Доклад по теме самообразования "Методика работы с иноязычным текстом"
материал по теме

Выступление на МО

Центра образования молодёжи г.Тамбова

учителя Чухниной Е.И.

по теме самообразования

«Методика работы с иноязычным текстом»

Содержание реферата

по теме «Методика работы с иноязычным текстом:

1. Снятие трудностей при понимании текста с помощью опор, содержащихся в тексте.

а) лексические опоры;

б) грамматические опоры;

в) валентность слов в качестве опор;

г) логико-смысловые опоры;

д) использование схем построения текста в качестве опор;

е) фактологические опоры;

ж) выделение в качестве опор смыслового субъекта и смыслового предиката.

2. Использование информации текста.

3.Факторы, влияющие на порождение речевого произведения на основе текста.

4. Контроль понимания текстов.

     Темой моего самообразования, над которой я работала в течение последних 6-ти месяцев работы, является «Виды работы с иноязычным текстом».

     Говорение на основе текста - это предпосылка для качественного осуществления ситуативного (неподготовленного) говорения. Под обучением чтению сегодня понимается не только выработка умения правильно озвучивать текст на иностранном языке, но и извлекать содержащиеся в нём мысли, идеи, факты - понимать его, оценивать, использовать полученную информацию

     На старшем этапе взаимосвязанное обучение чтению и говорению представляется важным ещё и потому, что усложняется проблематика речи и текст может служить стимулом для обсуждения самых разных проблем, связанных с современной молодёжной тематикой, с вопросами истории, культуры страны изучаемого языка и своей собственной страны и.т.д.

Снятие трудностей при понимании текста с помощью опор

     В процессе понимания трудного для обучаемых текста им помогают определённые слова, выступающие в качестве ориентиров (смысловых вех), а также отражённые в контексте знакомые по жизни или литературе ситуации. Исследователями были выделены также операции и действия, реализующие процесс понимания. В их числе большое место занимают: узнавание; построение гипотез; переход от общих определений слова, даваемых словарём, к специальному значению, которое слово приобретает в данном контексте» группировка слов внутри предложения и использование полученных групп в качестве смысловых опор.

     Суть обучения чтению как поисковой деятельности состоит в том, чтобы научить ученика отыскивать опоры для понимания, как в самом тексте, так и в своём опыте, используя известное для понимания неизвестного.

     Неизвестное является обязательной трудностью при чтении иноязычного текста. Трудность связана с пониманием незнакомых слов и непривычных значений знакомых лексических единиц, омонимов и омографов, фразеологических и идиоматических выражений, грамматических средств, которые обладают многозначностью и полифункциональностью.

     Трудность может быть связана также с предметным содержанием текста, отражающего непривычную культуру страны изучаемого языка, новые для учащихся факты из области науки, техники и т.д. Существенное влияние на процесс понимания оказывает и способ изложения содержания. Затрудняет обычно отсутствие чёткой формулировки темы, наличие множества персонажей, смещение при изложении временных планов и др.

     Трудности, возникающие в процессе чтения иноязычного текста, могут быть связаны с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, а именно недостатком у них лингвистических и экстралингвистических знаний, бедностью кругозора, отсутствием необходимых образных представлений, ограниченностью опыта переживаний.

      Лексические опоры

     Опоры эти весьма разнообразны. Начать можно с наличия в любом предлагаемом для чтения тексте знакомых слов. Их должно быть достаточно для возникновения самого общего представления о содержании текста при первом знакомстве с ним. Поэтому необходимым компонентом обучения является чтение облегчённых текстов. Оно обеспечивает накопление опыта узнавания известного, вырабатывает беглость чтения, даёт уверенность в своих возможностях.

      Доступность контекста определяется также наличием в нём знакомых ситуаций, логичностью изложения, композиционной чёткостью. Большую помощь могут оказать заглавие, раскрывающее предмет изложения, и наличие иллюстраций. Также большую помощь оказывают слова-реалии, представленные географическими названиями, именами собственными, общеизвестными историческими фактами, событиями, цитатами из классической литературы, ссылками на мифологию, Библию.

