Школьный учитель в ситуации двуязычия
статья по теме

Школьный учитель в ситуации двуязычия: проблемы и решения. Выступление на конференции в г. Калуга.   (Подготовлено учителем МОУ «Шайковская СОШ №2» Захарченко Ольгой Александровной)

Каждый практикующий учитель, неравнодушный к тому, что он делает, безусловно, задумывался над причинами неуспеваемости своих учеников.

 В современной школе (в большей или меньшей степени) прослеживается тенденция к двуязычию, то есть к билингвизму (и – шире – к полилингвизму). Миграционные процессы на постсоветском пространстве привели к тому, что многие русские оказались  «русскоязычными» мигрантами (это – до 90% всего населения Якутии, до 60% - Казахстана, около половины населения республик Прибалтики), а жители бывших республик, для которых родной язык остаётся разговорным, стали «русскоязычными» учениками школ России. Плохо это или хорошо?  В общем,  «знать много языков, понимать много культур, представлять несколько национальных стилей жизни – отнюдь не вредно, если всё это разумно сочетается друг с другом»^[1]. Проблема заключается в другом: часто язык образования отличается от родного языка учащихся. Трудности преодолимы, если языки родственны (скажем, украинский или белорусский), и представляют значительные препятствия, если родным языком ученика является азербайджанский, грузинский – языки иных языковых семей. (В частности, в нашей школе 6% учеников от общего количества учащихся составляют дети-мигранты из Азербайджана и Грузии; в отдельно взятом классе этот процент увеличивается до 12,5%. Много это или мало? Если учесть, что успешность преподавания накрепко привязали к %% показателям, то потеря этих самых %% нежелательна. С другой стороны, за %% стоят дети, ученики, которых мы должны обучить, дать возможность продолжить образование, преодолев заветный порог ЕГЭ).

 Каковы же объективные препятствия встречает учитель в процессе обучения нерусских,  но «русскоязычных» учащихся и насколько они преодолимы?

Крылатое выражение «сколько языков ты знаешь, столько раз ты человек», безусловно, справедливо, ибо язык есть средство познания мира и осознания человеком себя как личности. Приобщение к культурным ценностям другого народа не только обогащает духовный мир человека, но и позволяет ему осознать себя как носителя своей национальной, самобытной культуры, то есть выполняет воспитательную роль: формирует патриотизм. А для этого необходимо владение языком на хорошем уровне. Если ребёнок не понимает или понимает неверно языковые единицы разных уровней: слово – предложение – текст, - то вряд ли можно говорить о каком-либо «приобщении». Происходит противоположный процесс денационализации. О разрушительности подобного явления Владимир Гонский в статье «Язык как фактор формирования человека и нации» говорит так: «Сможет ли национально разидентифицированный человек стать членом того народа, язык которого перенял? В какой-то мере – да. Но процесс данного перехода даже теоретически не достигнет 100%-го результата, является энергоёмким и содержит немало преград для индивидуального становления». (Сравните: «словесный арсенал русскоязычного украинца»,  в сравнении с родноязычным русским и украинцем, «в лучшем случае достигает 75%» (там же).) Практика показывает, что дети-мигранты с трудом понимают не только значения отдельных слов, но и их эмоциональную окраску, оценочный характер; значения же тропов, фразеологизмов часто остаются для них и вовсе недоступными. Язык теряет краски, а речь учеников - выразительность. И в устной, и в письменной речи они стремятся к упрощению конструкций, что, безусловно, обедняет её. Бедность словарного запаса становится серьёзным препятствием на пути овладения речеведческими умениями (например, в 9классе при сжатии текста необходимо умение подбора синонимов, родственных слов, замены синтаксических конструкций синонимичными (приём объединения); в 11 классе необходимо не только понять идею текста, его основные мысли, но и разобраться в позиции автора, свободно комментировать её, сформулировать своё отношение к поднятой им проблеме).

