ПРОГРАММА «МИР ВМЕСТЕ»
методическая разработка по психологии

Обоснование

В  составлении данной программы мы опирались на методические разработки  Мамайчук И. И., Никольской О.С. , Баенской, М.М. Либлинг.

При подборе материала для родителей, воспитывающих ребенка с расстройствами аутистического спектра мы изучили отечественный и зарубежный опыт и делали некоторый обзор различных систем и подходов к помощи и поддержки детей и родителей таких авторов как Никольской О.С., Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, Стенли Гринспен и Серены Уидер и других авторов.

Мы принимали во внимание тот факт, что специалисты нашего учреждения оказываю помощь и поддержку семьям, воспитывающим детей с расстройствами аутистического спектра, как  в рамках школы, так и за ее пределами на базе на тренировочной квартире.  Этим и  обусловлен выбор  комбинированной модели психологической помощи родителям и детям с нарушениям аутистичекого спектра, включающей, социальную и  психологическую модель. Социальная модель помощи используется нами в семейном консультировании и выражается в возможности получить психологическую поддержку не только родителям, законным представителям ребенка, но и членам семьи, которые активно участвуют в воспитании ребенка и чаще проводят с ним время, например дедушкам, бабушки и старшим сиблингам. Социальная  помощь стоит в знакомстве родителей и членов семьи с информационными ресурсами города и страны и формирования дружного сообщества родителей за счет создания среды, в которой родителе в неформальной обстановке, реализуя творческую активность в процессе групповой работы,  делятся друг с другом своими переживаниями, преодолениями и успехами.  Психологическая модель помощи направлена на повышение социальной активности, развитие коммуникативных навыков и самостоятельности, укрепление социальной  позиции личности ребенка в социуме, развитие интеллектуальных и речевых функций, которые соответствуют психологическим возможностям ребенка. Данная модель реализуется посредством обучении родителей через инструментальные тренинги и информационные консультации,  умению объективизировать и  осознавать имеющие у ребенка психологические и патопсихологические проблемы, и навыкам оказания ему соответствующей  помощи и поддержки.

Данное методическое пособие носит практико-ориентированный характер и направлено на методическую поддержку педагогов-психологов осуществляющих сопровождение родителей, воспитывающих ребенка с нарушением аутистического спектра.

ПРОГРАММА  «МИР ВМЕСТЕ»

Цель: психолого-педагогическая поддержка родителей, воспитывающих детей с нарушениями аутистического спектра, вовлечение родителей и общественности в проектирование и развитие социальной среды и социального взаимодействия.

Задачи:  

1. Снижение эмоционального дискомфорта в связи с  нарушениями развития ребенка.
2. Поддержка уверенности родителей в своих возможностях и ресурсах для воспитания ребенка с нарушениями аутистического спектра.
3. Формирование у родителей реалистичного отношения к возможностям ребенком, с нарушениями аутистического спектра и своим возможностям.
4. Формирование оптимального стиля семейного воспитания с учетом характера нарушения ребенка.
5. Обучение родителей способам эмоционального взаимодействия с ребенком в игре, совместном рисовании, чтении.
6. Создание условий для возникновения поддерживающей социальной среды в лице семей со схожими трудностями.

Родители,  воспитывающие  ребенка с нарушениями аутистического спектра переживают  семейный стресс, меняя свое отношение к особенностям развития ребенка и своему родительству.  Что требует различной тактики психологической помощи с учетом этапов проживания стресса.

Условно можно выделить  несколько  этапов:  острый или аффективный,  гностический и поведенческий,  предполагающий  разработку и реализацию  собственных  стратегий отношения и воспитания ребенка. Длительность каждого этапа зависит  от тяжести аффективной патологии у ребенка,  от особенностей защитных  механизмов личности родителей и специфики межличностных отношений в семье.^[1]

В острый аффективный период проживания стресса основной акцент психологической помощи должен быть направлен на эмоциональную стабилизацию родителя. Основной задачей на этом этапе является снижение аффективного дискомфорта фрустрирующей  ситуации, что   возможно достичь, ориентируя родителей на решение актуальных в настоящий момент вопросов коррекции и реабилитации, а не на долговременные  перспективы развития ребенка.

В процессе консультативной беседы с родителями педагог-психолог должен совместно с родителями обсуждать планы помощи ребенку в настоящий момент и в ближайшем будущем не акцентируя внимание родителей на перспективах дальнейшего развития ребенка. Здесь может идти речь об индивидуальных занятий с   логопедом, с психологом, возможности медикаментозной поддержки и консультации профильных специалистов детского невропатолога и детского психиатра.

На данном этапе хорошо себя зарекомендовали инструментальные           по средствам которых родители получают практический инструментарий во взаимодействии с ребенком. (см. раздел «Инструментальные тренинги для родителей с ОВЗ». При наличии образовательных ресурсов (подготовленных специалистов) имеет смысл на данном этапе  организовать для родителей  группы психологической поддержки. На тренингах психолого-социальной направленности психолог и возможно другие приглашенные специалисты, такие как клинические психологи, психотерапевты помогут:  скорректировать неадаптивные психологические защиты и укрепить  конструктивные, проработать ограничивающие установки и сформировать новые установки, способствующие поддержанию родителя особенного ребенка.

Само взаимодействие родителей между собой  в специально организованных условиях в рамках тренинговой группы, имеет не только  информационно-просветительское  значение, но и оказывает существенную социальную поддержку, формируя убежденность о преодолимости травмирующей ситуации.

Кроме групповых форм на данном этапе целесообразно использовать индивидуальные консультации. Включающие в себя консультации педагога-психолога по вопросам эффективного родительского функционирования, различным способам выхода из стрессовой ситуации и другие по запросу родителей.

