Школа молодого специалиста Активные методы обучения
учебно-методический материал на тему

ШКОЛА МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА

МАСТЕР-КЛАСС АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Цель: Дать понятие активных методов обучения, изучить теоретические основы наиболее распространенных методов, изучение активных методов обучения на основе опыта преподавателей и мастеров

Ход работы мастер-класса

1.Теоретическое изучение темы

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в сузе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

В зарубежной и отечественной литературе совокупность способов, побуждающих учащихся к активной познавательной деятельности, получила название «активные методы»

                       Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных;

3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.

Как известно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

методы логики (аналитако-синтетические, индуктивные, дидуктивные методы обучения);

тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);

уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);

уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций

Рассмотрим классификацию методов активного обучения предложенную Смолкиным А.М.

Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях, уроках.

Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым - анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие Схематично данную классификацию можно представить следующим образом:

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Имитационные                                                                                          Неимитационные
Игровые                                                                                                      Неигровые

проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками,

лекция пресс-конференция эвристическая беседа

учебная дискуссия

самостоятельная работа с литературой

семинары

дискуссии

деловая игра

педагогические ситуации

педагогические задачи

коллективная мыслительная деятельность

ТРИЗ работа

Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного

процесса:

1 этап - первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап - контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап - формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Таким образом, активные методы обучения — это обучение деятельностью

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для не проблемного существует правило, которое нужно знать. С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:

1        усвоение студентами теоретических знаний;

2        развитие теоретического мышления;

3        формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и
профессиональной мотивации будущего специалиста

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и студентов. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении обучающихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление учащихся и студентов, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем, мастером учащиеся узнают новые знания, постигаю теоретические особенности своей профессии.

Педагог должен использовать во время лекции такие средства общения, которые обеспечивают наиболее эффективную передачу самой личности педагога. Так как, чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем больше влияние преподавателя на студентов и тем легче достигаются результаты обучения.

На проблемной лекции в совместной деятельности преподавателя и учащихся достигается цель общего и профессионального развития личности специалиста.

В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания. Что позволяет создать у учащихся иллюзию "открытия" уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания учащегося приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь участвуют мышление учащегося и его личностное отношение к усваиваемому материалу.

В течение лекции знание учащихся приобретается с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Таким образом, обучающиеся самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации.

Компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (учащийся), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с

объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для студента знания, содержащееся в учебной проблеме.

Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании учащегося. Учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.

Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для учащихся, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального.

Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции происходит устное изложение материала диалогического характера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель побуждает обучающихся к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре.

Чем выше степь диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.

Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:

1.        реализация принципа проблемности при отборе и дидактической
обработке содержания учебного курса до лекции;

2.        реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания
непосредственно на лекции.

Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач -учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе -построением лекции как диалогического общения преподавателя и учащегося.

Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя с учащимися по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге учащиеся вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре.

Проблемные вопросы - это вопросы, ответ на которые не содержится ни в прежних знаниях студентов, ни в наличной предъявляемой информации (запись на доске, таблицы на стене и т.п.) и которые вызывают интеллектуальные затруднения у студентов. Проблемные вопросы содержат в себе еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то

интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. Информационные вопросы ставятся с целью актуализировать уже имеющиеся знания у студентов, необходимые для понимания проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. Информационные вопросы направлены к тем знаниям студентов, которые они уже имеют.

С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого учащегося, студента.

Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике.

Лекция - визуализация

Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемы явлений (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артьемьева, В.И. Якиманская и др.) показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

Лекция - визуализация учит учащихся и студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Этот процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ, может быть, развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий.

Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция - визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать таки формы наглядности, которые на только дополняли - бы словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента.

Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут привлекаться и учащиеся, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.

Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у учащихся знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности.

Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические', - каждый из которых или их сочетание выбирается в

зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важны дозировка использования материала, мастерство и стиль общения преподавателя со студентами.

Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения обучающихся в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения.

Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей учащихся и уровня их знаний

Лекция с заранее запланированными ошибками

Эта форма проведения лекции была разработана для развития у учащихся умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними учащихся только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как учащиеся, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподаватель над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.

Задача учащихся заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, учащимися или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности учащихся и студентов.

Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что учащиеся, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко оно указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и учащимися, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность учащихся и студентов.

Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки учащихся по предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда уже сформированы основные понятия и представления.

Лекции с запланированными ошибками вызывают у учащихся высокую интеллектуальную и эмоциональную активность. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у учащихся теоретическое мышление.

Методы производственного обучения. Активные методы производственного обучения.

Огромную роль в учебном процессе играет умение мастера четко, логично и доступно изложить материал, достичь сотрудничества на занятии, найти оптимальные пути общения с учащимися и организации их деятельности. Поиск таких путей состоит в определении методов обучения.

Система методов производственного обучения и каждый метод в отдельности видоизменяются по мере развития науки, техники, технологии. Объективными предпосылками этого процесса в настоящее время является изменение содержания и характера труда рабочих многих профессий в связи с ускорением темпов комплексной механизации и автоматизации производственных процессов.

В разные периоды развития образования те или иные методы обучения приобретали ведущее значение. Вместе с тем практика доказала: ни один из методов, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Вот почему в производственном обучении успехов можно достигнуть только при использовании многих методов - ни один из них не является универсальным.

Выбор конкретных методов и их сочетание должны быть соотнесены со следующими реалиями:

— цели данного занятия;

— особенности содержания изучаемой темы;

— возможности мастера и уровень развития группы;

— условия обучения.

Таким образом, возникает проблема выбора рациональных методов для каждого конкретного занятия. Вместе с тем, как это будет показано ниже, не менее, важно знание и владение методикой применения конкретного метода с наибольшей эффективностью для учебного процесса.

Методы производственного обучения (по степени возрастания уровня сложности)

Методы передачи и усвоения учебной информации

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ обучения (устные) широко используются, поэтому надо отчетливо различать особенности каждого из них, в том числе и методики их применения. Прежде всего, следует отметить богатство и выразительность, многообразие образов и понятий, которые можно передать живой речью.

Словесные методы предполагают несколько непременных условий, которые профессионал должен выполнять.

1. Дикция, четкость речи. Ясно произносимые термины сопровождаются паузами, необходимыми для осмысливания. Словесные описания даются в таком темпе, что они понимаются и запоминаются. Правильные интонации, ударения. Мастеру следует следить, чтобы в его речи не было слов-паразитов, «экания» и других словесных «перлов», к сожалению, присутствующих у многих.

2. Отказ от бытовых наименований в пользу узаконенных, ростовских. Если мастер употребит выражение «колумбик», принятое у старых производственников, то его ученики будут повторять вместо общепринятого «штангенциркуль» название когда-то существовавшей фирмы «Колумбус», действительно их выпускавшей. Необходимо избегать местных диалектов и макаронизма (так называют шуточное пересыпание речи иностранными словами). Нет, Шутка на занятиях, при объяснении как раз желанная гостья, но она должна быть увязана с возрастом аудитории, тактичной и Уместной. Слова, которые употребляет мастер при объяснении,

должны учитывать интеллектуальные возможности учеников, быть для них ясными, понятными и однозначными.

3. Представляется, что использование русских понятий и выражений должно иметь приоритет перед иностранными словами. Конечно, термин «суппорт» вышел из английского языка, применяется во всем мире, и его нет смысла менять, но нелишне и вспомнить, что когда мы запустили первый спутник, то газеты всего мира писали это слово латинскими буквами, хотя есть английский термин «сателлит». Таким подходом отдается дань уважения стране, ее национальному престижу. Наоборот, если в обиход вошел и часто используется какой-нибудь термин, например «менеджер», представляется, что нужно обязательно употреблять его с упоминанием русского аналога «управляющий».

4. Очень важно уяснить, что пользоваться словом надо дозированно. Если учащиеся должны что-то внимательно рассматривать (плакат или кадр диафильма), то обязательное заполнение при этом паузы словами неоправданно. Можно привлечь внимание к какому-то элементу, но пока он рассматривается, длинная череда слов не будет воспринята обучаемыми. И если об этом элементе нужно рассказать, то объяснение более понятно тогда, когда зрительный образ уже будет усвоен учащимися. Кстати, опытные актеры это очень хорошо знают и стараются, чтобы все внимание зрителя было обращено в данный момент или к речи, или к жестам. То есть соединение слова с показом должно быть продуманным.