Подобная ситуация – обучение на неродном языке – сказывается на психологическом состоянии учеников, потому что требует от них не только умственного напряжения, но и значительных волевых усилий. Возникают проблемы нейропсихологические: дисграфия, дислексия, нарушение фонетического слуха. В докладе, сделанном на Всесоюзной конференции в Институте Русского Языка (1990 г.) «Экологический кризис русского языка и культуры» читаем: «Формирование навыков аудирования начинается ещё в утробе матери и активизируется в период ухода за новорождённым. Как бы купаясь в звуках родной речи, ребёнок начинает узнавать значимые элементы родного языка. Учится их вычленять из общего потока речи, учится членить звуковой поток по законам родного языка, познаёт его структурное устройство и законы функционирования его элементов». Для детей-мигрантов таким языком-основой  является их родной, а не русский язык!

Как это отражается на процессе их обучения? Важнейший вид речевой деятельности – аудирование, слушание с пониманием, не формируется или формируется недостаточно. В результате «школьник не умеет слушать объяснения учителя». В его тетради появляются трудно узнаваемые слова

(преобладает фонетический принцип написания, в отличие от принятого морфологического ( «авсионый» вместо «авиационный», например), «выпадают» целые слоги, путаются буквы: б-д, ж-з,и-у,т-п, забываются редко употребляемые ъ, э)).В большей степени с такими трудностями сталкивается учитель начальных классов, однако и в среднем звене – 5-8кл. –учитель нередко вынужден работать над преодолением подобных ошибок. В книге А.Е.Соболевой и Е.Н.Емельяновой «Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом»  представлены «игровые формы и методы…направленные на формирование лингвистической зоркости и чувства языка у ребёнка, умения воспроизводить образ слова графически». Однако авторы отмечают, что без квалифицированной помощи здесь не обойтись.

Взглянем на проблему с иной точки зрения: понимают ли родители детей-мигрантов свою роль в успешном овладении детьми русским языком? Почему это важно? Екатерина Протасова, доктор педагогических наук, автор статьи «Русский язык для детей за рубежом» рассказывает, как формируются языки, когда их два: «Второй язык вырастает на базе первого, формируется в той мере, в которой сформирован первый язык. Уровень развития первого языка задаёт как бы «порог» для изучения второго. … Два языка могут формироваться независимо друг от друга, каждый в общении с разными людьми, в разных жизненных сферах. Нередко это случается в иноязычной среде, когда язык семьи и язык окружения не совпадают. … Двуязычные дети могут отличаться от своих сверстников: один из языков развит не так сильно, как другой; имеется акцент; семейная ситуация отличается от того, что происходит дома у других детей; родители не понимают жизни ребенка в той сфере, где действует иной язык. … Два языка могут развиваться параллельно, взаимно обогащаясь, дополняя друг друга в сфере понятий и средств выражения. Родители, воспитатели детского сада и учителя обращают внимание на развитие речи ребенка, следят за тем, чтобы она была чистой, грамотной, развитой во всех языковых слоях и сферах употребления. … Нежелательная ситуация: два языка смешиваются, каждый развит неполноценно, устойчивая картина мира отсутствует. Родителям бывает безразлично, правильно ли говорит их ребенок. Они и сами смешивают слова и конструкции двух языков в своей речи. В этом случае не только родной язык теряется, но и не формируется когнитивная база для развития второго языка». Как видим, отношение родителей к изучению русского языка, всемерная поддержка его в домашнем окружении (это может быть чтение книг, знакомство с традициями и искусством народа – носителя языка, воспитание терпимости и уважения ко всем культурам) способствуют становлению полноценного двуязычия. Зачастую же родители сами плохо владеют или совсем не владеют русским языком, а дети усваивают свой родной спонтанным (естественным) путём, без педагогической поддержки, что создаёт предпосылки для «нежелательной ситуации», по словам Е.Протасовой.