На гностическом этапе семейного стресса педагог-психолог сопровождающий родителей может наблюдать  защитную реакцию в форме реакции отрицания,  которое характеризуется  непринятием поставленного диагноза ребенку,  сомнениями в компетенции специалистов, поиском альтернативных форм лечения и обучения, поискам причин возникновения данного нарушения у ребенка.  Именно в это период формируется чувство вины, которое  может сочетаться со срытыми агрессивными реакциями  по отношению к членам семьи, другим родственникам или специалистам. Родители ищут причину состояния ребенка,  анализируют родословную, читают не только популярную, но и научную литературу  по данной проблематике.

На данном этапе педагог-психолог  может предложить групповые или индивидуальные  информационные консультации и очень внимательно отнестись к вопросам родителей, в доступной форме, используя презентацию   рассказать  им об особенностях развития детей, имеющих нарушения аутистического спектра. Специалист, сопровождающий семью может ознакомиться  с популярными темами  информационных  консультаций в соответствующем разделе.

5.1. Тема «Будем знакомы»

Цель: мотивировать родителей  на интерактивное обучение, ближе познакомить участников друг с другом.

План.

1. Представление ведущего.
2. Мини-лекция «Понятие о тренинге».
3. Введение правил работы группы.
4. Упражнение «Давайте знакомиться».
5. Упражнение «Диалог в парах: все хорошее за 100 секунд».
6. Упражнение «Диалог в тройках: интересный факт».
7. Анкета оценки родителей собственных компетенций.
8. Мини-лекция «Темы программы «МЫ ВМЕСТЕ»
9. Шеринг «Обратная связь».

Ход занятия:

1. Представление ведущего.

Содержание. Ведущий представляется,  рассказывает о себе, о своей специализации в области ментального здоровья.

2. Мини-лекция «Понятие о тренинге. Формы и методы работы»

Психологический тренинг – это  метод игрового  моделирования психогенных ситуаций в целях развития  психологической компетентности и формирования и совершенствования различных психологических качеств, умений и навыков у людей, включенных в эти ситуации в роли участников или зрителей. В конечном итоге психотренинг направлен на повышение адекватности самосознания и поведения людей и групп.^[1] 

Существует много видов тренингов, в зависимости от задач, которые перед ним ставятся.

1. Ретроспективный-психотерапевтический (обращенный в прошлое, аналитический, с целью определения проблем, психодрамма).
2. Личностные – трансформационные (прокачка личностного потенциала, поверить себя, цикл Колба  Девида, лайф тренинг).
3. Социально-психологические (адаптационные, коммуникационные).
4. Бизнес тренинги (прокачка профкомпетенций) – полюс компетенций.
5. Навыковый тренинг (нарабатывать техники).

3.Введение правил работы группы.

Цель: создать в группе атмосферы безопасности, упорядочить все тренинговые процедуры.^[2] 

1. Правило «безопасность группы» (можно рассказывать все, что происходило с вами, но  не называть фамилий и имен участников).
2. Правило активности (чем больше вы будет проявлять активность, тем больший результат вы получите от тренинга).
3. Правило «здесь и теперь» (обсуждаем и рассматриваем в круге только те ситуации, которые имеют место в группе).
4. Правила обратной связи: говорить по-существу, каждый говорит за себя и от своего имени, один говорит, другие – слушают, без оценок.
5. Правило «уважение к другим»:  по возможности не пропускать занятия, не опаздывать на занятия, если опоздали на занятие, сесть за круг и подождать, когда закончится упражнение и тренер пригласит в общий круг,  отключить мобильные телефоны или поставить на виброзвонок.

3. Упражнение «Давайте знакомиться, я не только мама (папа), но и …»

Цель: снять эмоциональное напряжение.

Материалы: не требуются.

Содержание: группе предлагается встать со своих мест и начать ходить по комнате. Задача участников – поздороваться за руку с каждым из коллег. Физический контакт всегда сопровождается эмоциями, что, как известно, облегчает запоминание любого материала, в том числе и имен. В то же время рукопожатие – социально нейтральная форма телесного контакта, которая обычно не вызывает у участников группы смущения или настороженности.

Так как родители детей одного класса уже знакомы, можно использовать различные варианты упражнения. Во время рукопожатия после предъявления своего имени назвать, на усмотрение группы или ведущего, свое увлечение или род деятельности или другую социальную роль: «Я – Алла, не только мама, но и доктор», «Я – Владимир, не только папа, но дедушка», «Я – Светлана,  красиво вышиваю», «Я Петр – строитель и рыбак». Когда каждый поздоровается за руку с каждым, первый круг заканчивается.

Во втором круге участники снова обмениваются рукопожатиями, но в этот раз они уже не сами представляются друг другу, а обращаются по имени к партнеру и называют его род деятельности или увлечения. Формы обращения могут быть следующими: «Здравствуйте, Алла!», «Доброе утро, Владимир!», «Рад вас здесь видеть, Светлана!». Если участнику не удается вспомнить род деятельности, ему нужно переспросить. Второй круг заканчивается тогда, когда завершится вторичный обмен рукопожатиями.

4. Упражнение «Диалог в парах: все хорошее за 100 секунд».

Цель: снятие мышечного напряжения, углубленное знакомство участников друг с другом.

Материалы: колокольчик.

Содержание: группа разбивается на пары (при нечетном количестве участников в работу включается ко-тренер) следующим образом: участники активно перемещаются по комнате. Как только тренер звонит в колокольчик, и называет какую-либо цифру (в данном случае – два), участники должны, взявшись за руки, объединиться в группы, состоящие из такого числа человек.