5. Успех словесного изложения во многом зависит от эмоциональности. Безразличие рассказчика явственно ощущается аудиторией и передается ей. Напротив, когда учащиеся ощущают, как неравнодушен сам педагог, как он искренне хочет, чтобы излагаемый материал был воспринят, какие интересные факты при этом он старается подобрать, как интеллектуально пытается обогатить своих учеников — все это работает на результат. Самое интересное, что нельзя «сыграть» в эмоциональность, нельзя искренность подменить активностью. Это разгадывается в любой по возрасту аудитории практически безошибочно и так же безотказно «компенсируется» равнодушием слушающих. Вот почему мастеру так важно контролировать, как отзывается его слово в душах и умах его учеников, и понимать, чем такой отзвук может быть вызван.

Рассмотрим особенности различных словесных методов.

В ходе рассказа учащиеся знакомятся с определенными предметами, явлениями или процессами в форме их словесного описания. Этот метод логически последовательного сообщения, построенный по продуманному плану, используется при относительно длительном изложении мастером нового для учащихся учебного материала. Восприятие рассказа зависит главным образом от того, насколько слова, используемые педагогом, понятны для учащихся. Эффективность повествования при рассказе возрастает, если он сопровождается демонстрацией плакатов, инструментов, образцов производственных материалов и т.д.

В производственном обучении гораздо чаще используют разновидность рассказа — объяснение, когда рассуждения и доказательства сопровождаются обычно учебной демонстрацией конструкции машин, механизмов или хода технологического процесса. Довольно часто в производственном обучении рассказ и объяснение объединяются, причем объяснять или разъяснять мастеру приходится больше, чем рассказывать.

Этот метод широко используется во время вводного и текущего инструктажей при раскрытии вопросов подготовки работы, приемов ее выполнения и т.п.

Рассказ и объяснение относятся к числу так называемых монологических методов обучения (от греч. топоз— один, 1о§о§— слово), при которых доминирует исполнительская, часто пассивная репродуктивная деятельность обучаемых (наблюдение, слушание, запоминание, выполнение действий по отбору и т.п.). При этом, как правило, отсутствует обратная связь, т.е. необходимая для педагога информация об усвоении учащимися материала.

Поэтому более совершенным методом является беседа. Беседой называется такой метод обучения, при котором мастер, используя имеющиеся у учащихся знания и опыт, с помощью вопросов и полученных ответов подводит их к пониманию и усвоению нового материала, осуществляет повторение и проверку пройденного. Беседа не только требует от учащихся мысленного следования «за учителем», но и вынуждает их к самостоятельному мышлению. Она позволяет в большей степени активизировать умственную деятельность учащихся и развивать их внимание и речь.

Однако следует иметь в виду, что затраты времени при беседе больше и она требует лучшей подготовки со стороны мастера. Вопросы, задаваемые во время беседы, должны отличаться простой, краткой, ясной, логически четкой и доступной формулировкой. Нельзя задавать расплывчатых вопросов, на которые можно дать несколько ответов. Сложные вопросы следует расчленять на несколько более простых. Каждый задаваемый вопрос должен быть логически связан с предыдущим и всей темой в целом.

К числу наиболее типичных обращений в беседе можно отнести следующие:

— вопросы, оживляющие в памяти учащихся прежние знания и практический опыт («Расскажите, в какой последовательности вы обрабатывали такую-то деталь?», «Из какого материала изготовлена режущая часть инструмента, которым обрабатывается деталь?» и т.д.);

— вопросы, предназначенные для формирования понятий, установления связей между фактами, явлениями и процессами («Назовите виды и причины брака при нарезании наружной метрической резь бы плашкой», «В чем сходство и в чем различие вашего резца и резца, применяемого новатором?» и т.д.);

— вопросы, направленные на практическое применение знаний («Какая скорость резания является оптимальной для данного случая?» и т.д.).

Обычно беседа проводится с привлечением технической и справочной литературы, технических средств обучения, которые фрагментарно иллюстрируют вопросы, подлежащие изучению.

Особенно эффективна беседа с проблемной постановкой вопросов. В отличие от сообщающей и воспроизводящей, она называется эвристической. Такая форма беседы способствует активизации мышления, развивает самостоятельность и инициативу уча-

щихся. Путем сравнения и сопоставления фактов, с использованием логических рассуждений обучаемые сами приходят к новым выводам. Здесь ключевым является слово «сами», подчеркивающее продуктивность и результативность обучения.

