МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОЛИЦЫНСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ  ШКОЛА № 2

Активные формы работы

с художественным текстом

доклад

учитель  русского языка и

литературы

Дудкина Наталья Викторовна

2024

Существует такой метод как технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Это и программа, и технология, и подход. Это базовая модель обучения в совокупности с целым набором приёмов и методов. Она строится по сле

I  стадия Вызов:

• имеющиеся знания
• интерес к получению новой информации
• постановка учеником собственных целей обучения

II стадия. Осмысление содержания:

• получение новой информации
• сохранение интереса к теме
• продвижение от старого знания к новому

III стадия. Рефлексия:

• размышление, рождение нового знания
• анализ , интерпретация изученной информации
• постановка учеником новых целей обучения. читателей, наверное, возникает вопрос, можно ли использовать приёмы технологии при работе с художественными текстами? Ведь художественная литература — это не просто набор фактов и явле ний, это особый мир, живущий по своим законам, где за каждым словом, мыслью закреплена определённая знаковость, постижение и раскрытие которой зависит от уровня образованности, знаний и т. п. Художественный текст обладает свойством «выдавать раз личным читателям различную информацию — каждому в меру его понимания... именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен» [24, с. 32]. Строго заданная структура урока (вызов — осмысление содержания — рефлексия) и предлагаемые графические, табличные приёмы могут показаться на первый взгляд неуместными на уроках, которые призваны раскрыть творческие способности и нестандартность мышления ученика при знакомстве с произведением искусства. Но следует помнить, что стадия вызова предназначена для актуализации имеющихся знаний и представле ний о предмете изучения, а предметом изучения на уроках литера туры становится и текст как многоаспектная и глубинная единица речи, и отражённая в нём человеческая жизнь, опосредованная ав торской позицией. Включая личный, пусть иногда незначительный, жизненный опыт детей в систему оценки, мы тем самым предлага ем им собственный путь осмысления и анализа литературного про изведения.

На этапе осмысления наряду с упорядочением, систематизацией новой информации и соотнесением полученных сведений с соб ственными знаниями учащимся даётся возможность отследить процесс рождения новых идей, т. е. ученик получает опыт работы с художественным текстом как активный и думающий читатель, спо собный подойти к литературному произведению с новыми идеями.

Стадия рефлексии, которая характеризуется активным целостным обобщением полученной информации и выработкой собственного отношения к изучаемому материалу, даёт широкие возможности для формирования аргументированного представления о произведении, помогает учащимся выработать навыки создания собственных тек стов, способствует живому диалогу с автором.

Кроме того, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. Дж. Стил и её коллеги отмечают, что снижение интереса к чтению, замена письменного текста на видео и компьютерную информацию становятся чрезвычайно острой проблемой для развития молодых людей, способных принимать взвешенные и компетентные решения, исходя не только из ежеминутной целесообразности, но руководству ясь научными доводами, культурными традициями, разумом и чув ствами.

Приёмы технологии развития критического мышления,  могут быть использованы не только на уро ках филологического цикла, но и при изучении естественно - научных и общественных дисциплин, а также и на уроках развития речи — как при работе с ху дожественными текстами, так и при изучении текстов научного, научно-популярного, публицистического или литературно-критическо го содержания.

ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ

Чтение с остановками — условное название методического приёма по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух и применяется на стадии осмысления содержания.

Данный приём учитывает следующее:

• текст не должен быть знаком учащимся (иначе теряется смысл  и логика использования приёма);
• текст заранее делится на части: помечается «первая остановка», «вторая остановка» и т. д. Части по объёму могут быть разными, важно смысловое единство внутри каждого отрывка. Делить на части следует, исходя из логики построения произведения. Остановок не должно быть много (желательно не более пяти), чтобы учащиеся могли увидеть произведение в его целостности и понять взаимозависимость частей;
• задания и вопросы к тексту формулируются с учётом иерархии уровней познавательной деятельности (по Б. Блуму). Систематика вопросов, основанная на созданной известным аме риканским психологом и педагогом Б. Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в ми ре современного образования (Шишов С. Е., Кальней В. А., 1999, с. 93).

В ходе практической работы у российского педагога И. О. Загашева [17, с. 12—13] появилась своя модификация этой систематики:

• Простые вопросы. Это вопросы, отвечая на которые нужно на звать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачётах, в тестах, при проведении терминологиче ских диктантов и т. д.
• Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты  говоришь, что...», «Если я правильно понял, то...», «Я могу оши баться, но, по-моему, вы сказали о...». Целью этих вопросов яв ляется предоставление человеку возможностей для обратной свя зи относительно того, что он только что сказал. Иногда их зада ют с целью получения информации, отсутствующей в сообщении,

но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без « негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широ ко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что ...?»

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом гово рилось выше) они могут восприниматься негативно — как при нуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно - следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?» Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного превращается в простой. Следовательно,  данный тип вопроса срабатывает тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.        

Творческие вопросы.  Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим.  «Что изменилось бы в мире, будь у людей не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?».

Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от

другого?» И т. д.

Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его прак тическим. «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффу зию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Опыт показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с перво го класса) понимают значение всех типов вопросов, т. е. могут при вести свои примеры.

При разработке уроков стратегия «чтение с остановками» допол няется другими приёмами технологии на стадии вызова и рефлек сии.

Общий алгоритм работы по стратегии чтения с остановками:

• Вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики.
• Осмысление содержания. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и                                                                                                                                                                                                                                                                                                             прогнозом развития сюже та. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уров ни вопросов. Обязателен вопрос-прогноз «Что будет дальше и по чему?».
• Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет единое це лое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть раз личными: творческое письмо, дискуссия, совместный поиск.

Модельный урок

Тема: «И. А. Бунин. Роман горбуна». (Урок разработан Е. В. Ягуновой, учителем гимназии № 177 Санкт-Петербурга, источ ник текста: Бунин И. А. Собр. соч. — М., 1994. — Т. 4).

Используемые приёмы: чтение с остановками, обращение к лич ному опыту, прогнозирование по названию, дерево предсказаний, эссе или полемика.

Ход урока

Стадия вызова. Следует обратиться к личному опыту, который поможет подготовить учащихся к личностному восприятию произве дения:

* Были ли в вашей жизни моменты, когда вами владело одно толь ко желание чего-то необычного, прекрасного?

Визуальные формы организации материала.

 С помощью данных приёмов учащиеся пытаются предварительно  систематизировать материал, высказывают свои идеи, визуализируя их.

Бортовой журнал – прием, согласно которому учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли.

Форма бортового журнала

Двухчастный дневник  - приём, позволяющий читателю увязать содержание текста со своим личным опытом, служит более вдумчивому, длительному чтению.

            Другой варинт – трёхчастный дневник

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, которые формируют умение работать с вопросами – основными движущими силами мышления. Мысль остаётся живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их,  по – настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.

Таблица «тонких» « и «толстых» вопросов

Может быть использована на любой из стадий урока.

На стадии вызова – «Задайте вопросы, на которые вы бы хотели получить ответы при изучении темы»;

На стадии рефлексии – «Продемонстрируйте, как вы поняли пройденное».

На стадии осмысления содержания – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения.