также разработка методики констатирующего эксперимента.

Методика и приемы проведения обследования направлены на изучение устной речи и особенностей нарушений письма у учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением интеллекта выявило своеобразие психологической базы речи, которая оказывает влияние на особенности речевого развития. Поэтому при анализе речевой патологии необходимо изучать особенности развития психических процессов, которые задействованы в формировании речи.

Логопедическое обследование учащихся младших классов с нарушением интеллекта начинается с изучения медицинской и педагогической документации, сбора сведений об учащихся от специалистов, учителей, воспитателей, родственников. Общие сведения заполняются со слов матери, педагогов, на основании имеющейся документации.

Затем исследуется психологическая база речи: внимание, восприятие, мышление.

Далее исследуется состояние общей и ручной моторики, артикуляционного аппарата (его аналитических и двигательных особенностей), фонетики, фонетических процессов, лексики, грамматического строя, чтение и письмо.

В ходе логопедического обследования на каждого ребенка составляется речевая карта, в которой указываются все полученные данные в определенной последовательности.

Расстройства устной речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне глубокого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Речевые нарушения у данной категории детей носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система. При умственной отсталости – нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются.

На основе полученных результатов обследования формулировалось логопедическое заключение. В первой части логопедического заключения указывается педагогический диагноз, который определяет структуру речевого дефекта (объем и характер нарушений структурных компонентов языка). Вторая часть заключения отражает клиническую форму речевой патологии (нарушений устной и письменной речи) и ее особенности (вид, степень тяжести, период) обуславливающие специфические затруднения ребенка, которые необходимо учитывать при организации индивидуального подхода как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.

Основной целью второго этапа являлось проведение констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида нарушений письма, определение характера испытываемых детьми трудностей.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент по устранению нарушений письма у учащихся 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Полученные данные могут быть использованы для работы логопедов и учителей для обучения детей со сниженным интеллектом.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ИССЛЕДУЕМОЙ ТЕМЕ

Характеристика речевых и неречевых функций у детей с нарушением интеллекта

Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей с нарушениями интеллекта, учёные выделили ряд особенностей. Важнейшей из них является слабость замыкательной функции коры головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новых условных связей и в затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит к крайне замедленному темпу обучения умственно отсталых детей. Эти факты объясняются слабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения, которая возникает вследствие патологического изменения функционального состояния всех нервных клеток коры головного мозга, вызванного различными его поражениями. Поражения головного мозга могут привести к преимущественному ослаблению одного из нервных процессов – возбуждения или торможения.

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М.С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена, В.И. Лубовский говорит, что особенно инертным оказываются упрочнённые словесные связи.

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей можно выделить: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

У детей с поражённой нервной системой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность и ограниченность восприимчивости, свойственные умственно отсталым детям, оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития.

После проведения опытов учёные предположили замедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятий. Исследования И.М. Соловьёва, М.М. Нудельмана, и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительное сужение объёма воспринимаемого материала. Например, в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные. И.М. Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены – последовательно. Узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить смысла происходящего и часто оказывается дезориентированным. Исследования Э.А. Евлаховой показали, что дети с нарушением интеллекта не различают выражений лиц людей, изображённых на картинках и что «чтение» картин, их понимание вообще представляет для них значительную трудность.

Ещё одной особенностью умственно отсталых детей является инактивность процесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемый предмет, разобраться в его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытах К.И. Верестовской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного «переворачивания».

Выделенные выше особенности изучены в основном на примере зрительного восприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к кинестетическим ощущениям и восприятиям, что препятствует нормальному физическому развитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей.

Память – это психический процесс, роль которого переоценить невозможно. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без неё невозможно полноценное развитие личности человека.

Как показали исследования (Х.С. Замский), умственно отсталые дети усваивают очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет. Малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Например, заучив несколько правил, во время ответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при пересказе рассказа могут привести вымышленные или заимствованные из другого рассказа детали.

Приобретённые условные связи у данной категории детей угасают быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстро забывают. Чаще всего физиологической основой забывчивости умственно отсталых детей является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а временное внешнее торможение корковой деятельности (часто охранительное торможение). Поэтому важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости у таких детей является организация режима их жизни, при которой достигалось бы максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Помимо перечисленных особенностей памяти с нарушением познавательной деятельности, можно выделить ещё один недостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованным характером запоминания. Но исследования А.Н. Леонтьева показали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Слабость мышления резко снижает качество памяти. Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание своими словами.

Все вышеперечисленные особенности психических процессов находятся в тесной зависимости друг от друга, обусловлены свойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

У детей имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника с нарушением интеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний – удовольствия, радости, гнева, страха и др. Они непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности. Этому способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него.

У умственно отсталых детей проявления эмоций зависят от принадлежности их к различным клиническим группам. Для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции. У других реакции чрезмерно бурные, в ряде случаев – неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Как уже упоминалось ранее, у детей школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, движений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённые толкования, сводят сложные и тонкие переживания к более элементарным. Даже выпускникам коррекционной школы VIIIвида остаются недоступными оттенки чувств, сложные эмоции социально-нравственного характера: совесть, чувство долга, ответственности и пр.

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Исследованиями Н.И. Жинкина, Р.Е. Левиной установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщение. (Так они улавливают озвончение глухих согласных перед звонкими; обращают внимание на переход фонемы [о] в [а] в слабой позиции).

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания – и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.

По данным Р.И. Лалаевой среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонематической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов. В основе фонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, нескоординированность движений артикуляционного аппарата.

У данной категории детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и с его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей – неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушением интеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).

Речевое развитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.

Серьезные недостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике.

Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивного и активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельные грамматические категории совсем не употребляются или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы.

Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» – это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон». Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным («сквер» - это место возле данной школы).

Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи.

Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).

У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.

Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.

А.К. Аксенова отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.

Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.

Таким образом, данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления. Нарушения устной речи разнообразны, различного генеза, с трудом поддаются коррекции.

Психофизическая структура письменной речи, роль фонематического восприятия и значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо.

Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия. Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Психофизиологическая структура письма:

Возникновение мотива к письменной речи.

Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие – определение последовательности звуков в слове.

Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.

Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).

«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Л.С. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.

Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.

Письмо является сложным психическим процессом.

А.Н.Корнев указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия.

Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма, необходимасформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа.

Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

Дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.

Начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально.

Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается.

Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.

Завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.

Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает. Что достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

Л.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.С. Цветкова отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является утончение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков.

А.Р. Лурия указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».

Установлено, что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух.

Значимость речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков.

Вывод. Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА

2.1. Методика исследования

Для правильной организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида необходимо провести специальное логопедическое обследование.

Затем исследуется психологическая база речи: внимание, восприятие, мышление.

I. Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, которые записывались со слов матери. Изучалась медицинская и педагогическая документация: заключения специалистов (психиатр, невропатолог, отоларинголог, окулист), заключение медико-педагогической комиссии. По данным педагогических наблюдений дается краткая характеристика на ребенка (отмечается устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему дефекту).

Обращается внимание на жалобы родственников. Записываются данные о родителях ребенка (возраст, данные о здоровье, профессия, социальные условия, вредные привычки).

Изучается общий анамнез: уточняется от какой беременности ребенок; отличается характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, употребление алкоголя во время беременности, курение) и протекание родов (досрочное, срочное, стимулированное, наложение щипцов, асфиксия).

Записываются данные о весе и росте ребенка при рождении, на какие сутки выписан из роддома, об особенностях вскармливания (грудное, искусственное) и его питания; отличаются перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации.

Изучаются данные о раннем психологическом развитии:

а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками;

б) когда стал держать голову;

в) когда стал самостоятельно садиться, ходить;

г) когда появились зубы;

д) поведение ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал);

е) появление навыков самообслуживания.

Речевой анамнез: отличается время появления и характеристика гуления, лепета, первые слова фразы; как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно; причины и время отклонения в развитии); с какого времени замечено нарушение речи; речевая среда, в которой рос ребенок; занимается ли с логопедом. Дается характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями).

На основе анамнеза общих сведений о ребенке делается вывод о протекании пренатального, принатального, постнатального периодов (с отклонениями, без отклонений).

II. Далее проводилось исследование особенностей состояния психологической базы речи: внимания, восприятия, памяти, мышления. Методики диагностирования развития внимания, восприятия, памяти, мышления адаптировались для данной категории детей.

Диагностика развития внимания.

Для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации (по количеству сделанных ошибок) использовалась методика “Корректурная проба” (буквенный вариант).

Методика “Красно-черная таблица” предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайном порядке. Затем показать красные числа в убывающем порядке от12 до 1.(Фиксируется время выполнения Т1 и Т2). Затем ученика просят показать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа – в убывающем (Т3).Показателем переключения внимания является разница между временем Т3 и суммой (Т1 + Т2).

Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьеронн-Рузера).

Инструкция: “Закодируй таблицу, расставив в ней знаки по образцу”.

Анализ результатов. Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Диагностика развития памяти.

Методика “Долговременная память”

Инструкция: “Сейчас я прочитаю вам ряд слов, а вы постарайтесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.”

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 3-5 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по формуле: С = B \ A 100%

Где А - общее количество слов,

В - количество запомнившихся слов,

С - коэффициент долговременной памяти.

Результат: 75-100% высокий уровень; 50-75% средний уровень; 30-50% низкий уровень; ниже 30% очень низкий уровень.

Методика “10 слов”. Диагностика кратковременной слуховой механической памяти.

Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.

Воспроизведение 5-6 слов после первого прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховой механической памяти.

Диагностика развития зрительной памяти.

Методика Д. Векслера. Ребенку предлагается картинка (разрешается смотреть 15 сек.). Затем картинка закрывается и ребенку предлагается перечислить предметы, изображенные на картинке.

Диагностика памяти с помощью опосредованного запоминания (А.Н.Леонтьев).

Детям предлагаются слова для запоминания: обед, сад, ночь, лошадь, птица, стул, лес, мышь.

Предлагается набор карточек, на которых изображено: хлеб, яблоко, стол, кровать, сани, лампа, кошка, гнездо, дерево, земляника, луна, телега, чашка, фонарь.

Инструкция: ”Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы лучше их запомнить, будешь выбирать соответствующую карточку с рисунком, которая тебе поможет вспомнить названное мною слово”. На выбор карточки к каждому слову отводится 30 секунд. После каждого выбора следует расспросить ребенка, почему он сделал этот выбор. Затем следует занять ребенка на 15 минут какой-нибудь другой игрой.

По истечению этого времени ребенку демонстрируются картинки, которые были выбраны им для опосредованного запоминания. Количество правильно названных слов свидетельствует о развитии у ребенка логических связей в процессе запоминания.

Диагностика развития восприятия и ориентировки в пространстве.

Для выявления отклонений в развитии восприятия и ориентировки в пространстве использовались следующие упражнения:

С геометрическим материалом.

* Инструкция: “Положи слева квадрат, посерединке листа – круг, справа – треугольник. Расскажи, какие фигуры вы положили и где.”

Составление узоров из геометрических фигур по рисунку и по памяти, с выяснением, где какая сторона, верх, низ и т.д.

Работа с рисунками.

Рассматривание рисунков в прямом и перевернутом виде. Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка. Составление фигур из разрозненных деталей.

Упражнение “Лабиринты”

Упражнения направлены на выявление усвоения пространственных отношений (на, над, под, за и т.д.)

Детям предлагались задания и вопросы:

-“Положи книгу на парту. Что расположено над доской? Загляни под шкаф. Что лежит на столе? Где на картинке изображена собака?”

Оценивается: состояния зрительного гнозиса; виды помощи; количество подсказок, необходимых для выполнения задания.

Диагностика наглядно-образного мышления.

С целью диагностики наглядно-образного мышления использовалась методика “Лабиринт”.

Результаты оцениваются по шкале оценок (А.Ф.Ануфриев )

Диагностика развития логического мышления.

Методика “ Четвертый лишний”.

Данные, полученные в ходе обследования, свидетельствуют о уровне развития процессов внимания, памяти, восприятия, логического мышления.

Далее в ходе логопедического обследования были использованы методические рекомендации Н.М.Трубниковой.

III. Для обследования состояния общей моторики детям предлагались задания, которые выполнялись по показу, затем по словесной инструкции.

Исследовалась двигательная память, переключаемость движений и самоконтроль при выполнении двигательных проб.

а) ребенку показывалось 4 движения для рук и предлагалось их повторить: руки вперед вверх, в стороны, на пояс;

б) повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного “запретного” движения.

Отмечалось качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое.

2. Исследовалось произвольное торможение движений.

Ребенку предлагалось маршировать и остановиться по сигналу.

Отмечалось: соответствие двигательной реакции сигналу.

3. Исследовалась статическая координация движений.

а) ребенку предлагалось встать, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуть вперед, закрыть глаза. Время выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги.

б) стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге, руки вперед. Время выполнения 5 секунд.

Отмечалось, как ребенок удерживает позу: свободно или с напряжением, с раскачиванием из стороны в сторону; балансирует туловищем, руками, головой; сходит с места или делает рывок в стороны; касается пола другой ногой; иногда падает, открывает глаза.

Исследовалась динамическая координация движений.

Ребенку предлагалось маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами.

Отмечалось: с какого раза движение выполнено верно; удается ли чередование хлопка и шага.

Предлагалось выполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках.

Отмечалось: напряжение, раскачивание, балансировка туловищем и руками; стоит на носках или на всей ступне.

Исследовалась пространственная организация двигательного акта.

Детям предлагались задания: повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла; повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа; то же выполнить слева; по словесной инструкции.

Отмечались ошибки в пространственной координации; незнание сторон тела, ведущей руки.

Исследовался темп.

а) в течение определенного времени ребенку предлагалось удерживать заданный темп в движениях рук, показанных логопедом.

б) письменная проба: предлагалось чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе.

Отмечался темп выполнения: нормальный, ускоренный, быстрый, замедленный, медленный.

IV. Для обследования произвольной моторики пальцев рук у детей исследовалось:

1.Статическая координация движений.

Детям предлагались следующие задания:

а) распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать в вертикальном положении под счет;

б) аналогично выполнить левой рукой;

в) удерживание поз “зайчик”, “коза”, “колечко” под счет.

Динамическая координация движений.

а) выполнить под счет: пальцы сжать в кулак – разжать (5-8 раз) на правой руке, левой, обеих руках;

б) держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8раз) на правой, левой, обеих руках;

в) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, начиная со второго пальца правой руки, затем левой, обеих рук одновременно;

г) положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8раз).

Отмечается качество выполнения проб; напряженность, скованность движений; нарушение переключения от одного движения к другому; наличие синкинезий, невозможность удержания позы.

V. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата включало: обследование его анатомического строения и двигательной функции.

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата:

1. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводилось после выполнения по показу.

Предлагались следующие задания:

а) сомкнуть губы;

б) округлить губы, как при произношении звука «о»,- удержать позу под счет;

в) вытянуть губы в трубочку;

г) сделать «хоботок»;

д) растянуть губы в «улыбке»;

е) поднять верхнюю губу вверх (видны верхние зубы);

ж) опустить нижнюю губу вниз (видны нижние зубы);

з) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю;

и) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п».

Отмечался диапазон движений, наличие содружественных движений; наличие тремора, саливации, гиперкинезов.

1. Исследование двигательной функции челюсти проводилось по показу, затем по словесной инструкции.

Отмечалось: объем движения челюсти; наличие содружественных движений, тремора, саливации.

3. Исследование двигательных функций языка (объем и качество движений языка) проводилось по показу и словесной инструкции.

Отмечалось: диапазон движений языка; содружественные движения; тремор, гиперкинезы, саливация; удерживается ли язык в определенном положении.

4. При исследовании двигательной функции мягкого неба, детям предлагалось:

а) широко открыть рот, четко произнести звук «а» и закрыть;

б) сделать движение нижней челюстью вправо, влево, выдвинуть вперед.

При выполнении задания отмечался объем движений; наличие содружественных движений, тремора, саливации.

5. Для исследования двигательных функций языка (объема и качества движений) применялись следующие задания:

а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет до 5 (на верхнюю губу);

б) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый, касаясь губ;

в) сделать язык «лопаточкой», а затем «иголочкой»;

г) упереть кончик языка в правую, а затем в левую щеку;

д) стоя вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу и закрыть глаза (поддерживать рукой спину ребенка).

6. Исследование двигательной функции мягкого неба:

а) произнести звук «а» широко открытым ртом;

б) при высунутом языке надуть щеки и сделать сильный выдох.

Отмечалось: объем движений, наличие содружественных движений, гиперкинезов, саливации; активность небной занавески.

7. При исследовании продолжительности и силы выдоха предлагалось сыграть на духовом инструменте- игрушке; сделать выдох на легкий предмет.

При исследовании динамической организации движений, предъявляемый комплекс движений проводился по показу, а затем по словесной инструкции:

Оскалить зубы, широко открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, занести язык за нижние зубы, закрыть рот.

Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижней губы, поднять кончик языка к верхним зубам, затем опустить за нижние зубы и закрыть рот.

Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз: «а-и-у», «у-и-а»,

«ка-па-та», «па-ка-та».

Отмечались замены одного движения другим, поиск артикуляции, переключение с одной артикуляционной позы на другую, застревание на одном движении, недифференцированность движений.

Приемы исследования мимической мускулатуры позволяют обнаружить поражение черепно-мозговых нервов, что является одним из симптомов дизартрических расстройств речи.

1. Исследование объема и качества движений:

- мышц лба: нахмурить брови; поднять брови; наморщить лоб;

- мышц глаз: легко сомкнуть веки; плотно сомкнуть веки; подмигнуть;

- мышц щек: надуть левую щеку; надуть правую щеку; надуть обе щеки одновременно; втянуть щеки в рот.

Отмечается правильность выполнения, появление содружественных движений, объем движения.

Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз:

- выразить мимикой лица: удивление; радость; испуг; грусть; сердитое лицо.

3. Исследование символическогопраксиса:

-свист; поцелуй; улыбка; оскал; плевок; цоканье.

Отмечается правильность выполнения; объем движений; появление содружественных движений, саливации, гиперкинезов; напряженность.

VI. Обследование фонетической стороны речи.

Обследование произношения звуков.

Отмечалось как звук произносится и как он используется в самостоятельной связной речи.

Состояние просодики.

Отмечалось нарушение просодической стороны речи: голоса, темпа речи, мелодико-интонационная окраска, дыхание.

