доклад "Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида"
материал на тему

Государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение Владимирской  области для обучающихся, воспитанников с ограниченными  возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида г.Меленки»

ДОКЛАД

«Особенности воспитания  социально-нормативного поведения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида»

Учитель

Гаврилова С.С.

29.12.2014г.

Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Специальная коррекционная школа  8 вида готовит своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Значит, школьники  с нарушениями интеллекта должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам.

Среди различных видов социальных норм (право, мораль, политические, эстетические, религиозные, организационные нормы, обычаи, традиции) наибольшее значение для регуляции общественно адекватного поведения личности имеют мораль и право. Главные различия между ними заключаются в том, что моральная норма несет в основном оценочную нагрузку (хорошо-плохо, благородно-неблагородно), ее соблюдение обеспечивается авторитетом общественного мнения, а несоблюдение вызывает санкцию в виде общественного осуждения, тогда как правовая норма жестко регламентирует поведение личности, будучи отраженной в четких и однозначных текстуальных формулировках закона, ее соблюдение обеспечивается авторитетом закона, государственной власти, а несоблюдение предполагает ясно обозначенные юридические санкции (административные или уголовные).

Полноценная социальная адаптация детей с нарушениями интеллекта невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и соответствующего социального поведения, что осуществляется в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания личности учащихся в специальной(коррекционной) школы. Отметим, что применительно к категории лиц с психическими аномалиями, в том числе с органической умственной отсталостью, рассматриваемая проблема приобретает особое значение. Дело в том, что наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности. При этом, как показывают специальные исследования, в частности по проблеме противоправного поведения умственно отсталых (Г. Г. Запрягаев, В. В. Королев, А. П. Северов, В. Н. Синев и др.), интеллектуальный дефект не может рассматриваться в качестве фактора, при любых обстоятельствах повышающего общественную опасность индивидуума, имеющего отклонения. Вместе с тем умственная отсталость, нарушая адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга, в значительной степени изменяет социальное поведение человека. «Психические аномалии (в том числе олигофрения - В. С), — утверждает В. В. Королев, — являются не прямой причиной социально-психологической деформации личности, а лишь почвой, которая благоприятствует ее возникновению. Они оказывают лишь опосредованное влияние, нарушая контакты ребенка со своими сверстниками и воспитателями, затрудняя нормальную трудовую и учебную деятельность, что в конечном итоге вызывает противопоставление индивидуума окружающим, содействует становлению у него антиобщественных взглядов и установок». Хотя, по нашему мнению, В. В. Королев излишне категоричен в утверждении об антиобщественном противопоставлении личности с нарушением интеллекта социальному окружению и возникновении у него опосредованное асоциальных установок (это, конечно же, далеко не обязательный феномен личностного становления олигофрена), тем не менее учтем, что возможное влияние интеллектуального дефекта на повышение вероятности криминогенного поведения требует от специальной (коррекционной) школы настойчивых воспитательных и коррекционных усилий по его предупреждению.

Важно подчеркнуть, что отечественная олигофренопедагогика утверждает принципиальную общность социальной направленности воспитания учащихся специальной (коррекционной)  и массовой школ.

Такое понимание сущности воспитательного процесса утвердилось в острой борьбе с теориями, утверждавшими «моральную дефективность» ребенка с отклонениями, согласно которым умственная неполноценность обязательно сочетается с нравственными аномалиями, т. е. биологически обусловленной аморальностью личности, в силу чего любой умственно отсталый ребенок является потенциальным преступником. Отсюда возникала и антигуманная, научно и практически несостоятельная социальная задача — нейтрализовать опасные для окружающих поведенческие проявления умственно отсталых путем изоляции их от общества. Некоторые социологи и сейчас пытаются использовать подобные «теории» для объяснения роста преступности, чтобы завуалировать истинные социальные причины этого явления.

Самым убедительным опровержением указанных мнений о невозможности подлинной социализации детей с нарушением интеллекта  являются данные, полученные в многолетнем практическом опыте работы  специальной (коррекционной) школ и свидетельствующие об успешном включении выпускников таких школ в трудовую жизнь общества, о соблюдении ими культурно-этических норм социального общежития, о сформировавшейся у них системе правильных отношений к окружающему.

