Самостоятельная работа обучающихся на уроках русского языка и литературы как один из способов достижения метапредметных результатов
статья на тему

Самостоятельная работа обучающихся на уроках русского языка и литературы как один из способов достижения метапредметных результатов

Комарова Лариса Александровна -

  учитель русского языка и литературы

МОУ «СОШ п. Красный Текстильщик

Саратовского района Саратовской области»

 «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на                                                                                                                К.Д. Ушинский Великий русский педагог Ушинский, сам того не подозревая, еще в 19 веке обращает внимание на проблему, которая стала очень актуальной в настоящее время. Как сделать так чтобы, все, что наполняет голову ученика, имело смысл, четкую форму, структуру, да еще и осознавалась не как не только знание ради знания, а как то, что точно нужно ему для жизни!? Эти задачи стоят сегодня перед каждым участником образовательного процесса. В новых стандартах особое внимание уделено метапредметным результатам, поскольку именно они обеспечивают более качественную подготовку учащихся к самостоятельному решению проблем, с которыми встречается каждый день человек на разных этапах своего жизненного пути в условиях быстро меняющегося общества. На протяжении многих лет работы в школе я наблюдала, что занятия языком не всегда вызывают интерес. Некоторые считают его скучным предметом. И, как правило, нежелание заниматься порождает неграмотность. Я задумывалась над тем, как пробудить у детей интерес к знаниям, как повысить грамотность учащихся. Проанализировав свои уроки, пролистав много литературы, я пришла к выводу, что это можно сделать через организацию самостоятельной работы и развитие познавательной активности учащихся. Данную задачу помогает решать проблемное обучение. Проблемное обучение-это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Педагог перестаёт быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний - в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемной ситуации для учащихся. Главной задачей для меня является то, чтобы постараться заинтересовать своим предметом всех обучающихся, которые приходят на урок. Чтобы достичь таких результатов, стараюсь сделать каждый урок интересным, познавательным, побуждающим к исследованию, открытию нового, желанию думать. Литература как вид искусства представляет огромные возможности для приобщения обучающихся к вечным нравственным ценностям, указывает путь их духовного личностного становления и взросления. Но чтобы это произошло, дети должны стать заинтересованными читателями.

 Перед каждым уроком думаю: с чего начать? -С интриги. Интрига – это первое умственное действие, к которому побуждает учитель, это направление движения, анализа литературного произведения. Это может быть броская фраза, дерзкая мысль, неожиданный вопрос, обмен мнениями, сопоставление разных точек зрения на одно произведение и т.п. Но началом к любому рассуждению должен быть импульс, способствующий пробуждению мысли ученика, поиску ответа на предложенный вопрос.

Ученикам 5 класса предлагаю такие задания: – Какие мифологические представления наших предков лежат в основе обращений королевича Елисея к силам природы? - Чем отличается Иван-царевич, герой сказки «Царевна-лягушка», от своих братьев? – Почему И.С. Тургенев изменил финал реальной истории в рассказе «Муму»? Для учеников 6 класса: - Почему М.Ю. Лермонтов сравнивает свою судьбу с судьбой туч? Похожи ли они? Как изменилось отношение автора к тучам в конце стихотворения? - Почему М.Троекурова не приняла помощи В.Дубровского? - Какую роль в развитии событий играет природа? Каков смысл притчи о судьбе сосны и ели? (по сказке-были М.Пришвина «Кладовая солнца») Ученики 7 класса задумаются над вопросами: – Почему Н.В. Гоголь скорбит, изображая гибель Андрия? - Какие поучения вы могли бы дать своему младшему брату (сестре), товарищу? – Прав ли Юшка, герой рассказа А.Платонова, утверждая, что «народ его любит»? Ученики 8 класса: - Куда и зачем бежит Мцыри? Для учеников 9 класса интересны вопросы: - Права ли Татьяна Ларина, сделавшая для себя открытие после посещения кабинета Е.Онегина: «Уж не пародия ли он?» - Можно ли считать Чичикова «героем времени»? - Умен ли Молчалин? В 10 классе ученики размышляют: - Почему прав Порфирий Петрович, утверждая, что «преступник не убежит?» - Почему страдает и терзается Р. Раскольников после преступления? – Как использует А.П.Чехов художественные детали в раскрытии образа Д.Старцева? 11-ти классникам могут быть предложены задания: - Почему Мастер, герой романа М.Булгакова, не заслужил света, но заслужил покой? – Какие образы-символы вы заметили в поэме Блока «12»? Какое значение имеет образ Христа в поэме? Таким образом, на уроках возникают проблемные ситуации, заставляющие ученика активно включаться в поиск верного решения.

Педагогический опыт показывает, что заинтересованность учащихся в результатах обучения значительно повышается там, где учитель в начале урока или перед объяснением нового материала доводит до их сведения, с какой целью будет изучаться данный материал, какими знаниями, умениями и на каком уровне они должны овладеть, какие требования им будут предъявлены. А   в конце урока ставит в известность, каков результат урока, решены ли его задачи, что предстоит ещё сделать. Таким образом, хороший урок на современном уровне характеризуется ,прежде всего конкретностью целей, понимаемых и педагогом, и учеником.