VII. Обследование слоговой структуры слова.

Предлагаются для называния предметные картинки, затем логопед называет слова для отраженного произношения:

- односложные слова с закрытым слогом;

- двусложные слова из 2 прямых открытых слогов, с 1 закрытым слогом;

- двусложные слова со стечением согласных в начале (середине, в начале и середине) слова

- односложные слова со стечением согласных в начале (в конце) слова;

- трехсложные слова из 3 открытых слогов;

- трехсложные слова с последним закрытым слогом;

- трехсложные слова со стечением согласных;

- четырехсложные слова с открытыми слогами;

- многосложные слова из сходных звуков.

Чтобы выявить негрубые нарушения слоговой структуры слова, для повторения предлагаются следующие предложения:

«На перекрестке стоит милиционер».

«Космонавт управляет космическим кораблем».

Отмечается характер искажения слоговой структуры (сокращение, опускание, уподобление, добавление слогов, добавление звуков, перестановка слогов и звуков).

VIII. Обследование состояния функций фонематического слуха.

Опознание фонем среди других:

- а ,у, ы, о, у, а, о, ы, и;

- п, н, м, к, т, р.

2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:

- звонких и глухих: п-б, д-т, к-г. ж-ш. з-с,в-ф;

- шипящих и свистящих: с, з, щ, ш, ж,ч;

-соноров: р, л, м, н;

3.Повторение за логопедом слогового ряда:

- со звонкими и глухими звуками: да-та, та-да-та ,да-та-да;

- с шипящими и свистящими: са-ша-са, шо-су-са ,за-жа-за;

- сонорами: ра-ла-ла, ла-ра-ла;

4. Выделение исследуемого звука среди слогов: ла, ка, ша, со, ны, ма, си;

5 Выделение исследуемого звука среди слов: лужа, рука, дорога, кровать;

6. Называние слов с исследуемым звуком;

7. Определение исследуемого звука в назывании картинок;

8. Определение места звука в словах (начало, середина, конец);

9. Раскладывание картинок в два ряда: в первый со звуком «с», во второй со звуком «ш».

X. Обследование звукового анализа слова.

Определить количество звуков в словах: ус, дом, баран ,ромашка

Выделить последовательно каждый звук в словах: мак, зонт, танкист, самолет.

Определить третий звук в слове: сосна, чулки.

Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, щенок, стол.

Выделить согласный звук из начала слова: сок, шуба, магазин, щука, чай.

Сравнить слова по звуковому составу: мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук.

Закончить слова: бара…, пету…, само… .

Отмечается сформированность навыков звукового анализа.

XI. Обследование понимания речи.

Обследование понимания номинативной стороны речи.

а) Показ называемых предметов: называются окружающие ребенка предметы.

б) Узнавание предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы.»

в) Понимание слов, обозначающих признаки.

г) Понимание действий, изображенных на картинках.

д) Понимание пространственных наречий: вверх, в стороны, вправо, влево.

2. Обследование понимания предложения.

а) Выполнение действий в одной просьбе, предъявленной на слух в предложениях различной сложности: «Достань книгу из шкафа и положи ее на стол, а сам сядь на стул».

б) Понимание инверсионных конструкций типа:

- ребенок должен определить, что сделано раньше: «Я умылся после того, как сделал зарядку».

- прочитать предложение и ответить на вопрос: «Кто приехал ?»

(Петю встретил Миша.)

Обследование понимания грамматических форм. - Понимание логико-грамматических отношений.

- Понимание отношений, выраженных предлогами.

- Понимание падежных окончаний.

- Понимание числа, рода прилагательных.

- Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида.

XII. Обследование активного словаря.

Обследование слов, обозначающих предметы:

а) называние предметов, изображенных на предъявленных картинках;

б) самостоятельное дополнение данного тематического ряда: тетрадь, ручка, учебник;

в) называние предмета по его описанию: «Как называется помещение, где читают, выдают и получают книги?»

г) называние детенышей домашних и диких животных;

2. Название признаков предмета:

а) морковь сладкая, а редька…

б) подобрать признаки к предметам: елка какая?

3. Название действий людей и животных:

а) повар (почтальон, учитель) что делает?

б) кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка…

XIII. Обследование грамматического строя.

Составление предложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картин.

Составление предложений по опорным словам.

Подстановка недостающего предлога в предложении.

Пересказ текста после прослушивания.

Рассказ из собственного опыта.

Словоизменение:

а) употребление существительного в различных падежах;

б) образование форм родительного падежа множественного числа существительных;

в) употребление предлогов;

7. Словообразование:

а) образование уменьшительной формы существительного.

Отмечаются нарушения согласования и управления.

XIV. Обследование чтения.

Обследование усвоения букв:

- назвать указанную букву.

- найти буквы, обозначающие звуки (близкие по способу и месту образования и акустическим признакам);

- назвать букву, перечеркнутую штрихами;

2. Обследование чтения слогов:

- прочитать прямые слоги; обратные; слоги со стечением согласных;

- прочитать слоги с твердыми и мягкими согласными.

3. Обследование чтения слов:

- прочитать слова различной звукослоговой структуры (рак, осы, сажа, луна, очки, отряд, рюкзак, снежок, ножницы, полотенце);

- при обследовании понимания слов предлагаются задания :

а) прочитать слово, напечатанное на карточке, и по памяти найти соответствующую картинку (зуб – суп, жук – сук, папа – баба, коза – коса);

б) прочитать слова с пропущенными буквами ( руч…а,…апочки, к…ышка).

4. Обследование чтения предложений:

- прочитать предложение и выполнить соответствующее действие: «Возьми ручку»;

- прочитать предложение, найти соответствующую картинку (предлагаются сюжетные картинки и карточки с предложениями).

5. Обследование чтения текста проводят на основе пересказа и ответов на вопросы о прочитанном.

Отмечается не усвоение букв, побуквенное чтение, послоговое чтение, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение понимания читаемого.

XV. Обследование письма.

Письмо по слуху:

Записать буквы: строчные и прописные; близкие по месту образования и акустическим признакам.

Записать слоги: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных, слоги, в которых один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог, оппозиционные слоги.

Диктант слов различной структуры: куст, щука, утка, природа, лыжи, шкаф, сильный, старушка, перепрыгнуть.

Запись предложения после однократного прослушивания: На лужайках зеленая трава. Космонавт управляет космическим кораблем.

Диктант, включающий слова, содержащие звуки, близкие по способу и месту образования и акустическим признакам.

Дать подписи к сюжетным картинкам.

Составить предложения из данных слов и записать их: под, лежит, зайка, кустом; на, листья, березе, пожелтели.

2.2. Результаты констатирующего этапа эксперимента

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной речи, письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся 2 класса ГБ(О)С(К)ОУ С(К)О школы-интерната VIII вида №4 Липецкой области. Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, изучения анамнеза. Результаты анализа анамнестических данных представлены в приложении 1.

Из протоколов МППК следует, что у всех исследуемых детей перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта до степени дебильности. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.

2. Изучение психологической базы речи исследуемых детей показало недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: затруднено решение простейших практических действительных задач; еще большие трудности вызывают у учеников задания, предусматривающие использование наглядно-образного мышления; наибольшую сложность представляют задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления. Следует подчеркнуть стереотипность мышления.

Отмечается низкий и очень низкий уровень развития памяти (обычно пользуются непреднамеренным запоминанием). Запоминают то, что привлекает внимание, кажется интересным, воспринимают подчас всего лишь отдельные детали.

Восприятие замедленно, отмечается недифференцированностью: рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Значительные отклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и в ориентировке в пространстве.

Симптомы органического поражения центральной нервной системы у исследуемых детей проявлялись в виде расстройства двигательной сферы общей и мелком моторики. Нарушения общей моторики характеризуются замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Отмечается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушения мышечного тонуса; у некоторых детей движения являлись бесцельными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. У всех детей отмечаются нарушения мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в нарушении точности, координированности движений, неполноценности выполнения пальцевых проб, нарушении переключения от одного движения к другому. У 60% наблюдалась невозможность удерживать позы.

При обследовании анатомического состояния артикуляционного аппарата у исследуемых детей выявлены небольшие отклонения от нормы: толстые губы (10%), кривые зубы (30%), напряженный язык (70%.), вялый язык (20%.). При исследовании двигательной функции губ отмечалась невозможность поднять верхнюю губу так, чтобы были видны верхние зубы, и опустить нижнюю губу так, чтобы были видны нижние зубы.

При исследовании мимической мускулатуры отмечалось низкое качество выполнения заданий, ограничение объема движений, саливация, напряженность. У всех детей наблюдалась неспособность нахмурить, поднять брови, подмигнуть. Яркая моторная недостаточность, проявляемая при выполнении сложных двигательных актов, что свидетельствует о недоразвитии кинестетической чувствительности, которое влечет за собой нарушение единства действия органа-исполнителя и ощущения от его движения. Данное исследование выявило нарушение артикуляционных движений у 10 человек (100%). Наличие неврологической симптоматики указывает на органическое поражение центральной нервной системы.

Данные обследования звукопроизношения согласно диаграмме «Рис.1» показали: гласные звуки – 100% нормативное произношение, свистящие и шипящие 80% искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях, и 20% один или несколько звуков доступны произношению, но в спонтанной речи подвергаются заменам, аффрикаты 70% искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях, 30% один или несколько звуков доступны произношению, но в спонтанной речиподвергаются заменам, сонорные 60% один или несколько звуков доступны произношению, но в спонтанной речи подвергаются заменам, 40% искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях, парные звонкие и глухие согласные 50% один или несколько звуков доступны произношению, но в спонтанной речи подвергаются заменам, 50% искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях, йотированные звуки 90% нормативное произношение, свистящие и шипящие 10% искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях.

Рис.1. Результаты обследования звукопроизношения

Результаты обследования звукопроизношения также представлены в приложении №2.

Вывод: по данным диаграммы можно проследить, что у данной группы учащихся недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, смешений. Замены осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Чаще всего страдает произношение свистящих, шипящих, парных звонких и глухих согласных. Особенностью нарушений звукопроизношения является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.

Данные обследования состояния фонематического слуха представлены на рисунке2. Опознание фонем среди других – 80% справились без ошибок, 20% допустили по 1 ошибке; различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам- 40% справились без ошибок, 60% допустили по 1 ошибке ( из них: 20%- звонких и глухих: п-б, д-т, к-г. ж-ш. з-с,в-ф; 30%- шипящих и свистящих: с, з, щ, ш, ж,ч; 10%-соноров: р, л, м, н); повторение за логопедом слогового ряда- 50% справились без ошибок, 50% допустили по 1 ошибке (из них 20% со звонкими и глухими звуками: да-та, та-да-та ,да-та-да;20% с шипящими и свистящими: ша-са, шо-су-са ,за-жа-за; 10% - сонорами: ра-ла-ла, ла-ра-ла); выделение исследуемого звука среди слогов, слов - 80% справились без ошибок, 20% допустили по одной ошибке(из них: выделение исследуемого звука среди слов: рука, дорога); определение исследуемого звука в назывании картинок20% справились без ошибок, 80% допустили по одной ошибке; определение места звука в словах (начало, середина, конец) - 10% справились без ошибок, 80% допустили по одной ошибке(из них в начале слова - 20%, в середине -50%, в конце – 10%), 10% допустили две и более ошибок.

Результаты обследование состояния функций фонематического слуха представлены в приложении №3.

Рис.2. Результаты обследования состояний фонематического слуха

Вывод: у всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.

При обследовании звукового анализа слова(диаграмма «Рис.3»)выявлены следующие результаты: при определении количество звуков в словах 10% учащихся справились с заданием, 60% учащихся выполнили с одной ошибкой, 30% учащихся выполнили с большим количеством ошибок. При выделении последовательно каждого звука в слове 50% учащихся справились с одной ошибкой, 50% учащихся выполнили с большим количеством ошибок. При определении последнего согласного звука в слове 40% учащихся справились с заданием, 60% учащихся выполнили с небольшим количеством ошибок. С заданием выделить согласный звук из начала слова 50% учащихся справились успешно, 50% учащихся допустили небольшое количество ошибок. При сравнении слова по звуковому составу (мак, бак) 70% учащихся допустили по одной ошибке, 30% обучающихся выполнили с большим количеством ошибок. С заданием закончить слова80% учащихся допустили ошибку, 20% выполнили с большим количеством ошибок.

Результаты обследования звукового анализа слова представлены в приложении №4.

Рис.3. Результаты обследования звукового анализа слова

Вывод: в ходе обследования выявилось, что большую трудность для детей с нарушением интеллекта представляют все виды языкового

При обследовании понимания речи (диаграмма «Рис.4») номинативной стороны речи справились без ошибок 70% учащихся, 30% - допустили по одной ошибке; с пониманием предложений справились 30% учащихся, допустили по одной ошибке – 70%. При обследовании понимания грамматических форм 60% учащихся допустили по одной ошибке, 40% выполнили с большим количеством ошибок.

При обследовании активного словаря 70% учащихся употребляют слова, обозначающие предметы без ошибок, 30% - допускают ошибки; 70% учащихся редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета, 30% справились с заданием полностью. При назывании действий людей, животных справились с заданием 10% учащихся, 90% продемонстрировали бедность глагольной лексики.

Рис.4. Результаты обследования активного словаря понимания речи

Результаты обследования активного словаря понимания речи также представлены в приложении №5 .

Вывод: анализируя результаты выполнения учащимися заданий, можно выделить специфические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением. Отсутствие в речи слов обобщающего характера; бедность глагольной лексики (отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками), редкое употребление слов, обозначающих признаки предмета.

Отмечается не понимание инверсионных и сравнительных конструкций; логико-грамматических отношений.

Эти особенности тесно связаны с особенностями формирования познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта.

По данным диаграммы обследования грамматического строя «Рис.5» следует: с правильным самостоятельным построением предложения ни один учащийся не справился, 70% учащихся справились с небольшим количеством подсказок, 30%, показали неверное построение предложений, необходимость наводящих вопросов.

Чаще других фиксируются следующие варианты ошибок, выявляющих несформированность предложного управления: 60%обучающихся допустили замены и смешение предлогов, выражающих разновидность отношений при недостаточной их дифференциации, 40% - ограниченное количество предлогов, используемых только для выражения наглядных отношений, при неумении правильно передать падежные окончания в словосочетании с предлогом.

С пересказом текста самостоятельно не справился ни один учащийся, 40% испытали трудности в построении предложения, употреблении простых однотипных мало распространённых предложений, 40% допустили пропуски частей текста, необоснованные замены существительных местоимениями и словами с более общим лексическим значением, однообразие глаголов, испытывают трудности в актуализации нужных слов; 20% учащихся
затрудняются начать рассказ или предложение, испытывают
трудности в запоминании текста, допускают излишнее многословие, повторы слов и частей текста.

Ни один из учащихся при рассказе из собственного опыта полно не отразил тему сообщения; 30% - учащихся допустили смысловые пропуски, повторы; у 30% отсутствует логическая последовательность изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа; 20% - самостоятельно не владеют связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

При обследовании способности словоизменения 20% учащихся справились без ошибок, 60% - допустили ошибки при изменении по падежам, 20% учащихся допустили ошибки в образовании уменьшительной формы имени существительного, изменении по падежам.

Рис.5. Результаты обследования грамматического строя

Результаты обследования грамматического строя также представлены в приложении №6 .

Анализ и сопоставление результатов логопедического и психолого-педагогического обследования учащихся показали. Что у всех детей отягощенный анализ. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими пренатальный и постнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности, инфекции, интоксикации, в том числе лекарственного происхождения, вредность профессиональной деятельности матери, хронические заболевания, заболевания, перенесенные матерью во время беременности (грипп), угроза невынашивания, слабость родовой деятельности, медицинские пособия (родовозбуждение, ручные пособия), систематическое злоупотребление алкоголя родителями, асфиксия, острые инфекционные заболевания у детей в самом раннем возрасте и т.д. У всех детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, что является диагностическим критерием псевдобульбарной дизартрии. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, общей и мелкой моторики. Отмечается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушение мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность. Иногда подвижность редко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Это ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, процессов памяти, внимания восприятия.

У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит к искажениям письменной речи.

Результаты обследования письма показали, что недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешении букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.

Недописывание элементов букв, неправильные соединения, зеркальное написание букв, замены и смешения графически сходных букв (60%) – является показателем оптической дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

Форма аграмматическойдисграфии ярко отмечается при самостоятельной записи предложений. (На ветках деревьев – Наветкавдеревях.)

Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение: системное недоразвитие речи; несформированность языковых и речевых средств языка, смешаннаядисграфия. Псевдобульбарная дизартрия; акустико-артикуляционная дисграфия.

2.3. Формирующий этап эксперимента

На основе логопедического заключения и полученных результатов обследования составляется перспективный план коррекционной работы с конкретным ребенком. Этот план учитывает все индивидуальные особенности развития речевых и неречевых функций обследованного ребенка, вид и характер его трудностей.

Занятия проводились с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, рекомендованных Уфимцевой Л.Н., Мазановой Е.В., Агранович З.Е. направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных недоразвитием фонематического слуха и восприятии, нарушением звукопроизношения, недостаточностью оптико-пространственных представлений.

В группу обучающего эксперимента были включены учащиеся с наиболее тяжелыми нарушениями устной и письменной речи в количестве 5 человек. Коррекционная работа с данной группой детей велась в течение 1 года, в период обучения во 2 классе.

Изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушений письма у учащихся младших школьников с нарушением интеллекта показало, что коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых дефектов, но и на формирование психических процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления). В ходе изучения методической литературы нами были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия, предложенные Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А, Фомичевой Н., Казанской В.Л и др., оформленный в дидактическое пособие Т. В. Калабух и Е.В. Клейменовой.

Речевой и наглядный материал для данных упражнений подбирался с учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонетико-фонематических особенностей и возможностей каждого ребенка.

Основными задачами коррекционного обучения детей со смешанной формой дисграфии являются следующие:

Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

Развитие фонематического восприятия.

Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

Определение положения звука по отношению к другим.

Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

6.Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

7.Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

8.Развивать зрительный анализ и синтез.

9.Развивать зрительно-моторные координации.

10.Формировать речевые средства, отражающиезрительно-пространственные отношения.

Коррекционная работа включала несколько этапов.

Подготовительный этап, на котором проводилась работа по коррекции и развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления, т.е. данный этап предполагает развитие психологической базы речи.

Первый этап. Логопедическая работа проводится на фоне лечебной физкультуры и массажа.