      Среди лексических опор особое место занимают так называемая мотивированная лексика и слова, значение которых ясно из контекста. В состав мотивированной лексики входят слова, производные от ранее изученных, интернациональные слова, конвертированные слова, известные слова в новом значении. Подобные лексические единицы принято рассматривать как потенциальный лексический запас, поскольку путём несложной подготовки можно научит учащихся самостоятельно определять их значение при встрече в тексте.

      Лексический аспект обучения чтению включает, прежде всего, следующие задачи: тренировку в использовании лексических опор, имеющихся в тексте, и приобретение опыта работы со словарём.

      В процессе работы над лексическим аспектом текстов для чтения можно рекомендовать следующие упражнения:

1.           Укажите в словах корень и суффикс / префикс.

2.          Данные слова сгруппируйте по словообразовательным моделям.

3.           Прочитайте предложения, объясните значение понятых вами незнакомых слов на основе известных вам словообразовательных моделей и правил словосложения. Объясните, как вы достигли понимания предложений.

4.           Прочитайте сложные слова, разделите их на основы.

5.           Прочитайте текст, подчеркните сложные слова. Разделите сложные слова на основы (части). Объясните, значение какой части вам знакомо. Постарайтесь на основе известной вам части перевести каждое слово.

6.           Переведите предложения, содержащие интернациональные слова.

7.           Прочитайте текст, выпишите интернациональные слова, подберите к ним русские эквиваленты.

8.           Найдите в тексте интернациональные слова, имеющие соответствующие буквосочетания. Например: нем. М, русск. шт.

9.           Найдите в тексте слова одного корня, определите, в качестве каких частей речи они выступают в каждом предложении, назовите признаки, по которым вы это определили.

10.        Из данного списка слов выпишите те, которые обозначают деятеля (в одну колонку), действие (в другую колонку).

11.        Определите значение встретившихся в тексте многозначных слов, вспомните другие известные вам значения этих слов.

12.        Выпишите из текста слова с противоположными значениями.

13.        Постарайтесь понять значение подчёркнутых в тексте слов, опираясь на смысл предложения, в котором они встречаются, или соседних с ним предложений.

14.        Прочитайте текст, и назовите все известные вам слова-реалии, способствовавшие пониманию вами данного текста.

15.        Определите с помощью словаря значение многозначных слов, которые не могут быть поняты по контексту.

16.        Прочитайте текст и вставьте в предложения из текста пропущенные слова или выражения и т.д.        

Грамматические опоры

     В качестве опор лингвистического характера выступают также грамматические информационные признаки, помогающие распознать действующее лицо, действие, объект действия и др.: аффиксы, артикли, предлоги, союзы, порядок слов в предложении, вспомогательные и модальные глаголы и т.д.

     Академик Л.В.Щерба придавал огромное значение грамматической стороне речи как важнейшей опоре для понимания текста.

В качестве грамматических признаков, которые способствуют ориентации в тексте, рассматривают место слова в предложении, наличие или отсутствие перед ним артикля, предлога, вспомогательного глагола, морфологическое оформление слова и др., иначе говоря, все элементы языка, которые принято называть строевыми.

     Для понимания текста очень важно уметь определить тип предложения (повествовательное, вопросительное, или повелительное), а также простое оно или сложное. Опорой для определения типа предложения могут служить пунктуационные знаки в конце предложения. Опорой для определения простого или сложного предложения будет являться количество главных членов предложения. Союзы, встречающиеся в различных видах предложений, могут служить зрительными сигналами при восприятии грамматической структуры текста.

     Для понимания текста важно также опознавать главные члены предложения, соотносить их со значением и смыслом читаемого. К грамматическим признакам, которые способствуют ориентации в тексте, относят морфологическое оформление слова, аффиксы имени существительного, прилагательного, наречия. Важной опорой является окончание глагола, употребление вспомогательных глаголов.

     Таким образом, для овладения грамматическими информационными признаками, приобретения опыта их использования для понимания текста можно рекомендовать следующие упражнения:

1.    Прочитайте предложение. Определите тип предложения. По каким признакам вы это сделали ?

2.    Прочитайте предложение. Найдите в этом предложении подлежащее. Какие информативные признаки оно имеет ?