Ведущий: «Теперь в парах вам нужно рассказать друг другу о себе самое лучшее, самое интересное. Сначала говорит один, а другой его внимательно слушает и отсекает самоуничижительные фразы. Задача слушающего – узнать о партнере как можно больше хорошего, задача говорящего – как можно больше хорошего о себе рассказать. Через 100 секунд я дам сигнал (прозвоню в колокольчик), и вы поменяетесь ролями. Тот, кто слушал, начнет говорить, тот, кто говорил – начнет слушать. Еще через 100 секунд я дам новую инструкцию».

Ведущий: «Сейчас мы соберемся в круг, и каждый расскажет, что хорошего он узнал о другом. Если ваши слова будут переданы неверно, можно вмешаться и поправить».

6. Упражнение «Диалог в тройках: интересный факт».

Цель: углубленное знакомство участников друг с другом.

Материалы: колокольчик.

Содержание: группа разбивается на тройки путем счета на 1, 2, 3, 4 (если в группе 12 человек) и дальше (если в группе большее количество человек). Когда участники рассчитаются, они образовывают мини- группы по номеру расчета: первые номера объединяются с первыми, вторые – со вторыми и т.д. Если не образуется ровное количество троек, то пусть останется пара, а если остался один человек, то пусть он образует с одной мини- группой четверку.

Ведущий: «Теперь в мини- группах вам нужно рассказать друг другу какой-либо факт, связанный с вашим именем. Вы называете свое имя и рассказываете то, что связано с вашим именем».

После того, как все выскажутся, участники снова образуют общий круг. Идет обсуждение.

7. Анкета оценки знаний родителей

Цель: анализ наличного уровня родительской компетенции

Материалы: бланки анкет.

Содержание: участники заполняют анкету.

Инструкция: «Отметьте любым удобным для Вас способом один из вариантов ответа («да», «нет» или «не знаю»), на приведенные ниже утверждения». (см. Приложение 1.)

8. Исследовательское упражнение «Поведение ребенка»

Цель: исследование наличного уровня родительской компетенции.

Материалы: карточки с ситуациями (см. Приложение 2.)

Содержание: группа делится на три подгруппы. Каждая подгруппа отвечает на вопрос: «Когда я на нуле, что делать?». После 3-5 минут обсуждения подгруппы зачитывают то, что у них получилось.

Затем участники в тех же мини-группах получаю по две проблемные ситуации, и отвечают на вопросы: «Что делать родителю?», «Каким образом?»

Обсуждение наиболее сложных ситуаций и их возможных решений.

9. Мини-лекция «Темы программы «МЫ ВМЕСТЕ»»

Цель: мотивировать участников на посещение тренингов, семинаров-практикумов и консультаций.

Содержание: ведущий перечисляет темы предстоящих встреч, говорит о том,  чем они могут помочь. Отвечает на вопросы.

10. Шеринг «Обратная связь»

Цель: помочь участникам поделиться чувствами,  мыслями, систематизировать вой опыт, наметить  зону ближайшего развития.

Содержание: ведущий спрашивает участников о том, с какими мыслями они уходят и какое чувство их сопровождает, какие темы значимы для них. 

5.2. Тема «Остаемся в ресурсе».

Цель: исследовать собственные психологические  территории и границы; проанализировать  форсированность  психологических территорий и границ у детей; сформировать  план укрепления психологического здоровья; мотивировать родителей  на прохождение индивидуальных и групповых занятий.

План:

1. Исследовательское упражнение «Круги близости, ответственности и влияния».
2. Мини-лекция «Личностные границы и территории взрослого и  ребенка».
3. Разбор упражнения «Круги близости, ответственности и влияния».
4. Групповая дискуссия «Как мы можем проявить свои личностные границы и территории перед другими людьми».
5. Мини-лекция «Здоровые и нездоровые системы».
6. Формирующее упражнение «Кто Я».
7. Шеринг «Чтобы оставаться в ресурсе я могу…».

Материалы: бланки с кругами (см. Приложение 3),  бланки для заполнения (см. Приложение 4),  бланк с неоконченными предложениями (см. Приложение 5.), ручки, планшеты.

Ход занятия:

1. Исследовательское упражнение «Круги близости, ответственности и влияния»

Содержание: ведущий дает участникам инструкцию «В жизни каждого человека есть люди, события, увлечения, предметы, вещи, которые значимы для него. Что значимо для вас, чем заполнена ваша жизнь, знаете только вы. Обозначьте на рисунке в кругах людей, события, увлечения, предметы, вещи по степени их значимости именно для вас. Более значимые ближе к центру, менее значимые дальше от центра. В одном круге может быть сколько угодно отметок, т.е. значков, букв, названий, символов и т.д. Если вам необходимо вы можете дорисовать круги. Их может быть столько  сколько нужно именно вам».

После того как участники выполнят задание, они на время откладывают листочки с кругами, чтобы вернуться к ним позже.

2. Мини-лекция «Личностные границы и территории ребенка»

Взаимодействуя друг с другом, мы предъявляем 4 психологические территории, которые в норме имеют психологические границы. При взаимодействии  наши психологические территории (или границы территорий) приходят в соприкосновение: они могут пересекаться, подвергаться оккупации, уважаться или насильственно ограничиваться. Что это за территории? Психологическая территория, как мы здесь будем ее понимать, - это сочетание нескольких факторов. Для удобства мы выделим следующие: информационную или интеллектуальную территорию, эмоционально-чувственную территория, физическую территорию и духовную или ментальная территорию.