Развитие общей моторики.

Массаж расслабляющий (если мышечный тонус понижен – активизирующий).

Для снятия излишнего напряжения проводится специальная гимнастика.

Упражнение на развития координации.

Развитие мелкой моторики пальцев рук.

Лепка: используется воск, тесто.

Шнуровка, штриховка, обводка, мозаика.

Выкладывание узора, картинки из семян фасоли, пуговиц, счетных палочек.

Упражнения на создание символических поз: «колечко», «зайчик», «козочка».

Массаж лицевой мускулатуры.

Мимическая гимнастика.

Артикуляционная гимнастика.

Работа по преодолению саливации.

Формирование нижнедиафрагмального дыхания.

Развитие силы и продолжительности ротового выдоха.

Развитие голоса: силы, тембра, высоты. Активизация движений мягкого неба.

Второй этап. Логопедическая работа проводится по коррекции звукопроизношения.

В первую очередь для коррекции отбирались те фонемы, которые более сохранены, а также те, моторные координации которых наиболее просты.

Применялись распространенные приемы установки звука:

По подражанию;

От артикуляционной гимнастики;

От сохранной фонемы;

Механический.

Параллельно шла работа по формированию понятия «звук»; работа по формированию фонематического слуха на основе сохраненных фонем.

Затем закреплялось правильное произношение звука в самостоятельной речи:

Звук закрепляется в изолированном виде;

В различных слогах (вводился анализ слога);

Закрепление звука в словах;

Закрепление звука на основе предложения.

Проводилась работа по нормализации просодической стороны речи: нормализация акта дыхания тембровой окраски голоса, темпа речи, мелодико-интонационной стороны речи.

На этапе автоматизации использовался прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа – буквы, т.е. включалась работа по коррекции нарушений письменной речи (запись слогов, слов).

Чтобы закрепить сформированную артикуляцию, ребенок должен уметь слышать этот звук.

Работа по развитию фонематических процессов проводилась по следующему плану:

Опознание изучаемого звука в чужой речи.

Ребенку предлагается послушать текст и определить, какой звук встречается чаще всего. Текс подбирается так, чтобы изучаемый звук находился в начале, средине и конце слова.

Сумка, масло, нос.

Далее проводилась работа по опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала предлагались звуки, отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем близкие.

Ребенок должен прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку (букву), когда услышит изучаемый звук.

Опознание изучаемого звука в слогах.

Ребенку предлагаются слоговые ряды; услышав слог с изучаемым звуком, ребенок поднимает сигнальную карточку.

Предлагаемые слоги не должны включать оппозиционные звуки.

Ла-ма-са-гу-ны-бо-со;

Асу-аму-асо-амо-аро.

Опознание изучаемого звука в составе слогов.

Для прослушивания предлагался ряд слов, которые содержали и не содержали изучаемый звук. Ребенку предлагалось не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук.

Сыр, кран, усы, торт, нос, рыба.

Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста.

Логопед читает предложение или текст, ребенок поднимает специальную карточку, услышав нужный звук.

Я стояла у стола. Миша ходил по песку босой. Посчитать, сколько раз звук встретился в тексте.

Ребенок учится опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений.

Задание:

На столе выкладывались предметные карточки; необходимо отобрать картинки с изображением предметов, в названии которых имеется излагаемый звук.

Когда у ребенка были сформированы описанные выше виды работ, проводилась работа по включению звука в фонематический анализ.

В основе этого вида работы лежит формирование внимания ребенка на звуковую сторону речи, научить выделять звуки, необходимо организовать ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок произносит правильно.

Работа идет по следующему плану. Существуют различные способы выделения фонем.

Интонационное выделение фонем.

Логопед произносит слово несколько раз, длительностью выделяя каждый звук слова.

Интонационное выделение помогает ребенку обнаружить, услышать звуки, из которых состоит слово.

Фиксированное выделение фонем.

Ребенку предлагались карточки, на которых нарисован предмет и дана схема звукового состава слова (названия этого предмета).

Логопед произносит слово, интонационно, последовательно выделяя фонему за фонемой. Ребенок фиксирует каждую фонему. Помещая в клетку фишку. На основе прослушивания, ребенок заполняет фишками всю схему. Получается пространственная модель слова, которая представляет собой последовательный ряд фишек, каждая из которых обозначает звук, стоящий на определенном месте.

Графическая схема и фишки являются средством фиксации каждой выделенной фонемы и средством контроля за правильностью полученного результата. Использование картинки облегчает задачу, т.к. она напоминает ученику, какое слово анализируется.

Звуковая линейка.

Способ используется, чтобы сосредоточить внимание ребенка на каком-то отдельном звуке, чтобы помочь «увидеть» звук, определить его место в слове.

Логопед произносит слово, длительно проговаривая каждый звук; ребенок фиксирует на звуковой линейке. Затем интонационной выделяет какой-то один звук, движение звуковой линейки останавливаем, чтобы ребенок увидел, после какого звука он следует. Постепенно формируется умение выделить интонационно звук их слова и воспроизводить его.

Учим давать характеристику звука;

Анализировать его артикуляционный уклад;

Обозначать опорной фишкой, затем буквой.

Работа по развитию фонематического восприятия ведется в следующей последовательности:

Учим выделять гласный звук в начале слова. (гласный должен быть ударным

Выделение первого согласного из слова.

Берутся правильно произносимые звуки, которые можно «потянуть» (щелевые: сад).

Выделение конечного согласного и гласного из слова.

Выделение из средины слова ударного гласного.

Обучение способам сложного звукового анализа и синтеза.

Определить количество, последовательность, место звука в слове.

После того, как ребенок освоил данный вид работы, вводились упражнения с фишками разного цвета: для обозначения гласных – красные фишки, для обозначения твердых согласных – синие фишки, для мягких согласных – зеленые фишки. Переходят к работе по формированию умения выделять звуки, входящие в состав слога.

Фонематический анализ рекомендуется начинать с закрытых слогов: АК, АР, т.к. они смешиваются в произношении меньше, чем открытые и легче расчленяются. Затем работают с открытыми слогами: КА, РА. Далее берутся слоги, которые содержат согласный-гласный-согласный звуки (САС); затем слог со стечением согласного.

Упражнения по определению места звука в слове:

Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л: в первый ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в средине, в третий – в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, стол, стул, лук, палка, мыло, голубь.

Подобрать слова, в которых звук Л в начале слова; (в конце слова, свредине слова).

Назвать животных (овощи-фрукты, цветы, посуду), в названии которых звук [Л] в конце (середине, начале) слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования:

составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия);

освоение действия с предметами;

выполнения действия в плане громкой речи;

перенос действия во внутренний план;

окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

Первый этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

В связи с этим Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук; уточняют количество звуков.

Третий этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Необходимо учитывать постепенное усложнение речевого материала.

Слова из двух гласных: АУ, УА.

Односложные слова: УМ, УС, ДА, МАК, СОМ.

Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: МАМА, ЛУНА.

Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: САХАР, ДИВАН.

Двусложные слова со стечением согласных: ЛАМПА, КАРМАН.

Односложные слова со стечением согласных в начале слова: ВРАЧ, СТОЛ.

Односложные слова со стечением согласных в конце: ТИГР, ВОЛК.

Трехсложные слова: КАПУСТА, ПАРОВОЗ.

Параллельно проводится работа по коррекции нарушений письма.

Примерные виды работ по закреплению функции фонематического анализа:

Подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом (втором, третьем) месте (кот, окно, мак).

Вписать в данные прямоугольники третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава.

Далее на логопедических занятиях по звукопроизношению идет работа по дифференциации смешиваемых фонем.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по плану как на этапе автоматизации звука.

Параллельно на всех этапах велась работа по методике Мазановой:

1.Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

-Развитие зрительного гнозиса:

а)развитие восприятия цвета;

б)развитие восприятия формы;

в)развитие восприятия размера и величины.

—Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

2.Развитие зрительного анализа и синтеза.

3.Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры и лишь затем – буквы).

4.Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б) дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

5.Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

6. Развитие зрительно-моторных координации.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане и букв при написании. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа – различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками. А также закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв и дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

У учащихся младших классов специфические ошибки письма определялись не только недостаточностью артикуляционного компонента и несформированностью фонематического слуха и восприятия, но и трудностями, вызванными лексико-грамматическим недоразвитием устной речи, оптико-пространственного восприятия. Наряду с заменами букв в письме этой группы школьников обнаруживались ошибки лексического характера, аграмматизмы, наблюдалась тенденция к нарастанию количества орфографических ошибок.

У детей с нарушением интеллекта страдает:

Процесс накопления слов. Чаще всего при этом отстает глагольная лексика. Активный словарь прилагательных ограничен небольшим набором слов. Преобладают существительные с конкретным значением;

Процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности. В ходе высказывания дети забывают названия предметов, качеств, действий;

Процесс динамической структуризации слов. Словарь хаотичен, неупорядочен.

Характерными оказались ошибки в понимании:

Однокоренных слов;

Временных форм глаголов;

Числа, рода, падежа существительных и прилагательных.

У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность словообразования и словоизменения. Обнаружено неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов, а также выражений, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие отношения.

Поэтому логическая работа, строящаяся на принципах системного подхода, должна предусматривать коррекцию фонематической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, и в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны.

