Дифференцированный подход к обучению на этапе закрепления изученного материала.
статья на тему

Дифференцированный подход к обучению на этапе закрепления изученного материала.

Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность-это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных качествах.

Принцип дифференцированного подхода как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Дифференцированный процесс обучения –это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференцированная организация учебной деятельности  с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся. С другой стороны, во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2. Проведение диагностики по выработанному критерию.

3. Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.

4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Для организации дифференцированного обучения при закреплении изученного материала я в своих классах использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса.

 Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее успешных  детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.      

Вторую группу комплектую из учащихся со  средними показателями  успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя  будет деятельность по формированию  произвольной внутренней мотивации учащихся,   школьных интересов и личностной  направленности на интеллектуальный  труд.

Третью группу составляют учащиеся  с низкими познавательными  способностями, низким уровнем  сформированности  познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает  осуществление дифференциации и индивидуального подхода  в обучении внутри самой группы.

 Осуществляя групповую дифференциацию, я   создаю атмосферу благоприятную для учащихся. Для того, чтобы учебный процесс был  мотивирован и ребенок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен  четко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

Дифференцированное обучение по своей структуре понятие многогранное, поэтому на своих уроках, вводя элементы дифференциации, я придерживаюсь в основном одной цели –

 обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы.

 То есть  я исхожу из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.

Рассмотрим различные способы  дифференциации, которые могут быть использованы на уроке на этапе закрепления изученного материала.

Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню  творчества, объему, трудности.

Используя различные способы организации деятельности детей и единые задания, я дифференцирую по:

1. Степени самостоятельности учащихся;

2. Характеру помощи учащимся;

3. Форме учебных заданий.

Способы  дифференциации могут  сочетаться друг с другом, а задания предлагаться ученикам на выбор.

      1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предлагает различия в характере познавательной деятельности учеников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой)

К репродуктивным заданиям относятся, например, решение задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов.

 К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают  опыт творческой деятельности.

На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:

- классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур) ;

- задания с недостающими  или лишними данными;

- выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального решения;

- самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.

Дифференцированную  работу организую различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем  обучаемости (3 группа)  предлагаю репродуктивные задания , а ученикам  со средним (2 группа ) и  высоким  ( 1группа ) уровнем обучаемости – творческие задания.

      2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

 Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

- усложнение математического материала  (например, в задании для 1й и 2й  группы  используются двузначные числа,

а для 3й группы – однозначные);

- увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 3-й группах дается задача в 3 действия,

 а в 1-й группе – в 1 действие);

-выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе дается задание: запишите выражения в порядке  увеличения их значений и вычислите);

-использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам дается задание на замену крупных единиц измерения площадей мелкими, а 1-й группе более трудное задание на замену мелких единиц измерения крупными).                                                

3.Дифференциация заданий по объему учебного материала

Такой способ дифференциации предполагает,что учащиеся 1-й и 2-й  группы выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем  обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации.

 В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы.

 Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предлагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способы решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т. е. школьники с низким  уровне обучаемости ), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом,  степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й  группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й группы – полусамостоятельная.

 Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могу в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5.Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую:

а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

б) помощь в виде «подсказок» (карточек- помощниц, записей на доске).

Дифференцированные формы учебной деятельности могут быть успешно организованы на любом этапе урока.

а)Устная работа.

В устной работе использую такой прием, как “найди ошибку”. На доске записаны математические предложения, в которых необходимо найти ошибку и, при необходимости, восстановить его. Каждый сам выбирает себе задание (опираясь на свой багаж знаний). Если у ученика не получилось выполнить одно задание, он может приступить к выполнению другого. Одно условие – каждый должен выполнить обязательно одно задание.

Пример:

(х - __ )( __ __b3)=4х3 – 5хb3 28 bх2 ___ =4х + 23b2х + 35b

(2х – 3)(-7у + 2х)= 14ху – 4х 21у - ___ = 10у + 15ху

(2х – у)(3у – х)= -6ху + 2х2 + 3у2 + ху = -5ху – 2х2 + 3у2 

 б)Отработка навыков.

На доске записаны номера из задачника, разбитые на три уровня сложности. Учащиеся выбирают себе самостоятельно уровень сложности. Если, при решении заданий одного из уровней ребенок понимает, что для него это очень легко, он может перейти к более сложным заданиям.

Для учащихся с минимальным уровнем знаний и умений и учащихся, не достигших минимальных знаний и умений, раздаю заранее подготовленные карточки.

1. В древности были известны только пять планет, видимые невооруженным глазом.

 Замените заданные выражения многочленами стандартного вида. Используя найденные ответы и данные таблицы, узнайте, какие это были планеты.

1) (х + а)2; 2) (а – 2х)2; 3) (х + 2а)2; 4) (2х – 3а)2; 5) (а2 – х)2.

Остальные три планеты были открыты за последние 200 лет.

2. В эпоху Пифагора (VI в. до н.э.) греки именовали планеты не так, как они называются сейчас.

 Представьте данное выражение в виде квадрата многочлена и используя данные таблицы, узнайте, какие названия были у известных планет в древности.

Одна из планет имела два названия т.к. рассматривалась греками как две различные планеты.

3. Заполните пропуски, если конструирование выражений ведется по правилу, записанному в таблице:

4. Заполните пропуски:

1) (х у)2 = х2 – 2ху + _______

2) ( _______ - ______ )2 = 9х2 ______ + 25у2

3) ( _______ + ______ )2 = 36х2 12ху + _______

4) ( ______ ______ )2 = ________ - 28ху 49х2

5) (х - __________ )2 = ______ 20х _______

6) ( ______ - 3)2 = _______ 48х________

Если сильные учащиеся раньше выполняют задание, то они либо выполняют роль консультанта для слабых, либо получают дополнительное задание.

При такой форме закрепления каждый учащийся в действии.     Обращение к данной теме обусловлено желанием повысить познавательную активность учащихся, их интерес к урокам математики, развивать коммуникативные способности, раскрывать творческий потенциал школьников.