Отечественная дефектология методологически исходит из положения о том, что нравственные качества личности, так же как и содержание сознания человека, являются продуктом влияния средовых, в том числе и 4 педагогических факторов, действующих на человека в онтогенезе. Из этого естественно следует вывод о том, что социальное поведение выпускника  специальной (коррекционной) школы определяется качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения. В то же время признается трудность и определенное методическое своеобразие решения задач воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы, что вызвано недостаточностью познавательного и эмоционально-волевого развития детей с нарушением интелекта, протекающего на биологически неполноценной основе. При этом учитывается, что аномальное функционирование нервно-психических процессов усиливает возможность влияния биологических факторов развития человеку на его поведение. В психиатрических исследованиях отмечается, что, «чем выше дисгармония в развитии биологических начал у человека, тем сильнее влияние природного на формирование общественно обусловленного в личности» . Учет влияния биологических факторов на формирование личности позволяет усилить внимание к поиску разнообразных компенсаторно-коррекционных средств в социальном воспитании умственно отсталых школьников с различными качественными особенностями дефекта. Дефектологам следует принять во внимание слова известного ученого-генетика академика Н. П. Дубинина: «Сейчас нет сомнений в том, что человек обладает исключительной пластичностью нормы реакции. Это определяет громадную роль среды воспитания при формировании духовной личности человека. Вместе с тем каждый человек уникален по заложенной в нем генетической программе. В результате человек развивается под воздействием этих двух программ. Первая — это наследственные биологические особенности, полученные от его родителей. Вторая программа задается воспитанием, через него личность испытывает формирующее влияние всей истории человечества, кристаллизированной в этой современной человеку социальной среде, в которой он живет. Именно влияние этой второй программы определяет поведение человека в семье и в обществе.

Подход к анализу развития умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимодействия биологической и культурной линий развития был предпринят Л. С. Выготским и позволил наметить так называемые ядерные и вторичные признаки умственной отсталости. Известно, что эти вторичные признаки, к которым относятся и различные нарушения характера и поведения, имеющие место при умственной отсталости, поддаются педагогической коррекции, и в принципе не являются обязательными для таких детей. В абсолютном большинстве случаев они возникли в результате неправильного взаимодействия аномального ребенка со средой в ходе его развития в условиях средовых факторов, не учитывающих специфические особенности данного ребенка.

Какие же особенности умственно отсталых детей затрудняют процесс воспитания их социально-нормативного поведения?

В психологии установлено, что ребенок воспитывается, «присваивая» общечеловеческую культуру в своей собственной деятельности. Однако при этом, как пишет А. Н. Леонтьев, «ребенок вовсе не стоит перед окружающим миром один на одни. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение» .

Отметим, что чаще всего такое общение ребенка со взрослым, который опосредует отношение ребенка к познаваемому миру, а также с его сверстниками в -различных видах детской деятельности происходит в словесной форме. Известно, что грубые нарушения в понимании обращенной к ним речи — характерная особенность детей с нарушением интелекта, которая существенно отражается на присвоении ребенком сообщаемых ему сведений, в том числе социальных норм поведения.

Снижение способности к конкретизации обобщений приводит и к наблюдаемым у детей с нарушением интелекта расхождениям между словом и делом. Этот недостаток, характерный, кстати, во многих случаях и для детей с нормальным интеллектом, может быть объяснен также и тем, что воспринимаемые ребенком обобщенные правила поведения, которые сообщаются ему взрослыми, не вызывают у него эмоционального отклика, не будучи связанными с личностными потребностями самого ребенка. Такие обобщения, если они и остаются в сознании, пребывают там как сведения, нейтральные по отношению к реальным действиям ребенка. Незрелость эмоций детей с нарушением интелекта, их личностная направленность на удовлетворение примитивных потребностей являются фактором, значительно затрудняющим воспитание учащихся вспомогательной школы.

Способность к обобщению и закреплению в сознании социально ценных поведенческих актов связана с таким личностным качеством ребенка, как критичность мышления. Известно, что дети с нарушением интелекта характеризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимости сопротивления ему.

Так, исследования противоправного поведения несовершеннолетних олигофренов-дебилов показывают, что 98% преступлений совершено ими в группах, причем в составе этих групп они играли, как правило, лишь подсобную, вспомогательную роль (только 3% дебилов явились подстрекателями, а 10% — организаторами преступлений, связанных с кражей незначительного количества продуктов ("Есть хотелось, а денег не было") .