Коррекция мышечного тонуса. Работа по нормализации просодической стороны речи, дыхания, голоса, темпа речи, мелодико-интонационной окраски, коррекция и развитие общей и мелкой моторики, коррекция и развитие артикуляционного праксиса.

Конспекты фронтальных логопедических занятий базируются на современных в дефектологии требованиях, которые распространяются на все виды фронтальных, подгрупповых и индивидульных занятий:

- тема и цель занятия пронизывает все этапы работы;

- максимальное насыщение занятий изучаемыми звуками, лексическим и грамматическим материалом;

- на занятиях сочетаются учебные и игровые методы работы;

- проводится систематическая работа по развитию памяти, мышления, внимания, восприятия;

- происходит постоянный звукобуквенный анализ и синтез на материале правильно произносимых звуков речи.

Параллельно велась работа по обогащению словаря и развитию грамматического строя речи; развитию связной речи; закреплению навыков чтения и письма. В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.

Обучение строится с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей детей, системности и последовательности в подаче лингвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.

Таким образом, при подборе содержания коррекционной работы основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта. Индивидуальная логопедическая работа по устранению специфических ошибок письма сочеталась с фронтальной, продолжалась на уроках письма и развития речи, воспитательских занятиях и учитывала сложный характер нарушения речи младшихшкольников коррекционной школы VIII вида.

2.4. Результаты контрольного этапа эксперимента

Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из пяти учащихся 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Контрольная группа (5 человек) занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений.

В экспериментальную группу вошли учащиеся 5 человек с более тяжелыми речевыми расстройствами. Коррекционная работа с этими учащимися проводилась по программе Е.В.Мазановой «Коррекция нарушений письменной речи», методическим рекомендациям Гайдиной Л.И., Обуховой Л.А., Уфимцевой Л.Н. Агронович З.Е. Занятия проводились с учетом данных психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов. Занятия по коррекции психомоторных и сенсорных процессов проводились психологом. Медикаментозное лечение для детей, страдающих дизартрией, психоподобным поведением назначалось врачом-психиатром. Работа по развитию общей и мелкой моторики проводилась учителем лечебной физкультуры, ритмики. Совместные занятия ритмики и логопедии способствовали развитию и коррекции моторики, просодической стороны речи, побуждали к активной речевой деятельности. Учитель логопед занимался с детьми коррекций звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи (в занятия включались упражнения по развитию общей, мелкой, артикуляционной моторики, по формированию фонематического слуха и восприятия, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) по устранению дизартрических расстройств. На уроках письма и развития речи, а также уроках «Развитие речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» учитель продолжал работу, начатую на логопедических занятиях.

В начале учебного года, дети экспериментальной и контрольной групп показывали сравнительно одинаковые результаты по всем разделам исследования. После обучающего эксперимента показатели школьников экспериментальной группы были выше, чем школьников контрольной группы.

Существенно повысились показатели развития психологической базы речи – с очень низкого и низкого до среднего уровня:

- учащимися усвоены понятия вверх, вниз, влево, вправо, что важно для работы по совершенствованию артикуляционной моторики, для умения ориентироваться на листе бумаги, усвоения навыков письма;

- усвоены значения предлогов над, под, между, за, перед;

- отмечается положительный результат развития всех видов памяти, но уровень долговременной и слуховой памяти остается еще достаточно низким;

- увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания. Дети научились более внимательно слушать словесную инструкцию и стали более самостоятельны в выполнении заданий.

Упражнения, направленные на развитие двигательных функций артикуляционного аппарата, на развитие мимической мускулатуры и на преодоление дизартрических расстройств, способствовали выработке полноценных движений органов артикуляции, необходимых для правильного произношения звуков.

Произношение учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены и автоматизированы. Но в самостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта отмечается неправильное использование уже поставленных звуков.

Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Отмечается малая распространенность предложений. Дети с нарушением интеллекта пользуются простыми, короткими конструкциями. Редко второстепенные члены предложения выражались качественными прилагательными для характеристики признака предмета. У исследуемых детей наблюдались пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводило к искажению смысла высказывания. Учащимися допускались ошибки при выделении границ предложения.

Ошибки, связанные лексико-грамматическим недоразвитие проявлялись на уровне словосочетания, предложения, текста. Большое количество ошибок связано с нарушением согласования и управления.

Результативность работы по коррекции фонематического слуха и восприятия отслеживалась путем проведения промежуточных контрольных срезов, проводимых на уроках русского языка, в форме диктанта. В начале и в конце учебного года был проведен контрольный диктант.

Особенности овладения письмом контрольной группы представлены в приложении №7, экспериментальной группы в приложении №8.

Сравнительный анализ ошибок звукового состава слова контрольной и экспериментальной группы представлен в виде диаграммы «Рис.6».

Ошибки, связанные с заменами согласных и гласныхв контрольной группе в сентябре допустили 60% учащихся,в мае снизились на 20%; в экспериментальной группе в сентябре ошибки по замене согласных допустили 80%, по замене гласных – 60% учащихся, в мае наблюдается динамика снижения ошибок по замене согласных данный показатель составил 20%, по замене гласных ошибок нет.Ошибки, допущенные учащимися по пропускам гласных, согласных, слогов и частей слова в контрольной и экспериментальной группах на начало года имеют одинаковые показатели и составляют - 60%, 80%, 40% , в конце учебного года наблюдается снижение ошибок в контрольной группе по пропускам гласных и согласных на 40%, пропуски слогов и частей слова на 20%, в экспериментальной группе ошибки по пропускам гласных ни одиниз учащихся не допустил, по пропускам согласных, слогов и частей слова допустили ошибки 20%. Ошибки по перестановки, добавления, раздельному написанию частей слова в сентябре в контрольной и экспериментальной группах имеют одинаковое значение (60%, 40%, 80%), в мае в контрольной группе снизились на 20%, в экспериментальной группе ошибки допущены только в раздельном написании частей слова и составили 20%.

Рис.6. Сравнительный анализ ошибок звукового состава слова контрольной и экспериментальной групп

Сравнительный анализ лексико-грамматических ошибок в контрольной и экспериментальной группах представлены в виде диаграмм «Рис.7»

Лексико-грамматические ошибки по нарушению согласования и управления в сентябре в контрольной и экспериментальной группах допустили все учащиеся, в мае наблюдается динамика снижения ошибок в контрольной группе на 20%, в экспериментальной на 60%. Ошибки по замене слов по звуковому и по семантическомусходству на начало учебного года по звуковому сходствув контрольной группе допустили 60% учащихся, в экспериментальной - 80%, в контрольной группе по звуковому сходству – 80%, по семантическому сходству - 40%, в конце учебного года наблюдается динамика снижения ошибок в контрольной группе данный показатель составил 40%, в экспериментальной группе ошибок не допустил ни один обучающийся. Ошибки, связанные с пропусками слов, слитным написанием слов в сентябре в контрольной группе составили 60% и 80%, в экспериментальной - 40% и 80% в мае наблюдается снижение данного типа ошибок в контрольной группе на 20%, в экспериментальной группе ошибок не допустил ни один из обучающихся.

Рис.7. Сравнительный анализ лексико-грамматических ошибок в контрольной и экспериментальной группах

Сравнительный анализ графических ошибок контрольной и экспериментальной групп представлен в виде диаграммы «Рис.8»

Графические ошибки по замене букв по количеству элементовв контрольной и экспериментальной группах в сентябре допустили 80% учащихся, в мае снизились в контрольной группе на 20%, в экспериментальной группе учащиеся ошибки не допустили; замена букв по пространственному расположению, зеркальное письмо букв в контрольной группе в начале и в конце учебного года без динамики (60%), в экспериментальной группе в начале учебного года данный показатель составил 60%, в мае учащиеся вышеперечисленные графические ошибки не допускали. Общее искажение букв в контрольной группе в сентябре допустили 80% учащихся, в мае - 40%; в экспериментальной группе в сентябре данный показатель составил 40%, в мае ни один из учащихся не допустил искажение букв.

Рис.8. Сравнительный анализ графических ошибок контрольной и экспериментальной групп

Сравнительный анализ ошибок на правила правописания контрольной и экспериментальной групп представлен в виде диаграммы «Рис.9».

При правописании жи-ши, ча-ща, чу-щу ошибки в контрольной группе на начало учебного года составляли 40%, в конце учебного года снизились до 20%; в экспериментальной группе на начало учебного года – 60%, в конце учебного года ошибки отсутствуют.

Ошибки, допущенные учащимися на написание большой буквы в начале предложения, в именах и кличках животныхв контрольной и экспериментальной группах в сентябре составляли 80%, в мае снизились в контрольной группе на 20%; в экспериментальной группе ошибки не обнаружены.

Ошибки со знаками препинания на письме в контрольной и экспериментальной группах на начало учебного года допускали 60% обучающихся, в конце учебного года динамика снижения в контрольной группе составила 40%,в экспериментальной группе ошибки не обнаружены.

Ошибки на правописание мягких согласныхв контрольной и экспериментальной группах на начало учебного года допускали 60% учащихся, в конце учебного года в контрольной группе процент ошибок остался на том же уровне, в экспериментальной снизился на 40%.

Ошибки на правила правописания парной согласнойв контрольной и экспериментальной группах в сентябре составляли 80%, в мае снизились в контрольной группе на 20%; в экспериментальной группе ошибки не обнаружены.