Информационная территория: система представлений о себе (какой Я, что во мне хорошего и что плохого, какими качествами Я обладая, оценка своей внешности и т.д.);  представление о своем месте в мире, социуме; представление о собственных возможностях; право создавать идеи и выбирать способ их реализации.

Её зачищает граница времени. Сколько времени вы ждете своих подруг при встрече? На сколько вы можете задержаться на работе? А позволяете ли вы себе опаздывать? В вашей семье принято уважать чужие временные границы? Эти вопросы могут помочь выявить нарушение временных границ.

Эмоциональная территория: способы и стиль взаимодействия с другими людьми; потребности, желания, стремления, цели и представления о способах их достижения;

Ее охраняет эмоциональные границы. Это то, как мы допускаем, или не допускаем с собой обращаться и то, как мы позволяем, или не позволяем в нашем присутствии обращаться с другими людьми, то насколько мы можем решать не делиться своими чувствами и в целом выбирать степень своей открытости. Например, если на нас повышают голос, унижают  личное достоинство или позволяют себе при нас выражать недопустимые эмоции или высказываться о третьих лицах – это нарушение эмоциональных границ.

У каждого человека есть право на то, чтобы о чем-то не говорить, что-то не слышать, что-то скрывать.

Физическая территория: территория тела, это самая ощутимая граница, «чертой» является кожа. Но это не только тело, но и обладание некоторой физической территорией, то есть вещами, предметами, объектами, которые именуются словом «мой» (например, дом, одежда, рабочее место и т.д.). И это зональное пространство интимной зоны.

Чуть подробнее о зональном пространстве. Размеры личной пространственной территории человека можно условно разделить на 4 зоны:

1. интимная (от 15 до 46 см). Из всех зон эта самая главная, поскольку именно ее человек охраняет так, как будто это его собственность. Разрешается проникнуть в нее только тем лицам, кто находиться в тесном эмоциональном контакте с ним. Это дети, родители, супруги, близкие друзья. В этой зоне имеется еще под-зона радиусом в 15 см, в которую можно проникнуть только посредством физического контакта. Это сверх интимная зона.
2. личная (от 46 до 1,2 метра). Это расстояние, которое обычно разделяет нас, когда мы находимся на официальных приемах, в обществе, когда общаемся со знакомыми нас людьми. Внутри нее формируются все социальные конфликты. Это та зона, на которую мы претендуем лично для себя. Как правило, никого постороннего в этой зоне мы не терпим.
3. социальная (от 1,2 до 3,5 метров). Ее называют еще персональной. На таком расстоянии мы держимся от посторонних людей, кого мы плохо знаем.
4. общественная (более 3,5 метров). Ее называют еще публичной. Когда мы обращаемся к большой группе людей, то удобнее всего стоять на этом расстоянии от аудитории.

Очень важно определять в какую зону вы готовы и хотите впустить конкретного человека. Очень важно в целом иметь личное пространство, некоторую «зону комфорта», где человек чувствует себя спокойно и уверенно. Такое место необходимо для человека, его отсутствие влечет за собой психологические проблемы. Вспомните, где и при каких условиях вы чувствуете себя спокойно и уверенно? У вас есть личное пространство? А было ли такое

Духовная территория или ментальная: система правил и принципов, по которым строиться взаимодействие с социальной средой; потребности, желания, стремления, цели и представления о способах их достижения; система экзистенциальных установок, касающихся смысла жизни и смысла происходящих событий, ответственности и вины, любви  и одиночества, зависимости и свободы, собственной возможности (или невозможности) принимать решения и делать выбор, творчества и ограничивающих долженствований.

Её охраняет некоторая пространственная граница, о которой  говорят, как о «второй коже». Она предполагает, что внутри есть что-то ценное, что нужно оберегать. При этом она обеспечивает возможность проявления себя в мире, но не дает вторгаться в границы других людей.

Психологические территории разных людей могут являться в той или иной степени устойчивым образованием и иметь более или менее жесткие границы, нарушение которых всегда вызывает негативную реакцию – от легкого дискомфорта до болезненных переживаний. Такая реакция, в свою очередь, может стимулировать возникновение самых разнообразных форм защиты, вплоть до ответной агрессии. В любом случае собственные границы всегда стремятся сохранить, защитить, отстоять.

 В отношениях, которые называются созависимыми, пространства для свободного развития личности практически не остается. Жизнь человека  полностью поглощена значимым Другим. И в таких случаях он живет не своей, а Его жизнью. Созависимый человек перестает отличать собственные потребности и цели от целей и потребностей любимого. У него нет собственного развития: его мысли, чувства, поступки, способы взаимодействия, и решения двигаются по замкнутому кругу, циклично и неотвратимо возвращают человека к повторению одних и тех же ошибок, проблем и неудач. Выражаясь схематично, психологическая территория одного человека, поглощенная психологической территорией другого, практически прекращает свое суверенное существование.^[1]

1. Разбор упражнения «Круги близости, ответственности и влияния».

Содержание: ведущий показывает на кругах какова взаимосвязь между формированием близости, ответственности и влияния в жизни человека и его способности сохранять ресурсное состояние.

Участники достают листочки с кругами. Ведущий рассказывает о кругах человека, чья жизнь пребывает в здоровом равновесии границ и жизненных приоритетов.

Круг 1: Ценности, смыслы, принципы, по которым живет человек, и вы сами. Если в первом круге находитесь только вы, но нет ценностей, смыслов, принципов, по которым вы живете, вы склонны к нарциссизму и эгоизму. Если в круге находятся только ценности, смыслы, принципы, но нет вас, то может говорить о склонности к фанатизму. Если в круге находится еще что-то или кто-то, кроме вас и ценностей, смыслов, принципов, по которым вы живете, то это может создать проблемы в отношениях с другими людьми.