Нарушение самокритичности у учащихся специальной (коррекционной)  школы отрицательно отражается на возможностях приобщения их к самовоспитанию, которое требует к тому же не только правильной и осознанной самооценки, но и волевых усилий для преодоления собственных недостатков.

Как известно, для учащихся специальной (коррекционной)  школы характерны значительные нарушения в развитии воли, что также затрудняет их воспитание.

Следует отметить, что в процессе воспитания  школьников с нарушением интеллекта  сочетается настойчивая работа по формированию у них общественно ценных личностных качеств со специфической коррекционной работой, направленной на исправление тех недостатков их характера и поведения, которые возникли в результате неправильного предшествующего воспитания и несовершенного, ущербного жизненного опыта.

Недостаточность речи и мышления, нарушения в эмоционально-волевой сфере, сниженная самостоятельность, моторная неумелость  ребенка с нарушением интеллекта приводит к тому, что в одних случаях его жалеют и избавляют от нагрузок, в то время как выполнение некоторых действий способствовало бы развитию ребенка, в других — он становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство. Особо остро протекает такое неблагоприятное для целей воспитания взаимодействие  ребенка с нарушением интелекта со средой в период его пребывания в массовой школе, когда неадаптированные к его особенностям средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ними отрицательные переживания. Все это, естественно, приводит к закреплению отрицательных черт поведения, возникающих в ряде случаев как псевдокомпенсаторные образования в психике ребенка, которыми он пытается обеспечить себе удовлетворяющую его личностную позицию.

В воспитательной работе с школьниками с нарушениями интеллекта  следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатоподобное поведение, проявляющееся в выраженной эффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами. Кроме того, у детей-олигофренов с выраженной лобной недостаточностью отмечены грубые нарушения личности, проявляющиеся, в частности, в резком снижении самокритичности, неразвитости элементарных человеческих эмоций и чувств — страха, обиды, смущения.

Прогноз о социальной адаптации таких детей сравнительно с другими формами олигофрении, наименее благоприятен, однако специальные коррекционные меры педагогического и лечебного характера и здесь приводят к положительным результатам.

Своеобразие развития  детей с нарушениями интеллекта, конечно, затрудняет процесс воспитания их социально-нормативного поведения, однако необходимо добиваться понимания учащимися гуманной сущности и справедливости нравственных норм общества, а также необходимости существования и соблюдения правовых норм. Многие специальной (коррекционной)  школы страны имеют богатый опыт гражданского воспитания учащихся.

Как показывают специальные исследования, старшеклассникам  специальной (коррекционной) школы в результате проводимой педагогической работы оказывается вполне доступной правильная оценка фактов и событий общественной жизни, причем школьники проявляют эмоциональность адекватного отношения к различным социальным явлениям, используют в качестве примеров и аргументов собственные наблюдения.

Важнейшим условием является такая организация повседневной жизни и деятельности детей, при которой в практических ситуациях, личностно значимых для ребенка, школьники получают запас необходимых представлений и убеждений. Еще в 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в докладе Л. С. Выготского прозвучала резкая критика работы специальных (в частности, вспомогательных) школ того времени, замыкавших воспитательную работу с учащимися в собственных стенах, в «отрезанном и замкнутом мире», что усиливает в воспитаннике «изолированность и сепаратизм» и не вводит его в настоящую жизнь» .

Положительное влияние воспитательно-коррекционных воздействий на детей с нарушением интеллекта  значительно возрастает при включении их в дела, общественная полезность которых выходит за рамки класса и школы. В опыте педагогических коллективов специальной (коррекционной)   школ активно используются различные способы расширения сферы деятельности школьников с нарушением интеллекта — учащиеся приобщаются к некоторым видам краеведческой работы, привлекаются к оказанию практической помощи семьям погибших воинов, инвалидам и престарелым, а в летнее время бригады старшеклассников под руководством педагогов работают в сельском хозяйстве, принимают участие в строительных работах.

Как уже подчеркивалось, умственно отсталые школьники затрудняются в самостоятельном осознании и обобщении тех отношений и поведенческих актов, которые включены в специально организованную педагогом деятельность. Возникает важная воспитательная задача — помочь детям выделить, осмыслить, обобщить тТнравственные нормы, которые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при усвоении правил поведения в различных ситуациях и видах деятельности учащиеся были активны и проявляли эмоционально-личностную заинтересованность в правильном поступке. Только при этом условии обеспечивается такое отношение школьников к нормам морали, которое способствует их «присвоению» учащимися.