При правописании окончаний прилагательныхвконтрольной и экспериментальной группах на начало учебного года допускали ошибки все учащиеся (100%), в конце учебного года в контрольной группе процент ошибок снизился незначительно и составил 80%, в экспериментальной снизился на 60%.

Ошибки при правописании разделительного мягкого знака в контрольной группе в сентябре и в мае без динамики (60%), в экспериментальной группе в сентябре – 60%, в мае ошибки не обнаружены.

Ошибки на правила правописания, не пройденные в классе в контрольной и экспериментальной группах на начало учебного года составили 100%, в конце учебного года в контрольной группе без динамики, в экспериментальной группе снизились на 40%.

Рис.9. Сравнительный анализ ошибок на правила правописания контрольной и экспериментальной групп

Вывод: результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок, обусловленных нарушенным звукопроизношением, несформированностью фонематического слуха и восприятия и дизартрическими расстройствами.

По данным диаграмм можно проследить, что количество вышеперечисленных ошибок, после короткого периода обучения, снизилось. Ошибки на письме, в незначительном количестве, продолжают наблюдаться после завершения эксперимента. Из чего следует вывод, о необходимости продолжения логопедической работы по преодолению смешанной формы дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта по выбранной методике.

Таким образом, мы можем сказать, что наша гипотеза по специально организованной системе логопедической работы, которая обеспечит успешную коррекцию смешанной формы дисграфии при условии, если будет носить комплексный, системный и дифференцированный характер, если будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие общефункциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания), а также на интеграцию этих процессов в структуре письменной речевой деятельности подтвердилась. Но исправить полностью нарушения письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью в младших классах не удается. Процесс будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом имеющегося клинического и речевого диагноза, с использованием специальных методов и приемов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.

В первой главе раскрывается теоретическая проблема исследования, анализируется и делается обзор литературы по проблеме исследования.

Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.

Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.

Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма.

Во второй главе проводится экспериментальное исследование, состоящее из трёх этапов.

Проведенное исследование выявило, что моторный праксис учащихся с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей:

- повышением тонуса мышц;

- снижением тактильного осязания;

- недоразвитием кинестетических ощущений;

- наличием гиперкинезов, синкинезий;

- ограничением объема движений языка, губ, челюсти;

- быстрой утомляемостью движений органов артикуляции.

Нарушения речевой моторики и речеслухового анализатора ведут к дефектам звукопроизношения. Нарушения фонематического слуха и восприятия не позволяют слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение.

Особенности развития устной речи находят прямое отражение в письменной речи. Дисграфия у школьников с нарушением интеллекта чаще всего проявляется в сложном виде.

Результаты обследования письма детей показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные аффрикаты; реже – соноры. Наблюдались трудности в обозначении мягкости гласными второго ряда и мягким знаком.

Коррекционная работа велась поэтапно, включая следующие принципы логопедического воздействия:

- поэтапного формирования умственных действий;

- деятельностного подхода;

- опоры на различные анализаторы;

- формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

С учетом данных, полученных в процессе исследования, было определено содержание коррекционной работы:

Анализ проведенной работы показал положительную динамику у всех учащихся в развитии моторного праксиса, языковых и речевых средств. Повысились показатели развития психологической базы речи с низкого и очень низкого до среднего уровня. Произношение учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены в ходе работы. Но в самостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта продолжает отмечаться неправильное использование уже поставленных звуков.

По окончании работы был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работ учащихся свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок, вызванных нарушением звукопроизношения, несформированностью фонематического слуха и фонематического восприятия нарушением анализа и синтеза, и дизартрическими расстройствами. Ошибки, связанные с оптическими расстройствами письменной речи, исчезли.

Таким образом, мы можем сказать, что наша гипотеза по специально организованной системе логопедической работы, которая обеспечила успешную коррекцию смешанной формы дисграфии при условии, если будет носить комплексный, системный и дифференцированный характер, если будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие общефункциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания), а также на интеграцию этих процессов в структуре письменной речевой деятельности подтвердилась. Но исправить полностью нарушения письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью в младших классах не удается. Процесс будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом имеющегося клинического и речевого диагноза, с использованием специальных методов и приемов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Агранович З. Е. В помощь логопедам и родителям: сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников / З. Е. Агронович. – СПб, 2007. - 180с.
Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе: методическая пособие /А. К. Аксенова.- М.: ВЛАДОС, 1999.-304с.
АксёноваА. К., ВоронковаВ. В. ПетроваМ. Н., ХуденкоЕ. Д. Внедрение коррекционно-развивающих технологий в систему работы учителей коррекционных школ-интернатов, детских домов. Модуль №2, Учебно-методический комплект/М. Н. Петрова, А. К. Аксёнова, В. В.Воронкова , Е.Д. Худенко.- Москва, 2007. – 151с.
Аксёнова А. К., Воронкова В. В. Петрова М. Н., Худенк, Е. Д. Внедрение коррекционно-развивающих технологий в систему работы логопедов – дефектологов коррекционных школ-интернатов, детских домов. Модуль №4, Учебно-методический комплект /М. Н. Петрова, А. К. Аксёнова, В. В. Воронкова, Е. Д. Худенко. – Москва, 2007.-151с.
Барылкина Л. П. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей / Л.П. Барылкина, И.П. Матраева, Л.А.Обухова. — М.: 5 за знания, 2005. — 128 с.
Безруких Н. Н. Учимся писать вместе: школа для учителей и родителей / Н.Н. Безруких.- Новосибирск: ЦЭРНС, 1994. -112с.
Винарская Е. Н., Богомазов, Г.Н. Возрастная фонетика / Е.Н.Винарская, Г.Н. Богомазов.- ТФ МГОПУ, 2001.-224с.
Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. – М.: АСТ: Астрель, 2006 – 160с.
Воронкова В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: методическое пособие /В. В. Воронкова. – М.: Школа – Пресс, 1994.-387с.
Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы: методическое пособие / В. В. Воронкова – М.: Просвещение, 1988.- 187с.
Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников /О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. – М.: Просвещение, 1985. – 72 с.
Гайдина Л. И., Обухова Л. А. Логопедические упражнения: исправление нарушений письменной речи в 1-4 классах / Л. И. Гайдина, Л. А. Обухова. - М.: Вако, 2007. – 42с.
Дурова, Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие / Н. В. Дурова. – М.: Мозаика-Синтез, 2000. – 112с.
Ефименкова Л. Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия: методическое пособие по коррекции письменной речи / Л. Н. Ефименкова – М.: Книголюб, 2006. – 144с.
Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Формирование связной речи у детей олигофренов: пособие для логопеда /Л. Н. Ефименкова – М.: Просвещение, 1970.-160с.
Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей: методическое пособие /Л. Н. Ефименкова. М.: Просвещение, 1972. – 206с.
Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений / А.Г. Зикеев. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 200с.
Казанская В. Л. Шматко Н. Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия//Дефектология 2002, №5 с. 75 -86
Калабух Т. В., Клейменова Е.В. Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками в специальных (коррекционных) классах: учебно-методическое пособие для учителей специальных (коррекционных) классов VII вида / Т. В. Калабух, Е. В. Клейменова. – Новокузнецк Издательство МОУ ДПО ИПК, 2008. – 109с.
Каморина Е. А. Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении чтения и письма, обусловленные смешением букв по кинестетическому сходству// Логопед, 2007.-№2-с.35-42.
Карасева И. Л., Анализ специфических ошибок письма учащихся начальных классов// Школьный логопед – 2005-№3.-с.27-32.
Ковшиков В. А., Исправление нарушений различных звуков: методы и дидактические материалы / В. А. Ковшиков.- СПб.: КАРО, 2006-128с.
Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.: под ред. Г.Ф. Кумариной.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.-320с.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение): методическое пособие для логопедов

/А. Н. Корнев. – Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.- 286с.

Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии /Р. И. Лалаева .– М.: ВЛАДОС, 1997.-542с.
Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы.:пособие для логопедов /Р. И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1978.- 298с.
Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: методическое пособие

/Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.-224с.

Лебединский В. В. Общие закономерности психического дизонтогенеза.: //Хрестоматия. В. В. Лебединский. – М.: Изд-во МПА, 1995. - 482с.
Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма. В Н.: Вопросы общего языкознания / А.А.Леонтьев; М., 1964.
Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических. Вузов/ Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: учебное пособие /А. Р. Лурия. – М.: Академия, 2002. – 352с.
Мазанова Е. В. Логопедия. Коррекция оптическойдисграфии. Конспекты для логопедов / Е. В. Мазанова. – М.: ООО «Аквариум принт», 2006. – 88с.
Мазанова Е. В. Логопедия. Коррекция акустическойдисграфии. Конспекты для логопедов / Е. В. Мазанова. – М.: ООО «Аквариум принт», 2006. – 88с.
Мазанова Е.В. Коррекция аграмматическойдисграфии. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. – 136