3.    Прочитайте предложение. Найдите сказуемое этого предложения. По каким признакам вы определили сказуемое?

4.    Прочитайте предложение. На основе порядка слов в предложении прогнозируйте место сказуемого и подлежащего.

5.    Прочитайте предложение. Найдите в нём сказуемое. По личному окончанию сказуемого на основе согласования частей речи прогнозируйте, в каком лице и числе может быть подлежащее.

6.    Прочитайте предложение. Определите, простое оно или сложное. При опоре на какие информативные признаки вы это сделали?

7.    Прочитайте предложение с вопросительным словом. Прогнозируйте место сказуемого и подлежащего.

8.    Прочитайте предложение. Определите, какое {повествовательное, вопросительное и т.д.) это предложение. Прогнозируйте место сказуемого и его возможное окончание.

9.    Найдите в них сказуемое, определите его временную форму. Выделите карандашом тот признак, который послужил опорой для определения грамматической формы.

10.  Опираясь на вспомогательный глагол, прогнозируйте вторую часть сказуемого.

11.  Опираясь на модальный глагол, прогнозируйте вторую часть сказуемого.

12.  Прочитайте предложение. Подчеркните в них все существительные. Определите падеж: существительных. Объясните свои предположения.

13.  Постройте предложения, которые могут начинаться со слов ....

14.  Какие слова (языковые формы) можно ожидать после вопросительного слова ... ?

15.  Прочитайте простые предложения, имеющие сравнение. Назовите, что служит признаком сравнения внутри таких предложений.

16.  Прочитайте предложение с инфинитивным оборотом. Подчеркните инфинитивный оборот. Что послужило информативным признаком для его опознания?

17.  Прочитайте придаточное предложение времени. Скажите, что послужило информативным признаком для определения этого типа предложения.

И т.д.

Валентность слов в качестве опор

       Грамматические и лексические навыки функционируют в самом тесном взаимодействии друг с другом.

      Взаимодействуют они также и с валентностью слова, т.е. возможностью сочетания слова с другими лексическими единицами. На этом свойстве основана

возможность прогнозирования при чтении текста: если два элемента находятся в определённой связи друг с другом, то знание одного элемента и характера его отношения к другому позволяет предсказать другой, неизвестный элемент.

      Можно предложить следующие упражнения, с помощью которых осуществляется семантизация неизвестных слов в опоре на их валентность:

1.          Напишите прилагательные, которые можно употребить с ниже приведёнными существительными.

2.          Найдите существительные, которые можно употребить после перечисленных глаголов.

3.          Определите значение незнакомого слова, опираясь на знание соседних слов.

4.          Посмотрите на данные слова. Составьте из них словосочетания.

5.          Придумайте словосочетания, относящиеся к разным частям речи.

6.          Посмотрите на данное слово. Прогнозируйте слова справа и слева от него. Объясните, почему вы избрали именно эти слова.

7.          Вставьте пропущенные окончания в словосочетаниях.

8.          Переведите предложения, несмотря на пропущенное в нём слово.

9.          Прочитайте абзац и переведите его.

10.        Объясните, в опоре, на какие явления вы достигли понимания незнакомых слов.И т.д.

Логико-смысловые опоры

      Существуют и логико-смысловые опоры, т.е. те грамматические структуры, которые передают отношения принадлежности, места, времени, реализуют сравнение, соединение, разделение, представление и т.д.

Использование схем построения текстов в качестве опор

       Пониманию учебных текстов способствуют и схемы их построения. Важно подчеркнуть, что тексты для чтения могут быть разных стилей, и каждый стиль характеризуется своей особой схемой. Разные схемы будут иметь тексты научного стиля, биографические тексты, тексты газетно-публицистического и художественного стилей обычно более свободны по своему построению, чем научные тексты, Однако и в них можно выделить обобщённые компоненты. Для того чтобы учащиеся привыкли пользоваться известными им схемами текстов как опорами для понимания, они могут проделать следующие упражнения:

1.          Прочитайте текст; скажите, по какой схеме он построен.

2.          Сравните построение прочитанного текста с известными вам схемами.

3.          Прочитав заголовок текста, выскажите предположение, по какой схеме он может быть построен. Проверьте правильность своего предположения, прочитав текст.