Отечественная педагогика придает большое значение труду в процессе формирования социально правильного поведения человека. Целесообразно организованная трудовая деятельность школьников не только способствует получению трудовых умений и навыков, но служит ничем не заменимой основой нравственного воспитания.

Г. М. Дульнев указывал, что включение в коллективный производственный труд при правильной его организации является «переломным моментом» в жизни учащихся специальной (коррекционной)  школы, поскольку здесь ученики вводятся в систему общественных отношений, основанных на товариществе, деловом сотрудничестве, ответственности, взаимопомощи. При этом ученики практически убеждаются в том, что успехи в трудовой деятельности возможны при условии выполнения установленных правил, в том числе правил поведения в коллективном труде.

Уважительное и требовательное отношение к воспитаннику, о котором говорил А. С. Макаренко, в работе с детьми  с нарушением интеллекта означает, прежде всего, необходимость подхода к каждому из них с оптимистической гипотезой, с верой в возможность совершенствования его личности, в наличие у учащегося положительных качеств. Оказание доверия ученику при поручении ему определенного задания — сильный воспитательный прием во вспомогательной школе. Для умственно отсталого ребенка очень важно почувствовать именно такое отношение к себе со стороны учителя. Естественно, что предъявляемые к ребенку требования должны быть посильны для него, при этом следует учесть, что многим умственно отсталым детям нужно помочь в выполнении тех или иных поручений, обязанностей. Требования, предъявляемые к учащимся вспомогательной школы и регулирующие их социально-нормативное поведение, должны последовательно усложняться в меру развития детей. В более старшем возрасте, когда оказываются сформированными отношения между умственно отсталыми детьми, школьники должны научиться видеть интересы общего дела, в чем, конечно, большую роль играет корригирующая помощь педагога.Умственно отсталые дети крайне затрудняются в оценке собственного поведения и деятельности, однако потребность в такой самооценке, как и все другие дети, они испытывают. Объективные оценочные суждения по поводу деятельности и поведения учащихся вспомогательной школы (в частности, с точки зрения их соответствия тем или иным социальным нормам) формулирует учитель, постепенно приучая ребят к оценке поведения товарищей и самооценке.

Для человека закономерно стремление удовлетворить потребность самоутверждения, достижения успеха и получения положительных оценок от других людей. К тому же, «устранять отрицательные черты можно только через развитие положительных личных качеств».Безусловно, эта общепсихологическая закономерность распространяется и на воспитание личности умственно отсталого ребенка. Учтем при этом, что неудачи прошлого опыта в общении с нормальными детьми, в игровой и учебной деятельности, своеобразие семейного положения у многих учеников вспомогательной школы привели к тому, что они испытывали дефицит положительных оценок извне, вследствие чего разуверились в своих положительных возможностях, которые, конечно же, пусть и в ограниченном виде, имеются у каждого из них. Опыт показывает, что умственно отсталые школьники очень чутко реагируют на поощрения, заслуженные при проявлении своих положительных качеств, что педагогам вспомогательной школы следует постоянно помнить.

Здесь уместно вспомнить Л. С. Выготского, справедливо критиковавшего современную ему теорию и практику дефектологии, который говорил: «Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями».

Среди умственно отсталых одноклассников с точки зрения овладения социально-нормативным поведением наблюдаются достаточно большие различия. При этом обнаруживается определенное сходство поведения, характера, деятельности и т. д. у детей, относящихся к одинаковым формам умственной отсталости. Например, известны типичные особенности поведенческих реакций детей-эпилептиков, легко возбудимых детей и детей, в нейродинамике которых торможение преобладает над возбуждением (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, 1979).

Для правильного выбора средств педагогических воздействия и построения системы воспитания школьников с нарушением интеллекта олигофренопедагогу необходимо хорошо знать особенности структуры дефекта, различать проявления, связанные с первичным нарушением и вторичными отклонениями. Только такое изучение детей позволит педагогу правильно понять истинные причины и мотивы тех или иных поступков своих воспитанников и в соответствии с этим предпринять эффективные педагогические меры. Важно, конечно, учитывать индивидуально-личностные особенности каждого ученика — его знание соответствующих социальных норм, отношение к ним, интересы, цели деятельности, близкие и отдаленные перспективы, планы, привычки, самооценку и уровень притязаний, положение в коллективе сверстников, отношение к товарищам, учителям, учебе, труду, игре. С учетом этих данных намечаются как тактические, так и стратегические линии индивидуального подхода к ученику.