Круг 2: Самые близкие люди. В кругах 2а и 2б находятся:2а – муж/жена или любимый человек,2б – маленькие дети до подросткового возраста. Круг 2 может оставаться пустым и это нормально.

Круг 3: Другие близкие люди. В Круге 3 находятся дети подросткового возраста и выросшие дети; маленькие дети, которые не живут с вами в одном доме; родители; внуки; близкие родственники, и лучшие друзья, с которыми у вас близкие отношения.

Круги 4, 5 и так далее: Менее близкие люди. В Кругах 4,5… обычно находятся дальние родственники, приятели, коллеги и др. этих Кругов  может быть бесконечное множество – их количество зависит от многообразия ваших отношений.^[2]

Далее ведущий рассказывает о кругах человека, чья жизнь пребывает в нездоровых границах,  каким образом могут происходить его жизненные выборы, каким образом он приход к состоянию отсутствия личностного ресурса.

2. Групповая дискуссия «Как мы можем проявить свои личностные границы и территории перед другими людьми».

Содержание: ведущие делят участников на три мини-группы. Каждая из подгрупп заполняет следующую таблицу:

После того, как подгруппы поделятся тем, что у них получилось, ведущие подводят итоги, как человек можем проявить свои границы перед другими людьми.

После обсуждения ведущий может подытожить сказанное группой  и добавить материал.

        Проявить свои границы перед другими людьми можно при помощи: речи: выразить то, что мы хотим, во что верим, что чувствуем; правды о себе (ложь обозначает наши границы не в том месте, где они находятся на самом деле); последовательности: сказал – сделал; установления временных рамок общения (вы решаете сколько, когда и с кем общаться).; говорения здорового «да»  и здорового «нет»; установления эмоциональной дистанции (если человек нарушает ваши границы, то отстраниться от близкого общения с ним и вовлеченности в его дела); умения различать манипуляцию и здоровое взаимодействие; навыка обратной связи (Ты-сообщение, Я-сообщение, активное слушание, трехчастное высказывание); умениями говорить от первого лица (Я думаю…, Я чувствую…, Меня удивило… и т.д.)…

        Комментарий. Ведущий  может анонсировать темы следующих встреч, в которых так или иначе будут формироваться навыки расширения психологических территорий и укрепления психологических границ, например, как в теме о «Видах обратной связи».

3. Мини-лекция «Здоровые и нездоровые системы.

4. Упражнение «Кто Я».

Содержание: вообще сам факт понимания границ – это понимание того, кто я, что такое я, где я начинаюсь и где заканчиваюсь, что принадлежит мне. У нас есть несколько элементов, которые принадлежат нам: наше тело, эмоции, взгляды и представления о мире, личные принципы, желания, идеи и все то, что лежит в поле наших возможностей и способностей. Вам нужно будет ответить на несколько вопросов: Кто Я?  О чем Я думаю? Что Я собираюсь делать, планирую? Что мне нравится? Какой Я? Что Я чувствую? Чего Я хочу? Что Я ощущаю сейчас? Во что Я верю?

Это упражнение позволяет осознать себя. Все пункты связаны с пониманием, что же такое внутри вас находится. Чтобы, когда возникнет вопрос «кто я», вы могли с легкостью на него ответить.

5.  Шеринг «Чтобы оставаться в ресурсе я могу…»

Содержание: ведущий задает вопросы и получает от участников группы обратную связь относительно тренинга,  заканчивая предложение: «Чтобы оставаться в ресурсе я могу…»

3. Тема: «ФОРИМИРУЕМ И РАЗВИВАЕМ У РЕБЕНКА СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ».

Задачи:

• информирование родителей об обязательных условиях для успешного формирования у ребенка социальных навыков;
• повышение их осведомленности о формах помощи и поддержки ребенка в семье и обществе.

План встречи:

1. Анонс.  Шеринг «Ожидания»
2. Исследовательское упражнение «Как обретаются социальные навыки»
3. Минилекция  «Формируем социальные навыки через упражнения»
4. Формирующее упражнения «Опиши что происходит»
5. Раздача дидактического материала для использования родителями дома (игры, упражнения, ссылки на актуальные запросы родителей).
6. Шеринг «Обратная связь»

Ход занятия:

1. Анонс. Шеринг «Ожидания».

Содержание. Ведущий приветствует участников, представляет тему. Обращается к участникам с вопросом, о том, как они понимают тему и что они ожидают получить от встречи.

2. Исследовательское упражнение «Как обретаются социальные навыки»

Содержание. Ведущий задает вопрос участникам группы о  том, как они обрели социальные навыки.  Отражая вопросы участников,  делает акцент на социальные условия и поддержку ближайшего окружения участников, благодаря которым был получен позитивный  социальный опыт.

3. Мини-лекция «Формируем социальные навыки ребенка чрез упражнения» (автор упражнений Глазунова Ж.И.)

Мы способны создать для  ребенка с расстройством аутистического спектра некоторые условия, которые будут способствовать развитию социальных навыков, посредством моделирования обучающих ситуаций, в которых он сможет попрактиковаться социальному взаимодействию. В безопасной обстановке ребенок будет поэтапно включается в  опыт типичных социальных взаимодействий,  проявлять эмоции и учится их связывать со своим поведением.

Чтобы  вступить во  взаимодействие  с другим человеком ребенок должен испытывать интерес к другому,  и уметь сосредотачивать, задерживать  свое внимание на другом.

Первым этапом в обучении социальных навыков могут стать упражнения на развитие способности ребенка сосредотачиваться на различных вербальных и невербальных средствах общения.