Самостоятельная работа учащихся с технической и учебной литературой также представляет собой метод обучения, основанный на слове, и является одним из важнейших средств как познания, так и закрепления знаний. Справочная литература — один из основных источников информации в производственном обучении. Самостоятельная работа с книгой — при правильной ее организации — позволяет приобрести навыки целенаправленного поиска необходимых сведений, умения пользоваться специальной литературой. Учащиеся должны уметь работать с библиотечными каталогами, освоить структуру справочно-энциклопедических изданий. Постепенно будущий рабочий втягивается в самостоятельный поиск необходимой информации, новейших знаний по профессии.

При обучении последовательности действий по программированным текстам работа с книгой является также эффективным средством контроля и оценки результатов самообразования.

Письменное инструктирование является разновидностью работы с технической документацией и применяется в первоначальные периоды обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточных знаний, умений и навыков в новой для себя области. Главная особенность учебной письменной инструкции: специально подготовленная графа самоконтроля. Выполнив указание о действии, учащийся с помощью этой графы может самостоятельно удостовериться в правильности выполнения. Такая методика воспитывает внимательность к указаниям, понимание важности соблюдения технологической дисциплины, подводит к умению самостоятельно определить последовательность выполнения работы, выбора необходимых для этого принадлежностей. Вместе с тем следует знать, что письменное инструктирование может приучать к действиям по шаблону, поэтому в последующем целесообразно -использование инструкционной документации с неполными данными, отсутствие которых должен восполнить сам обучаемый.

Таким образом, для проведения занятий мастер может избрать словесные методы, применение которых наиболее приемлемо для конкретного случая

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.

В практике производственного обучения одно из самых важных мест занимает демонстрация (показ).

При демонстрации наглядных пособий, показе трудовых приемов у учащихся формируется точный и конкретный образец трудовых действий, которому они подражают и с которым сравнивают свои действия. Практика многократно подтвердила, что показ мастером трудового процесса очень продуктивен как метод производственного обучения. Он способствует созданию у обучающихся четкого образа выполнения отдельных элементов технологических действий (трудового движения, действия, приема, операции). Применение данного метода является воплощением принципа наглядности в производственном обучении. Демонстрация трудовых приемов и способов выполнения работ помогает научить правильному выполнению действий, составляющих основу производственной деятельности рабочих данной профессии. В процессе показа мастер сообщает учащимся о том, что он намерен показать; объясняет каждое свое движение и действие; подчеркивает его назначение; при необходимости сопровождает показ демонстрацией соответствующих плакатов и других наглядных пособий. Здесь хочется предупредить молодых педагогов о самой распространенной ошибке профессионалов. Это для себя мастер повторяет прием в сотый или тысячный раз, а ученик его видит впервые. Следовательно, важно помнить о тех затруднениях, которые может испытывать обучаемый, каким бы простым ни казался демонстрируемый прием мастеру. Очень важно при этом не дать проявиться чувствам неудовольствия действиями учащегося.
Наоборот, проявляя понимание ситуации и терпение к возможным неловкостям в его
действиях, спокойно и доброжелательно подправляя их, следует вселять в своего ученика уверенность. В конечном итоге все у него получится, но отношение к нему на этом
периоде обучения, гуманизм мастера, проявляемый при этом, ста нут залогом подлинных человеческих отношений в коллективе группы.

Демонстрация относится к числу методов, имеющих особую ценность для учебного процесса, но ее эффективность во многом зависит от правильной методики показа

Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться.

1. Нужно заранее информировать учащихся, что они будут наблюдать и с какой целью; что из показанного они должны будут повторить.

2. Наблюдение должно быть организовано так, чтобы все учащиеся хорошо видели демонстрируемый предмет.

3. Демонстрация должна позволить учащимся воспринимать предмет по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения. Например, шероховатость поверхности можно ощутить.

4. В ходе показа нужно стараться, чтобы важнейшие особенности предметов производили на учащихся наиболее сильное впечатление.

5. Наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы и процессы в присущих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации трудовых приемов, то здесь принято ориентироваться на такую методику в последовательности показа:

— показ трудового процесса в рабочем темпе;

— показ его в замедленном темпе;

— показ в замедленном темпе с остановками после каждого приема, при необходимости — изолированный показ отдельных сложных движений;

— заключительный показ трудового процесса в рабочем ритме;

— проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися показанного трудового процесса.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Они различаются методикой применения в зависимости от периода обучения и, в значительной степени, от подготовки обучаемых. Так, на первоначальных этапах могут применяться подготовительные упражнения по выработке правильной рабочей позы, умению держать инструменты, по координации действий и т.д. При выполнении упражнений мастер должен предупреждать торопливость учеников, побуждать внимательно следить за своими действиями и оценивать их результат. Правда, следует и мастеру оценивать собственную деятельность, дабы, своевременно оказывая помощь ученикам, не превратить ее в излишнюю опеку.

Практические методы обучения направлены, прежде всего, на непосредственное познание действительности, и самостоятельность учащихся должна развиваться и всемерно поддерживаться с первых же занятий. На этом этапе рекомендуется внимательно наблюдать за учащимися на всем протяжении упражнений и немедленно исправлять каждое намечающееся отклонение и ошибку. Однако по мере углубления в работу следует приучать будущих рабочих самим анализировать ее ход, своевременно подмечать все отклонения и знать, как недочеты в состоянии и работе инструментов могут повлиять на результат.

Основными путями и средствами воспитания самостоятельности при выполнении заданий являются:

— применение различных технических устройств (тренажеров);

— использование инструкционных карт;

— самостоятельный разбор учащимися чертежей;

— подбор режимов работы (при необходимости — их расчет);

— самостоятельный выбор и использование контрольно-измерительных инструментов или приборов;

— личный контроль качества (проверка) готовой продукции.

Вместе с тем необходимо оговорить, что применение письменных инструкций оправданно только в начальные периоды обучения. В дальнейшем они тормозят развитие самостоятельности.

Отдельно следует сказать о методах, связанных с планированием определенной практической деятельности. В производственном обучении это чаще всего связано с проектированием технологического процесса изготовления заданного изделия. Здесь потребуются значительные затраты времени, так как предполагается максимум самостоятельности и активности самого обучаемого. Но зато приобретаемые знания носят более прочный и более оперативный характер. Главное отличие от работ, выполнявшихся ранее с помощью или подсказкой мастера, в данных случаях состоит в четком разграничении проблем, возникающих в ходе поиска решения, и обычных вопросов, ответы на которые не требуют высвобождения интеллектуальной активности и самостоятельности мышления.

Практические методы на занятиях производственного обучения охватывают достаточно широкую область действий учащихся, но общее в них то, что преобладает применение знаний к решению практических задач. А это действенный способ, побуждающий учащихся к постоянному приобретению и углублению имеющихся знаний.

Урок-конкурс профессионального мастерства

Дидактика профессионального образования рассматривает конкурсы профессионального мастерства как форму внеурочной работы обучаемых, которая имеет большое образовательное и воспитательное значение в подготовке квалифицированных кадров. Конкурсы профессионального мастерства по сравнению с другими формами е классной и внеурочной формы работы учащихся более эффективно способствуют формированию опыта творческой деятельности учащихся в системе начального и среднего профессионального образования. Однако планирование и организация конкурсов профессионального мастерства зачастую осуществляется в течение учебного года несистемно и не имеет массового характера. Практика показывает, что учебному заведению по силам организовать лишь одно такое мероприятие в учебном году по тому или иному профессиональному профилю. Однако именно конкурсы профессионального мастерства создают оптимальные условия для творческой самореализации личности, ее профессиональной и социальной адаптации, накопления опыта творческой деятельности в профессиональной сфере.

Существует ряд профессий в системе начального профессионально образования, при обучении которым совершенно необходимо вневременное формирование опыта творческой и творческо-конструкторской деятельности. Это должно стать неотъемлемым компонентом содержания производственного обучения.

Согласно классификации типов уроков производственного обучения, предложенной В. А. Скакуном, по двум критериям (дидактической цели и содержанию), весь процесс производственного обучения следует рассматривать как процесс последовательно усложняющихся упражнений с целью формирования основ профессионального мастерства. Опыт показывает целесообразность введения с этой целью урока-конкурса профессионального мастерства (урока-КПМ), как одного из типов урока производственного обучения в системе профессионального образования взамен традиционного урока контрольно-проверочного типа.