Понимая все вышеперечисленные проблемы и зная, чему учить, учитель сталкивается с невозможностью научить: нет ни методики, ни тем более методического комплекса для работы в условиях билингвизма. Традиции советской школы, работавшей и в этом направлении, незаслуженно забыты. И хоть  в докладе об экологическом кризисе русского языка и культуры (см. выше) говорится, что «в застойные годы стало проявляться неблагополучное состояние преподавания русского языка в национальных республиках», методическая литература, посвящённая вопросам  обучения русскому языку как неродному была хорошего качества. Если отбросить идеологический компонент (тексты о пионерии, комсомоле, партии), проанализировать приёмы работы, то здесь можно почерпнуть много интересного. Например, в книге «Уроки русского языка в 4 классе» (пособие для учителя, - Киев, «Радянська школа», 1984) Е.П.Дробот представлены «метод сопоставительного анализа с целью предупреждения ошибок, вызванных интерференцией. В работе над текстом автор предлагает разные виды заданий: монологическое высказывание – пересказ прочитанного…вставка в текст отдельных словосочетаний….В системе уроков предусматриваются разные виды повторения…Для повышения эффективности закрепления материала в пособии даются упражнения с элементами занимательности» и т. д. Здесь интересны карточки, обеспечивающие дифференцированный подход при изучении языка, диктанты. «Практический материал по пунктуации. 8-11кл.» (пособие для учителя, -Минск, «Народная асвета», 1994) белорусских авторов М.Т.Лаврененковой и Е.С.Ковалёвой состоит из 6 крупных конспектов-таблиц. Таблицы сопровождаются разнообразными заданиями и дидактическим материалом. Авторы отмечают: «Учитель, используя таблицы, научит учащихся самостоятельно составлять или подбирать из художественной литературы аналогичные предложения…систематизировать по определённым  группам пунктограммы… анализировать пунктуационное оформление текстов». В этом пособии можно найти интересный материал для уроков развития речи: отзыв о книге, о передаче прошедшей недели (в качестве опоры для самостоятельной работы), тексты для сочинений-описаний по картине («Тройка», «Бурлаки на Волге»), для сочинения-описания памятника («Дерзновению подобно»).

Разнообразный материал представлен и в статье Е.Протасовой «Русский язык для детей за рубежом» в части «Методы поддержки языка». Фонетические игры, некоторые типы упражнений в области словообразования, приёмы развития речи, виды грамматических заданий, для двуязычных групп – целая копилка творческих дел – всё, что может пригодиться учителю на уроке и во внеклассной работе, можно найти здесь (а сам материал – на сайте http://gramota.ru).

Подводя итоги анализа, можно сделать вывод о том, что для работы с учениками-билингвистами, предпочтительны следующие приёмы:

 - фонетические игры и игровые упражнения;

 - работа со словарём;

 - восстановление облика  слова;

 - заполнение лакун (пробелов) в предложении, тексте (вставить пропущенное);

 - составление диалогов (создание речевых ситуаций);

 - сопоставление языковых явлений.

Творчески работающий учитель всегда в поиске, и, думается, что опыт – «сын ошибок трудных» поможет и эти трудности преодолеть.

Список литературы:

1. Материалы сайта. http://gramota.ru.:

1. Протасова. Русский язык для детей за рубежом. – Хельсинки.
2. Гонский. Язык как фактор формирования человека и нации. – Москва.

2. Дробот Е.П. Уроки русского языка в 4 классе: Пособие для учителей. – К.: Рад. Шк.,1984.
3. ЕмельяноваЕ.Н. Соболева А.Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом.- СПб.: Питер, 2009.
4. Лаврененкова М.Т., Ковалева Е.С. Практический материал по пунктуации: 8-11-е классы: Пособие для учителей. – Мн.: Нар.асвета, 1994.

Калужский областной институт повышения квалификации работников образования

Сообщение

 на тему: «Школьный учитель в ситуации

                двуязычия: проблемы и решения».

2009 г.