Если ребенок  научился хоть немного сосредотачиваться и отмечать то, на что направлено его внимание, то следующей задачей станет обучение ребенка навыку находиться рядом с другим и испытывать положительные чувства от  присутствия другого.

Целью  выше предложенных упражнения, которые мы используем на корекционно-развивающих занятиях, является включение ребенка в многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни,  включающего в себя основные нормы человеческих отношений, социальные нормы поведения, различные виды деятельности и паттерны общения.

4. Формирующее упражнения «Опиши то, что происходит»

Участники вытягивают  карточки, среди которых есть 4 карточки «ребенка»  и   4  карточек «родителей». Игроков,  которые вытянули карточки «родителей» просят выйти на некоторое время  за дверь.  Детям раздаются инструкции  поиграть с машинкой, с куклой и др. игрушками на выбор, имитируя игру детей. Всем «детям» в инструкции дается разное задание. Первый ребенок в увлеченно играя, не смотрит в сторону «родителя», и какой-то момент начинает повторять некоторые движения, имитируя игру взрослого. Второй ребенок в процессе игры должен как бы случайно взять игрушку у родителя или коснуться своей игрушкой игрушки «родителя» или самого «родителя». Третий ребенок в процессе игры должен начать раскачиваться и издавать протяжные звуки.  Четвертый  в процессе игры закричать и что-нибудь пнуть. Задача «родителя» присоединиться к игре ребенка  и начать описывать действия ребенка и свои действия. Задача «наблюдателей» подумать о том, как бы они начали отражать состояние ребенка в роли «родителей». «Родители» заходят по очереди с интервалом в 3 – 5 минут. После того как участники завершили, идет обсуждение. Первые говорят те участники, которые были в роли «родителе», они говорят о том, что им удалось, а что вызвало трудности, далее высказываются все  участники о том, как бы они отражали  действия и состояние «ребенка».

5. Раздача дидактического материала для использования родителями дома (игры, упражнения, ссылки на актуальные запросы родителей).

Ведущий кратко говорит о задачах и практической направленности дидактического материала, который родители могут использовать дома. Делает акцент на важности семейного воспитания ребенка и отношения родителей к проблемам ребенка, фокусируя внимание на развитие социально-бытовых навыков у ребенка, а именно обучению ребенка навыкам гигиены, приема пищи и пр. Таким образом, участникам делается анонс темы следующей встречи.

6. Шеринг «Обратная связь»

Ведущий просит участников сказать о том, с какими чувствами и мыслями они уходят с занятия.

6.4.  Тема «ФОРМИРУЕМ И РАЗВИВЕМ У РЕБЕНКА БЫТОВЫЕ НАВЫКИ»

Задачи:

• информирование родителей об особенностях  формирования у ребенка бытовых навыков;
• повышение их осведомленности о формах помощи и поддержки ребенка в семье и обществе.

План встречи:

1. Анонс. Шеринг «Трудности»

2.  Исследовательское упражнение «Как обретаются бытовые навыки»

3.  Минилекция  «Развиваем бытовые навыки»

4.  Формирующее упражнения «Покажи как»

5.  Формирующее упражнение «Список минимум»

6.  Шеринг «Обратная связь»

Ход занятия:

1. Анонс. Шеринг «Трудности»

Ведущий приветствует участников, представляет тему. Обращается к участникам с вопросом, о том, в чем они видят трудности в освоении бытовых навыков у детей. Ответы записывает на флипчарте.

2. Исследовательское упражнение «Неприятно = не буду делать».

Предлагаем участникам закончить предложение «Я боюсь _________, потому что ____________________». Например, я боюсь стоматологов, потому что в 18 лет мне долго выдергивали зуб и было больно. Ведущий показывает связь между прошлым опытом участников и установкой, подводит к мысли о том, что в отличии от взрослых ребенок  не может самостоятельно разделить единичный опыт от особенностей объекта или субъекта, участника опыта. Мы говорим о важности такого разделения в процессе помощи ребенку в преодолении различных социально-бытовых трудностей.

3. Минилекция  «Развиваем бытовые навыки»

Сложность формирования бытовых навыков может быть сопряжена с негативным опытом, который запомнился ребенку. Например, когда то взрослый одевал на ребенка  тесную, колючую или холодную одежду; шампунь или мыло попало в глаза; молния застряла и одежду не смогли сразу снять,  или молнией поцарапали шею; еда оказалось горячей или ребенок случайно поперхнулся; на прогулке громко залаяла собака, неожиданно просигналила машина и ребенок испугался;  дома взрослый включил бытовую техника и ребенок испугался «шумного» предмета и пр.

Зная индивидуальную причину страхов у ребенка можно:

1. Предварительно проговорить с ребенком о пугающем объекте.
2. Предложить ему поиграть в игру, где можно отделить объект от его пугающих свойств. (Например: собака в игре может просто спать или показывать трюки, развлекая детей; мыло, которым моют куклу не щиплет глазки и кукла довольна; свитер складываем в шкаф, гладим его и говорим «какой он мягкий», даем потрогать, погладить свитер  ребенку; отдельно показываем молнию и  свитер на пуговицах; показываем не рабочий прибор, который не издает звуки  и др.)
3. Усложнить задачу ребенку, показать, как работает молния, дать потренироваться открывать и закрывать молнию вначале отдельно, потом на свитере; надеть свитер на большую игрушку, дать потренироваться, надеть на игрушку шарф и завязать шнурки на ботинках и пр.
4. Формировать потребность в использовании бытовых навыков через создании аффективно значимой для ребенка ситуации. Например, предложить ребенку любимую, аффективно значимую для него, игру, еду, способ времяпрепровождения, но с условием. Например, предложить самому одеться и пойти погулять в значимое для ребенка место; поесть вкусную для ребенка еду только с использованием ложки и др. Важно  при этом эмоционально поддерживать ребенка. Хвалить его.