Приложение №1

Анализ анемнестических данных

№	Течение родов	Перенесенные ребенком заболевания	Общий анамнез	Ранее психомоторное развитие
1.	Токсикоз, соматические заболевания матери	Затяжные роды, стимуляция	Частые простудные и инфекционные заболевания, интоксикация лекарственными препаратами	Задержанное развитие
2.	Употребление алкоголя, курение	Асфиксия	Краснуха в 2 года, частые ОРЗ	Задержанное развитие
3.	Употребление алкоголя, курение; хроническийпиелонифрит	Обвитие плода пуповиной	Инфекционное заболевание	Задержанное развитие
4.	Тяжелый токсикоз I половины;	Стимулирование	Частые ОРВИ, дисбактериоз	Задержанное развитие
5.	Употребление алкоголя, курение	Травма шейного отдела позвоночника	Частые ОРВИ, в/оспа	Задержанное развитие
6.	Профвредность, грипп	Родовозбуждение	О. пневмония в 2 года, дисбактериоз	Задержанное развитие
7.	Токсикоз, соматические заболевания матери	Стремительные роды, асфиксия	Пневмония в 3 года	Задержанное развитие
8.	Токсикоз I половины беременности с обморочным состоянием	Обвитие плода пуповиной	Инфекционное заболевание	Задержанное развитие
9.	Употребление алкоголя, курение	Родовозбуждение	Инфекционное заболевание в 1,5 года	Задержанное развитие
10.	Употребление алкоголя, курение, профвредность	Осложненные роды	Частые простудные заболевания	Задержанное развитие

Приложение №2

Результаты обследования звукопроизношения

№	Итого	Гласные	Свистящие и шипящие	Аффрикаты	Сонорные	Парные звонкие и глухие согласные	Йотированные согласные
1.	18б.	4	2	3	3	2	4
2.	18б.	4	2	3	2	3	4
3.	17б.	4	3	2	3	2	4
4.	17б.	4	2	2	2	3	4
5.	19б.	4	2	3	3	3	4
6.	19б.	4	3	3	3	3	4
7.	17б.	4	2	3	2	2	4
8.	17б.	4	2	3	2	2	4
9.	18б.	4	2	3	3	3	4
10.	19б.	4	2	2	3	3	4

4 балла – нормативное произношение;

3 балла – один или несколько звуков доступны произношению, но в спонтанной речи подвергаются заменам;

2 балла – искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях.

Приложение №3

Обследование состояния функций фонематического слуха

№	Опознание форм	Различение фонем, близких по способу и месту образования	Повторение за логопедом слогового ряда	Выделение исследуемого звука среди	Определение наличия звука в названии картинок	Определение места звука в словах (начало, середина, конец)
1.	3	2	2	3	2	2
2.	3	3	3	2	2	2
3.	2	2	2	3	2	2
4.	3	2	2	3	2	2
5.	3	2	3	3	3	2
6.	3	3	3	3	3	2
7.	3	3	3	3	2	2
8.	2	2	2	2	2	2
9.	3	3	3	3	2	2
10.	3	2	2	3	2	1

3 балла – выполнил без ошибок;

2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.

Приложение №4

Обследование звукового анализа слова

№	Определить количество звуков в словах	Выделить последовательно каждый звук в слове	Определить последний согласный звук в слове	Выделить согласный звук из начала слова	Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак	Закончить слова
1.	2	1	2	3	2	2
2.	2	2	3	3	2	2
3.	1	1	2	2	1	1
4.	1	1	2	3	2	2
5.	2	2	3	3	2	2
6.	2	2	3	3	2	2
7.	2	2	2	2	2	2
8.	2	1	2	2	1	1
9.	3	2	3	2	2	2
10.	1	1	2	2	1	2

3 балла – выполнил без ошибок;

2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.

Приложение №5

Результаты обследования активного словаря понимания речи

№	Понимание речи			Активный словарь
№	Обследование понимания номинативной стороны речи	Обследование понимания предложений	Обследование понимания грамматических фор	Обследование слов, обозначающих предметы	Название признаков предмета	Названия действий людей, животных
1.	3	2	1	3	2	3
2.	3	3	2	3	3	2
3.	2	2	1	2	2	2
4.	3	2	2	3	2	2
5.	3	3	2	3	3	2
6.	3	3	2	3	3	2
7.	3	2	2	3	2	2
8.	2	2	1	2	2	2
9.	3	2	2	3	2	2
10.

3 балла – выполнил без ошибок;

2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.

Приложение №6

Результаты обследования грамматического строя

№	Составление предложений	Подстановка недостающего предлога	Пересказ текста	Рассказ из собственного опыта	Словоизменение. Образование уменьшительной формы существительного
1.	2	1	0	0	2
2.	2	2	1	1	2
3.	1	1	0	0	1
4.	1	1	1	0	2
5.	2	2	2	2	3
6.	2	2	2	2	3
7.	2	2	2	2	2
8.	1	1	1	0	1
9.	2	2	2	1	2
10.	2	2	1	1	2

3 балла – выполнил без ошибок;

2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим количеством ошибок;

0 баллов – не выполнил.

Приложение №7

Особенности овладения письмом контрольной группы

Типы ошибок	Виды ошибок	2 класс сентябрь	2 класс май
Ошибки звукового состава слова	замены согласных	3	2
	замены гласных	3	2
	пропуски гласных	3	1
	пропуски согласных	4	2
	пропуски слогов и частей слова	2	1
	перестановки	3	2
	добавления	2	1
	раздельное написание частей слова	4	3
Лексико-грамматические ошибки	нарушение согласования	5	4
	нарушение управления	5	4
	замена слов по звуковому сходству	3	2
	замена по семантическому сходству	2	2
	пропуски слов	3	2
	слитное написание слов	4	3
Графические ошибки	замена букв по количеству элементов	4	3
	замена букв по пространственному расположению	3	3
	зеркальное письмо букв	3	3
	общее искажение букв	4	2
Ошибки на правила правописания	правописание жи/ши, ча/ща, чу/щу	2	1
	большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных	4	3
	знаки препинания	3	2
	правописание мягких согласных	3	3
	правописание парной согласной	4	3
	правописание окончаний прилагательных	5	4
	разделительный мягкий знак	3	2
	ошибки на правила правописания, не пройденные в классе	5	5

Приложение №8

Особенности овладения письмом экспериментальной группы

Типы ошибок	Виды ошибок	2 класс сентябрь	2 класс май
Ошибки звукового состава слова	замены согласных	4	1
	замены гласных	3	-
	пропуски гласных	3	-
	пропуски согласных	4	1
	пропуски слогов и частей слова	2	1
	перестановки	3	-
	добавления	2	-
	раздельное написание частей слова	4	1
Лексико-грамматические ошибки	нарушение согласования	5	2
	нарушение управления	5	2
	замена слов по звуковому сходству	4	-
	замена по семантическому сходству	2	-
	пропуски слов	2	-
	слитное написание слов	4	-
Графические ошибки	замена букв по количеству элементов	4	-
	замена букв по пространственному расположению	3	-
	зеркальное письмо букв	3	-
	общее искажение букв	2	-
Ошибки на правила правописания	правописание жи/ши, ча/ща, чу/щу	3	-
	большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных	4	-
	знаки препинания	3	-
	правописание мягких согласных	3	1
	правописание парной согласной	4	-
	правописание окончаний прилагательных	5	2
	разделительный мягкий знак	3	-
	ошибки на правила правописания, не пройденные в классе	5	3

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Выпускная работа "Диагностика обучаемости учащихся"

В работе рассматривается возможность диагностики обучаемости учащихся с помощью психологических методик. полученные результаты- ресурс повышения качества образования....

Выпускная работа "Диагностика обучаемости учащихся"

выпускная работа

Ростовский Областной Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Выпускная работа слушателя курсов химии на тему: "Экологическое образование п...

Выпускная работа "Обратные тригонометрические функции. Задачи, содержащие обратные тригонометрические функции"

Выпускная работа на тему "Обратные тригонометрические функции. Задачи, содержащие обратные тригонометрические функции" выполнена на курсах повышения квалификации. Содержит краткий теоретический матер...

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА на высшую категорию Тема: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»

Данная работа содержит теоритический и практичесский материал по формированию устойчивой мотивации учащихся через включение их в инновационную учебную деятельность...

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА на высшую категорию Тема: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»

Данная работа содержит теоритический и практический материал по формированию устойчивой мотивации учащихся через включение их в инновационную учебную деятельность....

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА на высшую категорию Тема: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»

Данная работа содержит теоретический и практический материал по проектированию уроков русского языка на очнове системно-деятельностного подхода....

Мне нравится

Навигация

Библиотека

выпускная работа
опыты и эксперименты по теме

Скачать:

Предварительный просмотр:

2.2. Результаты констатирующего этапа эксперимента

2.3. Формирующий этап эксперимента

2.4. Результаты контрольного этапа эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Выпускная работа "Диагностика обучаемости учащихся"

Выпускная работа "Диагностика обучаемости учащихся"

выпускная работа

Выпускная работа "Обратные тригонометрические функции. Задачи, содержащие обратные тригонометрические функции"

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА на высшую категорию Тема: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА на высшую категорию Тема: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА на высшую категорию Тема: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»

Навигация

Библиотека

выпускная работаопыты и эксперименты по теме

Скачать:

Предварительный просмотр:

2.2. Результаты констатирующего этапа эксперимента

2.3. Формирующий этап эксперимента

2.4. Результаты контрольного этапа эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Выпускная работа "Диагностика обучаемости учащихся"

Выпускная работа "Диагностика обучаемости учащихся"

выпускная работа

Выпускная работа "Обратные тригонометрические функции. Задачи, содержащие обратные тригонометрические функции"

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА на высшую категорию Тема: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА на высшую категорию Тема: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА на высшую категорию Тема: «Проектирование уроков русского языка на основе системно-деятельностного подхода»

выпускная работа
опыты и эксперименты по теме