Не менее важно ориентироваться на возрастные особенности умственно отсталых школьников. Так, например, меняются продолжительность воспитательного мероприятия, соотношение убеждения и приучения, различное содержание отрабатываемых норм поведения и их формулировки, специфика в применении коллективных и индивидуальных стимулов.

Воспитательная работа с школьниками с нарушением интеллекта, направленная на формирование их социально-нормативного поведения, выстраивается в целостную систему.

Так, в одну группу можно объединить методы, в основное назначение которых заключается в формировании у учащихся нравственных и правовых знаний, оценок и убеждений. Это рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, работа с текстовыми источниками информации, диспут, анализ ситуаций соответствующего содержания, ролевые игры, моделирующие правильное поведение в различных ситуациях. В другую группу можно объединить методы направленные на формирование опыта общественных отношений, умений и привычек социально-нормативного поведения. Это практическая организация различных видов деятельности и межличностного общения в разнообразных ситуациях, упражнение, приучение. Наконец, в относительно самостоятельную группу методов входят те средства воздействия на личность, которые дополнительно стимулируют, подкрепляют социально-нормативное поведение личности и коллектива или же тормозят проявление социальных отклонений (поощрение, соревнование, осуждение, наказание).

В формировании правильного поведения учащихся специальной (коррекционной)  школы важную роль играют те условия, в которых протекает их жизнь и деятельность — режим, личный пример педагогов и других лиц. Эти условия так же, как и методы, можно отнести к средствам воспитания школьников с нарушением интеллекта.

Важнейшими требованиями к нравственно-правовому просвещению умственно отсталых школьников, осуществляемому при помощи бесед, разъяснений, рассказов, обсуждения прочитанных текстов и т. п., являются следующие:

- доступность содержания предлагаемых сведений. Это обеспечивается конкретностью материала, его связью с жизненным опытом детей, использованием примеров, наглядных средств;

- увлекательность, эмоциональность содержания и формы работы, использование элементов игры, соревновательности;

- обеспечение интеллектуальной активности учащихся. Это условие истинного понимания различных компонентов информации.

Сравнение, выделение существенного, обобщение, конкретизация применительно к новым ситуациям, нахождение аналогий, доказательства, оценивание, установление причинно-следственных связей — все это помогает понять смысл, последствия и нравственное содержание поступка;

четкость выводов, содержащих рекомендации к социально-нормативному поведению школьников;

систематичность и разнообразие повторения усвоенных норм поведения, в частности следует предлагать учащимся передать содержание нормативной информации другим лицам, разъяснить ее смысл младшим школьникам, использовать ее для контроля и самоконтроля, оценки и самооценки поведения в различных ситуациях и т. п.

Полезно предлагать для анализа различные типы конкретных ситуаций-рассказов с нравственным или правовым содержанием. При этом выбор темы и материала, раскрывающего ее, должен соответствовать уровню нравственной или правовой информированности учащихся, тематика должна динамично отражать реальные события жизни, в том числе жизни ученического коллектива, поведение отдельных учащихся.

Можно рекомендовать следующую примерную тематику нравственных бесед с учащимися вспомогательной школы:

- любовь к Родине;

- отношение к труду, людям труда;

- отношение к соблюдению нравственных норм;

- коллективизм;

- товарищество и взаимопомощь;

- гуманность, взаимоуважение между людьми, милосердие;

- честность и правдивость, нравственная чистота, простота и скромность;

- неприятие несправедливости, равнодушия и зла;

- дисциплина и культура поведения .