Определяющими признаками урока-конкурса профессионального мастерства являются не только возможность планомерного определения уровня профессиональных ЗУН, уровня профессионального продвижения обучаемых, но и формирование навыков самостоятельно находить пути повышения качества и производительности труда при выполнении различных вариантов предполагаемой работы, использовании различных инструментов, приспособлений, приборов и т. п. Если контрольно-проверочный урок позволяет организовать преимущественно репродуктивную деятельность, то урок-конкурс открывает возможности формирования творческого подхода к выполнению заданий производственного характера с элементами рационализации. Методической ценностью уроков-конкурсов является обязательное выполнение системы заданий творческого характера, что способствует формированию профессиональной самостоятельности и приучает учащихся принимать в ходе работы обоснованные решения, формирует ответственное отношение к выполняемому заданию (работе).

Проведение уроков-конкурсов в ходе профессиональной подготовки будущих рабочих и специалистов требует от мастера производственного обучения использования специальных упражнений, что позволяет освоить новые, ранее незнакомые учащимся, сложные приемы и способы выполнения учебно-производственных работ, способствует активизации процесса творческого поиска. Систематическое выполнение заданий творческого типа постепенно создает основу ориентировочно-исследовательской деятельности и способствует формированию пространственного мышления обучаемых как важного профессионального качества в будущей деятельности. Структура урока-конкурса, проводимого в группе, также включает два тура — теоретический и практический. Учащиеся предварительно ознакомлены с основными критериями оценки выполнения заданий будущего конкурса, которые приближены по содержанию к производственным задачам. К таковым мы относим:

• организацию рабочего места и культуру труда;

• соблюдение правил техники безопасности;

• качество выполнения работы;

• производительность труда;

• применение теоретических знаний;

•рационализаторство, предложения по совершенствованию технологического процесса или его элементов, приспособлений или инструментов;

• экономное расходование материалов;

• уровень производственной самостоятельности.

Результаты урока-конкурса переводятся в пятибалльную систему оценок и выставляются как итоговые оценки за ту или иную тему учебной программы. Психологическая атмосфера урока-конкурса создает благоприятные условия для коллективных форм труда, так как характерной его особенностью является формирование в группе отдельных звеньев, пар, бригад. Звено (четверо учащихся) объединено выполнением определенного технологического процесса, и от результата работы каждого учащегося зависит в конечном итоге успех работы звена в целом. Ответственность за результаты своего труда и звена в целом создает здоровую обстановку взаимного контроля, взаимопомощи, что имеет большое воспитательное значение и способствует формированию коммуникативных качеств, навыков управленческой деятельности, корпоративной культуры учащихся.Именно включение уроков-конкурсов в систему производственного обучения создает условия массового вовлечения обучаемых в творческо-конструкторскую деятельность и позволяет мастерам производственного обучения определить динамику развития их профессиональной самостоятельности,

выявить направление и уровень профессиональной мотивации и в итоге определить возможных участников областных конкурсов профессионального мастерства.

Основными стимулами участия в конкурсах является возможность достижения повышенного уровня профессиональной квалификации, общественное признание и материальное поощрение.

Уже сегодня можно с уверенностью сказать, что уроки-конкурсы профессионального мастерства   как   завершающий   этап   изучения   каждой   темы   учебной   программы производственного обучения доказали свою образовательную эффективность, являются перспективой    формой   профессиональной   подготовки    рабочих   кадров.    Методика организации   и   проведения   подобных   уроков   при   условии   их   систематического применения  способствует  обеспечению  высокого  качества  выполняемых  учебных  и производственных работ;  соблюдению технологической  дисциплины и безопасности труда. Дидактической ценностью уроков-конкурсов является формирование и развитие навыков       творческо-конструкторской       деятельности,        способствующей       росту профессиональной компетентности будущего рабочего Таким образом, для повышения познавательной активности студентов, преподавателю предлагается множество различных разработанных методов, которые он может использовать в своей преподавательской деятельности. Мы рассмотрели только часть из них. Например, такой метод как коллективная мыслительная деятельность, дает большие возможности проявления творческих способностей для самого преподавателя в организации занятий.

Активные методы контроля.

Важным критерием учебной деятельности выступает контроль знаний студента; оценка того, чему его удалось научить, и здесь важно избегать излишней напряженности и однообразия. Без контроля знаний не обойтись, и необходимо постараться применить резервы его совершенствования в творческом плане. Разнообразить контроль помогают активные методы обучения, обеспечивающие развитие тех качеств личности, которые помогут выпускнику стать профессионалом. Главное, чтобы контроль способствовал мотивации к профессии.