Творческое взаимодействие учителя и обучающихся строится на основе проблемно-поисковых форм работы на уроке. Осуществляется оно при помощи мотивационной последовательности, позволяющей школьнику заинтересованно и грамотно решить проблему, риторически организованную учителем. Возможность открытия, обнаружения какой-либо внутренней закономерности, возможность творческой деятельности – это стимул и смысл учебного процесса. Постановка проблемной задачи, её анализ, поиск принципа решения и самого решения – этапы работы в таком творческом плане. Лучший способ пробудить интерес – эвристическая беседа, эвристическая задача. Этот приём, используемый на уроках, – лучший способ пробудить внимание и интерес, приблизить возможность открытия. Например, стандартное задание – вставить буквы в текст упражнения – я стараюсь изменить и сделать интересным, сформулировав его иначе ( вы – редактор, вы должен увидеть «ошибкоопасные» места и не допустить попадание ошибок в текст книги; вы - учитель, вы составляете задание для своих учеников и должны отметить те места, которые могут вызвать у них затруднения, привести к ошибке). Такие задания могут быть многоплановые, главное, чтобы они вызывали интерес. На уроке может меняться позиция учеников: «я – ученик», «я – экзаменующийся» и «я – учитель», «я – экзаменующий». Этот приём создаёт иной уровень речевого поведения, происходит попутное повторение, ученики привыкают работать самостоятельно, индивидуально справляясь со своим заданием. Причем при такой организации работы применяю дифференцированный подход к обучению, использую задания разного уровня сложности. Чтобы закрепить языковую закономерность, ученик должен «увидеть» правило в системе небольшого количества ярких и выразительных знаков, запоминающихся примеров и схем. Этому служит приём составления опорных сигналов. (С докладом «Применение обучающих возможностей схемы на уроках русского языка» я выступала на ВСЕРОССИЙСКОЙ конференции учителей русского языка.) Сначала опорные сигналы, схемы, конспекты Готовыми предлагаю я сама, постепенно приучая учеников к самостоятельному составлению карт-схем. При этом ученики, составляя индивидуальные опорные карты, должны знать основные требования: 1) информационная насыщенность, 2) яркость и контрастность, 3) минимум текста и графических обозначений, 4) закрепление знаков препинания, 5) возможность текстовой интерпретации.

Схемы, составляемые обучающимися, проверяются педагогом, но такая работа способствует тому, что правила становятся не безразличной логической схемой, а обращённой к личности ученика системой зримых и запоминающихся знаков. Тогда они легко воспроизводятся.

Приобретение новых знаний самостоятельно достигается также при работе с учебником, по материалам которого ученики, помимо составления опорного конспекта, могут сделать запись основных положений, составить план, подготовить устные выступления. Закрепление орфографических и пунктуационных навыков достигается не только посредством глубокого и прочного усвоения теоретического материала, так как правило само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительного процесса так, чтобы оно стало навыком. Система специальных орфографических упражнений, задания типа списывания, обычно осложненные грамматико-орфографическими заданиями, диктанты различных видов позволяют учителю вырабатывать навык грамотного письма. Все орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором. Важную роль в обучении грамотному письму я отвожу диктантам различных видов и творческим заданиям. Перед диктантами проводится предварительная работа: орфографическая, грамматическая, лексико-словарная, пунктуационная и др., даются задания на дом, связанные с осложненным списыванием, выполнением различных видов разбора. В классе я провожу различные виды диктантов: словарные, предупредительные, объяснительные, графические, выборочные, свободные, творческие. Подбирая дидактический материал к уроку, использую нарастание степени сложности заданий, а также степени самостоятельности учеников в ходе выполнения упражнений. Для прочного усвоения правила важно включить все виды памяти: слуховую, зрительную, речедвигательную. Поэтому при закреплении учебного материала я стараюсь учитывать дидактический принцип систематичности в обучении, сформулированный Я.Каменским: «Всё последующее должно опираться на предыдущее». Особенно важна опора на зрительную память, которая доминирует у большинства пишущих (около 75%). Учебный комплекс под редакцией С.И. Львовой, по которому я работаю в течение нескольких лет, позволяет сначала познакомиться с упражнениями, в которых дано правильное написание, затем предусмотрены упражнения, где требуется графическое выделение самой орфограммы и условий её выбора, что очень важно в закреплении навыка правописания. В учебном пособии представлен большой материал для самостоятельной работы, решения орфографических задач.

Я постоянно использую на уроках прием словесного комментирования, проблемно-поисковый метод. Очень важным приемом в обучении орфографии считаю обобщающее и систематизирующее повторение, причем стремлюсь проводить такие уроки в интересной, увлекательной форме. Это уроки-путешествия, урок-игра, урок-КВН, урок-диспут и др. На уроках стали привычными для учеников зачеты, смотры знаний, соревнования и т.п.

В современных условиях, когда объём необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже недостаточно усвоение определённой суммы знаний. А ведь только знания, добытые собственными усилиями мысли, сознательно усваиваются и осмысленнее применяются на практике. В процессе изучения русского языка ученики должны не только овладеть определённым кругом знаний и навыков в области языка, но и приобрести умения самостоятельно добывать любые знания, находить ответы на вопросы, выдвигаемые жизнью. «Ученье есть труд и должен быть трудом, полным мысли», - писал К.Г.Ушинский. Такая активная мыслительная деятельность в процессе приобретения обучающимися знаний и навыков по русскому языку возможна лишь при условии самостоятельности, учащихся в работе.