4.         Прочитав несколько тестов, сгруппируйте их на основании схожести их схем.

    Фактологические опоры

     Перейдём к характеристике содержательного аспекта учебных текстов, поскольку данный аспект предлагает множество опор для понимания прочитанного. Например, в текстах научного стиля, такими опорами являются известные ученикам из школьных курсов научные теории, описания явлений живой и неживой природы, научные открытия, технические изобретения. В газетно-публицистических и художественных текстах существенное место в числе опор, владение которыми облегчает понимание иноязычного текста, занимают фактологические опоры, или, иначе, реалии.

Такими реалиями могут выступать имена людей, сыгравших определённую роль в истории, культуре данной страны, популярных в этой стране лиц, наших современников. Это могут быть имена мифологических или библейских персонажей, государственных деятелей, известных учёных, писателей, артистов, художников, спортсменов и т.д. Знакомое имя помогает определить субъекта отдельных предложений, а иногда и всего текста в целом, прогнозировать характер его деятельности, её результаты, предвосхищать упомянутые в тексте факты биографии и т.д. Географические названия часто отражают природные условия страны, района, занятия людей, живущих там, их нравы, обычаи, вкусы и т.д. При чтении текстов на иностранном языке очень часто можно встретить факты, имевшие место в прошлом. Это могут быть факты общеизвестные, сыгравшие значительную роль в мировой истории, или факты из истории данной страны.

       Определению фактологических опор в тексте могут служить следующие упражнения:

1.   Выделите в тексте имена, даты, которые послужили вам опорой для понимания текста. Скажите, какая информация была вам уже известна и послужила опорой для понимания текста, а какая является для вас новой.

2.   Прочитайте текст и скажите, что вы знаете о людях, о которых идёт речь в данном тексте. Совпадает ли ваша информация с информацией в тексте? Помогли ли ваши знания об этих людях при понимании текста?

3.   Выделите в тексте географические названия, которые послужили опорой для понимания текста. Расскажите, что вы знаете об этих странах и городах.

4.   Прочитайте текст и скажите, какие сведения об описываемом в тексте событии вам были известны и что вы узнали нового.

5.   Назовите, какие приведённые в тексте факты послужили вам опорой для понимания текста. И т.д.

     Выделение в качестве опор смыслового субъекта и смыслового предиката

      Существенной особенностью учебных текстов является возможность достаточно чётко выделить в них смысловой субъект (о чём говорится в тексте) и смысловой предикат (что об этом говорится). Смысловой анализ подобных текстов обычно включает выделение новизны, определение доказательности, достоверности. Можно рекомендовать следующие упражнения, способствующие пониманию таких текстов:

1.     Найдите в тексте ответы на вопросы, предложенные учителем.

2.     Поставьте вопросы к тексту.

3.     Составьте план текста.

4.     Изобразите схематически содержание текста.

5.     Выпишите и сформулируйте самостоятельно тезисы, лежащие в основе текста.

6.     Прокомментируйте содержание текста.

7.     Дайте характеристику действующим лицам.

8.     Сократите текст.

9.     Передайте содержание текста от лица одного из действующих персонажей.

10.    Передайте содержание текста своими словами.

11.   Прочитайте утверждения и скажите, соответствуют ли они, приведённым в тексте или нет?

И т.д.

     При постановке вопросов к тексту важно подчеркнуть, что речь идёт не о вопросах к отдельным членам предложения, к фактам или мыслям, которые можно взять из текста в готовом виде; цель данного приёма - обеспечить более глубокое осмысление содержания текста и в связи с этим пересмотр уже сложившихся знаний и представлений. Решению этой задачи способствуют следующие типы вопросов:

О чём здесь говорится ?

Что мне уже известно об этом ?

Что именно об этом сообщается ?

Чем это можно объяснить?

Как это соотносится с тем, что я уже знаю ?

С чем это можно перепутать?

К чему это можно применить ?

Кто из авторов, которых я читал ранее, является единомышленником данного автора?

Что нового я узнал из данного текста?

Что меня особенно удивило, заставило задуматься?