Остановимся на некоторых методах контроля.

Блиц-опросы - включают набор вопросов, требующих краткого и четкого ответа. Этот метод широко применяется для текущего и рубежного контроля усвоения терминологии, основных методов исследования , при завершении какого-либо раздела.

Как элемент проблемно-поискового обучения используются кроссворды. Выполнение этого задания включает мыслительную деятельность студента и развивает творческий потенциал.

Первичный контроль исходного уровня знаний можно провести в виде письменного тестирования. Это позволяет выявить общий уровень подготовки каждого студента, обратить внимание на слабо усвоенные вопросы темы на последующих этапах занятия.

Тестовый контроль отражает нацеленность на развитие каждого студента. Он работает на достижение обучаемым своих собственных целей в условиях психологического комфорта. Тестирование удобно применять и на этапе закрепления. Значительно позволяет сэкономить время, сразу же обсудить неясные вопросы и ошибки проведение тест-контроля не в письменной, а в устной форме (предварительно студентам раздаются варианты).

Нельзя делать тесты единственной формой контроля. Отрицательным моментом тестового контроля является и отсутствие коммуникативности.

Среди элементов деятельностных технологий при изучении специальных дисциплин ведущее место занимают решение ситуационных профессиональных задач и ролевые игры («погружение в профессиональную деятельность»), которые выполняют функцию как

методов обучения, так и методов контроля знаний и умений. Умения - это способность человека применять знания в практической деятельности в изменившихся условиях.

Решение задач позволяет оценить умение студента на практике применить средства и методы профессиональной деятельности. Решение задач осуществляется индивидуально или малыми группами.

Ролевые игры эффективно проводить при осуществлении рубежного контроля знаний. Этот способ контроля позволяет создать на занятии атмосферу сотрудничества, выявить, какие вопросы усвоены лучше, а какие вызывают проблемы.

Рубежный контроль проводится после изучения определенного раздела. Непременным условием проведения игры является обязательное информирование студентов о форме контроля. Игры позволяют формировать навыки работы в коллективе, способствуют развитию клинического мышления, учат работать в импровизированных условиях. В процессе ролевой игры происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания и умения, т. е. студент учится применять свои знания в условиях, приближенных к профессиональным.

На семинарских и практических занятиях функционирует и такая форма контроля, как защита реферата. Тематика рефератов разнообразна и доводится до сведения студентов заранее. Студент имеет возможность выбора «своей» темы реферата. Преподавателем четко формулируются рекомендации студентам по подготовке рефератов. Написание реферата вырабатывает навыки работы с источниками, письменного изложения материала в логической последовательности, а выступление с докладом развивает культуру публичного выступления и общения.

Студенты с низким уровнем подготовки изучают, анализируют и реферируют два-три литературных источника, что тоже способствует приобретению новых знаний и умений.

Студенты с высоким уровнем мотивации достижения при подготовке реферата не ограничиваются простым обзором литературы, а анализируют, систематизируют, обобщают информацию и дополняют обзор различными средствами наглядности, которые лучше раскрывают тему (памятки, фотографии, схемы, компьютерные презентации). Защита реферата с мультимедийным сопровождением повышает интерес к нему всей группы и оценивается выше.

Использование различных форм и методов контроля знаний и умений позволяет избежать однообразия, которое снижает ценность проверки и делает занятия монотонными и малоинтересными. Разнообразие форм контроля на занятии активизирует мыслительную и познавательную деятельность студентов

2. Изучение активных методов обучения на основе опыта преподавателей и мастеров

-Использование проблемной лекции на уроке математики, кулинарии (использование метода на этапе объяснения нового материала на уроке кулинарии, алгебра и начала анализа)

-Использование условно-графической наглядности на уроках истории (использование метода на уроке обществознания)

-Использование тестовых технологий на уроках информатики.

-Использование активных методов на уроках производственного обучения (деловая игра, урок-конкурс профессионального мастерства).

3.Рефлексия. (Молодым специалистам предлагаются различного рода задания)

- попытайтесь преобразовать лекцию в проблемную лекцию, в лекцию с информационными вопросами

- попытайтесь преобразовать лекцию в лекцию-визуализацию

-перед вами инструкционная карта. Попытайтесь преобразовать ее из информационной в «активную» (неполные данные, с заранее запланированными ошибками)