Психолого-педагогические технологии в процессе обучения русскому языку.
материал по теме

Психолого-педагогические технологии в процессе обучения русскому языку.

Солдатова И.О.

учитель русского языка

1 кв. категории.

Ноябрь 2011 года

Русский язык - один из основных учебных предметов. От того, как школьники овладеют русским языком, зависит успешность прохождения всего учебного материала. Поэтому в нашей специальной (коррекционной) школе приходится учитывать особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Умственная отсталость характеризуется не только нарушением познавательной деятельности ребенка, но и своеобразием развития его личности. Специфичность личностной сферы умственно отсталых детей связана с тем, что развитие психики происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных вторичных осложнений. Нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие мышления, познавательной деятельности приводит к инертности, снижению активности и работоспособности умственно отсталого ребенка. Однако, структура их личности включает в себя основные компоненты, характерные для любого человека: мотивы, интересы, потребности, эмоции, волевые качества, самооценку и т.д. . Но в то же время отличается качественным своеобразием.

В первую очередь это касается мотивационно-потребностной сферы. Из-за недоразвития интеллекта у умственно отсталых детей их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Элементарные физиологические потребности у них преобладают над духовными. Высшие духовные потребности развиваются с трудом, со значительным отставанием по сравнению с нормой. Именно эта дисгармоничность развития потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого ребенка.

Работа по русскому языку отличается чрезвычайной сложностью и своеобразием, что обуславливается особенностями речевого развития и всех психофизических функций умственно отсталых детей. Наши дети значительно позднее овладевают речью, чем их нормальные сверстники. Если нормальный ребенок первые слова произносит самостоятельно в год-полтора, то умственно отсталый - на третьем, четвертом, нередко и на пятом году жизни. Соответственно значительно хуже понимают они и обращенную к ним речь. Длительное отсутствие собственной активной речи, а также недостаточное понимание обращенной к ним речи отрицательно сказывается на всем развитии умственно отсталых детей. У них значительно осложняется процесс накопления сведений об окружающем мире. Это затрудняет руководство познавательной деятельностью детей.

У умственно отсталых детей страдают все стороны речи: фонематическая, лексическая, грамматическая. Наиболее нарушена у умственно отсталых детей семантика речи, т.е. понимание значения тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно-логического мышления. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков.

В их речи отмечается нарушение синтаксических связей, т.е. отношений между словами предложения с помощью падежей и предлогов. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения. Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности и в овладении монологической речью.

В коррекционной школе обучение русскому языку носит элементарно-практический характер и направлено на разрешение следующих основных задач:

1. повысит уровень общего развития учащихся;
2. научить учащихся правильно и осмысленно читать доступный их пониманию
   текст;
3. выработать достаточно прочные навыки аккуратного, разборчивого и правильного
   письма   на    основе    усвоения    элементарных    сведений    по    грамматике   и
   правописанию;
4. научить учащихся последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и
   письменной форме.

Объем сообщаемых учащимся знаний и методика преподавания предмета определяется этими задачами.

В старших классах коррекционной школы изучаются лишь те разделы грамматики, которые практически необходимы для развития речи и повышения орфографической грамотности учащихся. В соответствии с этим основным методом преподавания русского языка стала система практических упражнений, которые помогают научить учащихся правильно произносить звуки в словах, правильно употреблять слова в своей речи, правильно строить предложения и на этом фундаменте выработать навыки грамотного письма.

Занятия по грамматике и правописанию неразрывно связаны с занятиями по развитию речи. При обучении русскому языку не ограничиваюсь грамматико-орфографическими упражнениями  (списыванием,  диктантами,   грамматическим  разбором).   Развиваю  у учащихся умение толково излагать свои мысли, чтобы обеспечить грамотное письмо. При обобщении темы мы подходим к грамматическому правилу, которое мало доступно учащимся, потому что несет в себе научную грамматическую теорию, которая включает слова мало доступные детям с умственной отсталостью. Для того, чтобы дети умели правильно  обобщить  пройденное,  использую  на  уроках  опорные  схемы,  которые помогают вспомнить пройденное, т.к. быстро забывают то, что было даже на прошлом уроке. При этом дети учатся правильно, логично излагать свои мысли.

Опорные схемы значительно облегчают работу ученикам и мне как учителю. Пользуясь ими, ученики извлекают нужную информацию при ответах на вопросы учителя и в практической работе. Кроме того, обращаясь к схеме, внимательно разглядывая ее, ученики имеют возможность вспомнить материал, достаточно большой по объему. Схема должна быть емкой, краткой и яркой. Они нужны при выполнении практических упражнений, во время проверочных и даже контрольных работ, для самопроверок, взаимопроверок и при выполнении самостоятельных работ.

При проведении грамматического разбора дети постоянно путают понятия названия: предмета, название действия, названия признака, забывают на какие вопросы отвечав каждая категория слов, и как эти слова подчеркиваются. Составленная схема сразу; облегчает работу и делает ее более интересной. Те дети, которые по уровню своего развития понимают схему и могут пользоваться схемой, с большой охотой занимаются грамматическим разбором предложений, почти не допускают ошибок. Слова обозначав! отвечает, которые учащиеся находят на схеме, облегчает им рассказ о частях речи.

Схема №iv

В схеме «Предложение» сконцентрированы основные сведения о предложении. Здесь дети находят все, что они выучили о типах предложений по интонации, и все, что ohи знают о членах предложения. Можно впоследствии дополнить сведениями о( однородных членах предложения и о знаках препинания перед союзами и, а, но.

Схема №2.

Процесс анализа окончаний существительных труден и многоступенчат, названия: падежей и соответствующие им вопросы усваиваются плохо и быстро забываются Главная задача состоит в том, чтобы выработать у учеников навык своевременно] остановки: надо подумать, прежде чем написать в конце -е или -и. Если ученик суме, вовремя остановиться, он сумеет и воспользоваться схемой.

Схема №4

 «Имя существительное» отражает все теоретические понятия, связанные с темой] «имя существительное». Число, род, падеж и склонение являются понятиям] отвлеченными, и учащиеся их не связывают в целостное понятие об имен] существительном как части речи. Предлагаемая схема (№5) дает детям возможность соединить в целое разные признаки, отражающие особенности данной грамматической] категории.

Схемы у меня есть и более частные, например «Род имени существительного», «Число имени существительного», «Приставки и предлоги».

Работа над рассказом с опорой на схему способствует развитию речи, учит отвечает доказательно, используя в качестве иллюстрации необходимый языковый материал.

Имея перед глазами схему, школьники научаются последовательно излагать сведения имеющиеся у них по данной теме.

Основное назначение схем - помощь в практической деятельности при выполнена практических письменных работ. По этим схемам ученики воспроизводят в памяти все что нужно для выполнения задания, и проверяют правильность написанного.

При этом ученики не чувствуют себя беспомощными, у них исчезает скованность, страх: перед ответом.

При работе со схемами возможен дифференцированный подход к опросу учащихся, учет возможностей того или иного школьника. В классе создается хороший рабочий настрой

а похвала,  положительные эмоции, доброжелательность - залог того,  что занятие пройдет успешно.

Использование схем создает резерв времени на уроке, что позволяет больше заниматься практической работой, а также готовить учащихся к восприятию следующей темы.