Элементарное понимание ответственности за соблюдение установленных норм поведения должно быть обеспечено уже в работе с учениками младших классов вспомогательной школы при изучении с ними правил поведения в школе и вне ее. В дальнейшем обучении и различных формах воспитательной работы (внеклассное чтение, экскурсии, просмотр и обсуждение кинофильмов, телепередач, игры и т. п.) круг знаний учащихся о правовых нормах и ответственности за их несоблюдение — правонарушение — расширяется (например, знания о правовых аспектах природоохранительных норм, об ответственности за нарушение правил пожарной безопасности, уличного движения, пользования общественным транспортом и др.) Конечно, не дожидаясь перехода учащихся в старшие классы вспомогательной школы, их надо знакомить с вопросами уголовной ответственности за отдельные виды преступлений: против жизни, здоровья и достоинства личности, против общественного порядка (злостное хулиганство), против государственной и личной собственности. Это имеет особое значение в ранней профилактике противоправного поведения детей с нарушением интеллекта  и подростков. Жизнь, к сожалению, дает достаточно отрицательных фактов для их вдумчивого анализа и выработки правильных, эмоционально окрашенных оценок.

Курс истории в IX классе включает раздел «Права и обязанности граждан». Здесь, в частности, специально изучаются вопросы конституционных прав и обязанностей граждан, статьи трудового, семейного, административного (в частности об ответственности за административные правонарушения) и уголовного законодательства (в том числе о преступлении как наиболее опасном правонарушении и уголовной ответственности за него). При этом следует учесть важность формирования у умственно отсталых школьников осознанных и прочных знаний, поскольку исследования показали, например, что «большинство старшеклассников затрудняются в соотнесении своего возраста с возрастом, по достижении которого граждане могут быть привлечены к уголовной ответственности несовершеннолетних за правонарушения. Даже выпускники вспомогательной школы с большим трудом дифференцируют мелкий проступок, за который могут быть применены меры административного воздействия (например, штраф), от случаев злостного хулиганства, за которые по действующему законодательству уголовная ответственность наступает с 14 лет, а также ответственность за соучастие в преступлении».

Изучение правосознания несовершеннолетних преступников-дебилов показало, что никто из них, совершая асоциальный уголовно наказуемый поступок, не задумывался о последствиях. Понятие закон в их сознании сформировано не было. Это осознание не пришло и позднее. Так, на вопрос: «За что тебя осудили?» осужденный П. ответил: «Много колбасы взял из палатки». — «А если бы меньше взял?» — «Тогда не осудили бы. А за что, за десяток бутербродов, что ли?».

Осуществляя работу по профилактике социальных отклонений в поведении олигофренов вспомогательной школе следует, по-видимому, обратить серьезное внимание на вопросы антиалкогольной, антинаркотической пропаганды. По данным Л. С. Саблиной, в исследовании, проведенном в середине семидесятых годов, при перечислении мотивов совершения преступлений только 5% умственно отсталых несовершеннолетних назвали такой, как «приобретение спиртных напитков и наркотических веществ», в аналогичном исследовании через 15 лет число таких лиц увеличилось до 25%.

Приучение к соблюдению норм поведения начинается с младших классов вспомогательной школы, причем в ряде случаев оно может предшествовать разъяснению и убеждению, поскольку младшие умственно отсталые школьники часто оказываются не в состоянии понять смысл той или иной поведенческой нормы. Во многих случаях важно обеспечить четкий, доступный показ образца поведения (например, демонстрация того, как себя вести в столовой, при встрече со взрослыми, в кинотеатре и т. п.). Необходимо организовать неоднократные повторения в выполнении учащимися формируемой нормы поведения, причем следует в определенной мере разнообразить условия проведения упражнений. Однако только повторения не обеспечат воспитания поведенческого навыка учащегося. Анализ психофизиологических механизмов образования привычек свидетельствует об огромной важности своевременных положительных подкреплений, доставляющих удовлетворение ребенку.

Совершенно очевидно, насколько важно соблюдение единства требований к учащимся со стороны всех работников школы, а также со стороны родителей. Школе следует проводить с родителями учащихся работу по разъяснению необходимости учитывать установленные требования к поведению ребенка и, конечно, детально ознакомить семью воспитанника с этими требованиями.

Единые требования к учащимся разрабатываются школой и доводятся до сведения всех лиц, работающих в ней. Многие школы имеют большой опыт в определении и неукоснительном соблюдении системы требований к

поведению учащихся в различных ситуациях и видах деятельности (на уроке, переменах, в столовой, на экскурсиях и во время культпоходов, в общественном транспорте и т. д.). Такие требования являются составным компонентом охранительного лечебно-педагогического режима в специальной (коррекционной)  школе.