Родитель может поддерживать у ребенка сформированность бытовых навыков через  феномен тождества (по Л. Каннеру.) следующим образом:

1. Организовать пространство, таким образом, то бы ребенок понимал, что кухня — это место для приема пищи, спальня — место для сна, гостиная – для приема гостей, игровой уголок — место для игры и т.д.
2. Сформировать режим дня: учесть режим питания, режим сна и отдых, время дл прогулок, занятий и свободное время. Можно учесть ритуалы, например, как чтение перед сном.
3. Подготовить специальную доску, где будут отражены в рисуночном или письменном виде время еды, прогулки, сна и пр.
4. Предварительно проговорить с ребенком, что и в какой последовательности он будет делать, использовать метод совместно-неразделенной деятельности.

Конец формы

Конец формы

Конец формы

Конец формы

Конец формы

Конец формы

Конец формы

Конец формы

4. Формирующее упражнения «Список минимум»

Содержание. Ведущий делит группу на 3 подгруппы. Всем подгруппам дается одинаково задание: 1. написать расписание на день; 2. сделать макет доски и отразить на ней в рисуночном виде режимные моменты. Далее группы по очереди предъявляют свой вариант, при этом одна группа говорит о слабых, а другая о сильных сторонах предъявляемого материала.

5. Формирующее упражнение «Ты сам».

Ведущий предлагает в тех же подгруппах разобрать 3 кейса и выработать  вариант совместно-неразделенной деятельности с ребенком, записать его последовательность,  предложив вариант разговора с ребенком.  Кейсы: 1. помыть руки; 2. принять пищу;  3. подготовиться ко сну. Например, заботящийся взрослый предлагает ребенку помыть руки перед едой. Он говорит ему, что сейчас нужно помыть руки и предлагает пойти в ванную комнату, каждое действие взрослым предварительно сопровождает описанием. Он может вместе с ним открыть  кран, предложить выдавить мыло, намылить руки, вместе сполоснуть руки, вытереть их полотенцем.

После того как подгруппы предоставили свои варианты, ведущий резюмирует сказанное делая акцент на важности сопровождать вербально действия, поведения и состояние ребенка, кратко, называя ключевые моменты  говорит об особенностях такого сопровождения, анонсируя тему следующей встречи.

6.  Шеринг «Обратная связь»

Ведущий просит участников поделиться чувствами,  сказать о том, что они уже используют со своим ребенком, в чем они преуспели.

6.5. Тема «ОТРАЖАЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПОМОГАЕМ ЕМУ ПРИЗНАВАТЬ СВОИ ДОСТИЖЕНИЯ»

Задачи:

• развитие навыка  «эмоционального присоединения»  к ребенку;
• освоение способов помощи ребенку в осознавании,  эмоциональном сопереживании   и осмыслении   всех происходящих с ним событий;
• освоение способов помощи ребенку в признании им своих успехов и достижений.

План встречи:

1. Анонс. Шеринг «Я думаю, что …».
2. Исследовательское упражнение «Я говорю ребенку».
3. Минилекция  «Как  я могу помочь  ребенку быть  деятельным и ответственным».
4. Формирующее упражнение «Деятельность ребенка».
5. Развивающее упражнение  «Мои достижения».
6. Предоставление дидактического материала для использования родителями дома («Ты-сообщение», список литературы, ссылки на актуальные запросы родителей).
7. Шеринг «Я чувствую, я делаю, я веду себя»

Ход занятия:

1. Анонс. Шеринг «Я думаю, что…»

Ведущий приветствует участников, представляет тему. Обращается к участникам с вопросом, о том,  что для них является поведением ребенка, а что бы они могли отнести к его деятельности. Ответы записывает на флипчарте.

2. Исследовательское упражнение «Я говорю ребенку»

Ведущий заранее составляет  кейсы с типичными ситуациями,  в которых отражает истории  участников о детях, немного меняя контекст. Группа делиться на 2 подгруппы,  задача участников на бланках отразить чем является описанная ситуация поведением или  деятельностью ребенка и  каким образом родитель может помочь ребенку понять себя, изменить свое поведении, или улучшить свои социально-бытовые навыки.

3. Минилекция «Как  я могу помочь  ребенку быть  деятельным и ответственным»

Дети узнают о себе от родителей или значимых взрослых,  которые, в вою очередь, оценивая различные проявления ребенка, имеют инструмент воздействия на него, тем самым мотивируя  его на  изменения. Оценка родителем активности ребенка должна быть конструктивной и способствовать развитию ребенка. Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет  две относительно самостоятельные и разноплановые формы активности детей – это целенаправленная деятельность (продуктивная, трудовая, игровая, учебная) и поведение. Будучи носителем определенных знаний и ценностей, родитель своей оценкой отражает активность ребенка, является для него своеобразным зеркалом. Его оценка – это обратная связь, помогающая ребенку сориентироваться в своей активности, нормах поведения и в собственном «Я».

Обратная связь относительно деятельности ребенка.

Деятельность ребенка складывается из отдельных действий, отвечающих определенным целям, и усилий, направленных на выполнение действий на необходимом для получения результата уровне. Поэтому основными «мишенями» оценивания взрослого должны стать действия ребенка, его усилия и результат деятельности. Чтобы выразить одобрение действиям ребенка, взрослый просто описывает, что тот сделал и объясняет, почему это было утешным. При этом эффективнее не просто охарактеризовать действия ребенка, но и подкрепить свои слова описанием положительных результатов. Здесь акцент ставится на активности ребенка, поэтому эту форму обратной связи условно можно назвать «Ты-сообщением», так как оно обращено к ребенку и адресует ему ответственность за свои действия и результат деятельности.