      Анализ перечисленных типов вопросов показывает, что некоторые из этих вопросов могут быть поставлены сразу же после знакомства с заглавием, другие возникают в процессе чтения, а третьи - только после ознакомления со всем текстом.

      Использование информации текста

      Достаточно полное и правильное извлечение предлагаемой текстом информации не является завершающим этапом работы над текстом. Следующим шагом должно стать использование этой информации, а иначе не стоило и трудиться добывать её. Полученные из текста новые знания могут быть сразу же пущены в ход для выступления на уроке по профильному предмету, организации конференции, семинара, деловой игры, подготовке альбома, статьи, журнала, проекта и т.д.

      Мотивация работы над текстом существенно возрастает при условии, если она специально приурочена к планируемому в классе событию и, значит, реально нужна для успешного его проведения.

      Факторы, влияющие на порождение речевого произведения на основе текста

      На порождение речевого произведения (РП) на основе текста влияют с одной стороны, особенности типа и жанра текста, с другой - предпосланная ему коммуникативная задача и определяемые ею способы работы над текстом

      Например, ритуализированные диалоги, призванные научить учащихся вести себя адекватно в определённых ситуациях общения, во всех учебниках предлагаются как образцы для создания диалога по аналогии. Строгие по своему построению прагматические тексты (реклама, меню, объявление, рецепт и др.), имеющие определённые, свойственные только им особенности, также используются в качестве образца для создания учащимися своих текстов по аналогии. Однако такие РП, как формулирование главной мысли текста, ответы на вопросы после текста, позволяющие выделить основную информацию или детали, выражение своего мнения, высказывание о том, что узнали нового, - почти всегда учащиеся создают на основе любого текста.

      Вид РП зависит также от тех способов работы с текстом, которые предлагаются учащимся. Формулировка коммуникативной задачи перед чтением текста позволяет определить, в какой степени следует проникнуть в содержание текста. Так, например, если мы имеем дело с учебными диалогами, часто в задании уже указано, что диалог предназначен для инсценировки, поэтому его нужно читать с полным пониманием содержания. Если планируется достаточно высокая степень проникновения в содержание текста, то текст читается с полным и точным пониманием, и диапазон возможных РП достаточно широк. В этом случае ученик может не только сформулировать основную мысль и высказать своё мнение, но он хорошо ориентируется в тексте, знает его детальное содержание, может его пересказать, если потребуется, и вместе с тем может отойти от текста, использовать содержащуюся в нём информацию при составлении своего собственного высказывания. Нужно заметить, что часто текст читается сначала с пониманием основного содержания, а затем послетекстовые упражнения ориентируют на повторное (иногда неоднократное) возвращение к тексту с целью понять детали, проникнуть, если нужно, в его подтекст. Это имеет место, если текст достаточно большой по объёму, сложный по структуре и содержанию, представляет особую познавательную и эстетическую ценность или предполагается детальное его обсуждение. При чтении текста с пониманием основного содержания можно оперировать только основными фактами и идеями текста. Таблица, приведённая ниже, помогает наглядно представить возможный диапазон РП в зависимости от коммуникативной задачи, сформулированной к тексту для чтения.

Таблица

Итак, для управления процессом порождения РП на основе текста необходимо учитывать следующие факторы:

1.         Поскольку чтение - это тоже общение, важным фактором является

коммуникативная задача, предпосланная тексту для чтения, содержащая указание на глубину проникновения в текст и ориентировку на возможное РП.

Например: 1 Прочитайте отрывок из романа и попытайтесь понять главное. 2. Прочитайте, пожалуйста, текст ещё раз и скажите: Сколько частей в тексте? Как можно их озаглавить?

2.          Все предтекстовые упражнения должны обеспечивать «вхождение» в текст, а также снятие трудностей и опору на предыдущий опыт: Например: Отыщите следующие слова в словаре.

3.          Послетекстовые упражнения должны обеспечить проверку понимания текста и дальнейшую работу по углублению понимания (информационную переработку) текста: Например: 1. Просмотрите текст ещё раз. Что правильно? Отметьте. 2. Как вы оцениваете отрывок из романа «Bitterschokolade»? Можете ли вы обосновать своё мнение? Что вам понравилось /не понравилось? Почему?

4.          Упражнения по работе над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению должны содержать задания, которые нацелены на порождение собственного высказывания: Например: 1. Что вы думаете о действующих лицах? 2. Представьте себе, что вы находитесь в ситуации Евы. Что бы вы седлали на её месте? 3. А теперь представьте, что родители повели бы себя по-другому в этой ситуации. Как бы тогда проходил разговор между родителями и дочерью?

       В послетекстовых заданиях необходимо осуществлять проверку понимания содержания текста (основного или деталей, в зависимости от установки на глубину проникновения в содержание). Это могут быть следующие виды РП:

      а)   РП, продуцируемые непосредственно на основе текста: ответы на вопросы к тексту по его содержанию, ответы на проблемные вопросы, связанные с тематикой текста, характеристики героев текста с опорой на текст, краткое изложение основных идей текста;

      б) другой вид РП - это те, для которых исходный текст служит образцом для порождения аналогичного РП: составление диалога по аналогии, описание по аналогии, написание письма по образцу и т.д.;

     в)  наконец, текст для чтения выступает по отношению к РП, как трамплин для порождения собственного высказывания.

Контроль понимания текстов

Контроль понимания текстов является важным этапом работы. Для того чтобы такой контроль выполнил своё предназначение - показал ученику, какой уровень обученности ему удалось достигнуть, сделал очевидным для учителя, получил ли он желаемый результат или нет, нужно правильно организовать контроль. Это значит, во-первых, правильно выделить объекты контроля.

В качестве объектов итогового контроля сформированности умения читать иноязычный текст могли бы выступить следующие умения:

а) осознавать цель чтения конкретного текста и выбирать стратегию чтения, соответствующую этой цели, варьировать темп чтения;

б)   распределять внимание между содержанием и формой текста (в частности, его языковым материалом);

в)   безошибочно распознавать в тексте ранее встречавшиеся языковые единицы, мысли, жизненные ситуации, научные данные и т.д.;

г)    самостоятельно семантизировать незнакомые слова при наличии соответствующих опор;

д)  осуществлять смысловой анализ текста, выделять в нём главное, новое, достоверное, полезное;

е)    перерабатывать извлеченную из текста информацию с целью её использования в дальнейшем.

      Успешность контроля зависит также от удачно выбранных приёмов контроля.

      Проверку понимания содержания текста (основного или деталей, в зависимости от установки на глубину проникновения в содержание) необходимо осуществлять в послетекстовых заданиях. К числу таких приёмов относятся, как известно, перевод на родной язык, разыгрывание диалогов в тексте, постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы по учителя, тестирование понимания с помощью выбора из ряда данных утверждений тех, которые соответствуют тексту, тестирования с помощью подстановки правильного слова или выражения в утверждение, выделение смыслового субъекта и предиката, поиску определённой информации и занесению её в таблицу, составление плана текста, пересказ, а также реферирование и аннотирование текста.

      Важно правильно выбрать такой приём контроля, который позволяет увидеть, справляется ли читающий с трудностями данного типа текста, находит ли имеющиеся в нём опоры. Так, например, переводом целесообразно пользоваться в тех случаях, когда в тексте содержатся грамматические конструкции, отсутствующие в родном языке, среди лексического состава встречаются «ложные друзья переводчика» и т.п.; постановка вопросов убедительно раскрывает понимание текста проблемного характера; выделение текстового субъекта и предиката может дать интересную картину там, где чётко просматривается «тема» (предмет) и «рема» (действие); реферированию текста благоприятствует его чёткая структура, деление на абзацы.

      Оценка результатов контроля рекомендуется осуществлять «с опорой на положительное» - считать не ошибки, а количество правильно переданных фактов. Если их передано более 50%, можно считать результат удовлетворительным, более 75% - хорошим.

      Необходимо также соблюдать определённую иерархию в постановке заданий (например, от лёгкого к трудному) с одной стороны, и с другой - весь характер работы над текстом должен обеспечивать порождение речевого высказывания, которое планируется создать на основе именно этого текста.

      Подводя итог сказанному, подчеркну, что если не обеспечивается определённая пошаговость, логическая и методическая последовательность в работе над текстом, то выйти на планируемое РП трудно, а иногда невозможно.