Для профилактики поведения, отклоняющегося от нормы, следует максимально исключить отрицательное воздействие внешних факторов, избегать тех раздражителей, которые истощают нервную систему детей. Охранительный лечебно-педагогический режим в специальной (коррекционной)  школе предполагает также обеспечение четкой смены различных видов деятельности учащихся на протяжении дня с учетом их работоспособности, своевременное проведение мероприятий, эффективно способствующих восстановлению интеллектуальных и физических сил учащихся (пребывание на свежем воздухе, дневной сон, физкультурно-спортивные занятия и т. п.).

Принципиально важным педагогическим требованием является создание у школьников положительного отношения к той норме поведения, которую формирует педагог. На возникновение такого эмоционально-личностного отношения ребенка влияют различные факторы: авторитет педагога и детского коллектива, понятность и доступность усваиваемой нормы поведения, эмоциональность той деятельности, в которой данный поведенческий навык отрабатывается. Вот почему упражнения по формированию навыков социально-нормативного поведения следует включать и игровую деятельность ребят, используя, в частности, ролевые и сюжетные игры. Большое значение имеет поощрение самостоятельности ребят в попытках выполнения того или иного действия. Для формирования умения подчинять свои действия четко установленным правилам очень полезны спортивные игры.

Среди методов формирования у детей навыков социального поведения, должное место в специальной (коррекционной)  школе занимает организация общественно полезной практической деятельности учащихся. При этом успешно закрепляются те формы поведения, которые неоднократно положительно подкрепляются мнением коллектива, и, наоборот, — отрицательная коллективная реакция на поступок ученика тормозит закрепление у него определенного поведенческого акта, препятствует превращению его в привычку. Подчеркнем, что во вспомогательной школе ведущая роль в формировании у детей правильных оценочных критериев и реакций коллектива принадлежит педагогу.

В организации коллективной и индивидуальной общественно полезной деятельности школьников с нарушением интеллекта  следует учитывать интересы, склонности, способности детей, обеспечивать понимание смысла и значения каждого поручения. Поручения должны быть сформированы очень четко. Необходимы постоянный контроль за выполнением поручений, коллективное обсуждение качества выполнения порученного задания, привлечение детей к участию в самооценке. Важно постоянно усложнять как коллективные, так и индивидуальные поручения.

Воспитательный эффект работы с детьми-олигофренами возрастает, если школа умело использует соревнование, организуемое на понятной и доступной детям основе. Во многих специальной (коррекционной) школах коллективы учащихся соревнуются между собой как по конкретным кратковременным видам деятельности (например, участие в праздничной уборке школьного помещения и др.), так и по разным направлениям повседневной деятельности коллектива (поддержание чистоты помещений, класса, спальни, участие в художественной самодеятельности, в физкультурно-спортивной работе). Организация соревнования в школе требует тщательного педагогического руководства. Цель его должна быть доступна пониманию детей, ход его увлекателен, оформление красочно.

Огромное значение в воспитании социально-нормативного поведения школьников с нарушением интеллекта имеет правильное использование похвалы и наказания, тормозящих неправильные поступки, препятствующих превращению их в привычки.

Эффективность поощрения возрастает, если учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, состояние его интеллектуального и эмоционально-волевого развития.

При учете возрастных, типологических и индивидуальных особенностей школьников возможно использовать и наказания. По возможности, особенно в младших классах, следует избегать их применения, стремясь предупредить нарушения в поведении школьников. Применять наказания можно только за конкретные проступки, совершаемые учеником сознательно. Необходимость каждого применяемого учителем наказания должна быть понята всеми учениками класса.

В специальной (коррекционной)   школе важно разработать единую систему мер индивидуальных и коллективных поощрений и наказаний в целях обеспечения общности воспитательных воздействий на учащихся.

Воспитание социально-нормативного поведения школьников с нарушением интеллекта может быть успешным только в, том случае, если поведение окружающих не вступает в противоречие с нравственными нормами. В специальной (коррекционной) школе личный пример взрослых, при известной склонности детей  с нарушением интеллекта к подражанию, является одним из наиболее действенных условий формирования социального поведения.

В заключение следует сказать о вовлечении детей в работу по самовоспитанию. При этом ставятся максимально конкретные и реально достижимые цели и обеспечивается постоянный контроль над этим процессом. Предпосылкой к такой работе является активизация, развитие и коррекция у учащихся самосознания на основе обучения их контролю и самоконтролю поведения, а также сравнению, оценке, причинному обоснованию поведенческих актов.