Такая обратная связь складывается из:

• описания действий ребенка («Ты СДЕЛАЛ»);

• описания усилий ребенка (Ты ПРИЛОЖИЛ УСИЛИЯ»);

• описания результата деятельности ребенка («Ты ДОБИЛСЯ»).

Например: «Ты внимательно меня слушал и старался рисовать прямые линии по клеточкам, как я говорил. Поэтому у тебя получился ровный и красивый рисунок». Последовательность такой обратной связи может быть двух типов: либо вы описываете сначала действия ребенка, затем его усилия и результат деятельности. Либо начинаете с описания усилий ребенка, его действий и заканчиваете описанием результата его деятельности.

Если результат деятельности ребенка принадлежит только ему самому, то результат или последствии его поступков затрагивают окружающих его людей. Об этом мы с вами подробно поговори на следующей встрече.

Третьим важным элементом психологически грамотного общения с детьми является активное слушание ребенка. С помощью активного слушания мы пытаемся понять, что действительно хочет передать нам ребенок. Эту форму обратной связи мы с вами разберем через встречу.

4. Формирующее упражнение «Действия»

Группа делиться на 2-3 подгруппы. Участники разбирают кейсы и записывают  «Ты – сообщения». Далее группы представляют свои варианты. Идет обсуждение.

5. Развивающее упражнение  «Мои достижения»

Ведущий просит участников разделиться на пары. В паре участники  по очереди рассказывают  любые жизненные ситуации где они приложили   усилия и  достигли определенного результата. Далее участники в группу рассказывают о своем напарнике используя «Ты – сообщение».  

6. Предоставление  дидактического материала для использования родителями дома («Ты – сообщение», список литературы, ссылки на актуальные запросы родителей).

7. Шеринг «Я делаю, я прилагаю усилия и это мой результат…»

Ведущий просит участников признать свои усилия и собственные достижения.  Оказывает  поддержку. Ведущий предлагает поделиться чувствами,  сказать о том, чему они сегодня научились и как они это будут использовать.

6.6. Тема «ОТРАЖАЕМ  ПОВЕДЕНИЕ  РЕБЕНКА  И  ПОМОГАЕМ ЕМУ ОСОЗАВАТЬ СЕБЯ»

Задачи:

• развитие навыка  «эмоционального присоединения»  к ребенку;
• освоение способов помощи ребенку в осознавании,  эмоциональном сопереживать   и осмыслении   всех происходящих с ним событий;
• освоение способов помощи ребенку в возможности регулирования своего поведения.

План встречи:

1. Анонс. Шеринг «Я чувствую».
2. Исследовательское упражнение «Я говорю ребенку о себе».
3. Минилекция  «Как  я могу помочь  ребенку научиться осознавать себя».
4. Формирующее упражнение «Поведение».
5. Развивающее упражнение «Я-сообщение».
6. Предоставление дидактического материала для использования родителями дома («Я - сообщение», список литературы, ссылки на актуальные запросы родителей).
7. Шеринг «Я чувствую, я делаю, я веду себя».

Ход занятия:

1. Анонс. Шеринг «Я чувствую»

Ведущий приветствует участников, представляет тему. Обращается к участникам с вопросом, о том,  что они сейчас чувствуют.  Ответы записывает на флипчарте, подчеркивает, но не комментирует ответы, которые не являются описанием чувств, а являются оценкой или описанием состояния физического тела. Например, «хорошо», «нормально»,  «не плохо», «уставшим», «трудно»,  «легко»  и т.п.

2. Исследовательское упражнение «Я говорю ребенку о себе»

Ведущий заранее составляет  кейсы с типичными ситуациями,  в которых отражает истории  участников о детях, немного меняя контекст. Группа делиться на 2 подгруппы,  задача участников на бланках отразить, каким образом родитель, говоря о себе, о своем состоянии, делясь своим видением ситуации,  может помочь ребенку понять себя, изменить свое поведении.

3. Минилекция «Как  я могу помочь  ребенку научиться осознавать себя»

Вначале ведущий напоминает предыдущую тему об обратной связи относительно деятельности ребенка. Приводит несколько примеров «Ты-сообщения», записывая формулу на флипчарте.

Попробуем теперь по этой же схеме оценить поведение ребенка. Например: «Ты очень старался (усилия) попасть мячом в окно (действия), и тебе удалось его разбить (результат)». Согласитесь, в такой ситуации воздержаться от эмоций трудно. Да и оценка, данная событиютаким образом, по сути не будет его оценкой, а обычной констатацией факта, в некоторых случаях она даже может восприниматься как упрек или обвинение. Получается, что для оценки поведения ребенка вышерассмотренная форма обратной связи («Ты-сообщение») не  подходит. Если результат деятельности ребенка принадлежит только ему самому, то результат или последствии его поступков затрагивают окружающих его людей. Иногда эмоции, вызванные поступком ребенка, настолько сильны, что мешают нам адекватно отреагировать и дать взвешенную и объективную оценку случившемуся. В такой ситуации типичной ошибкой родителя станет прямая, чаще всего негативная оценка всей личности ребенка, а не отдельного его поступка. Специалисты предлагают в подобных ситуациях, когда поступок ребенка требует нашей реакции и оценки, использовать «Я-сообщения», которые представляют собой точное и корректное выражение своих чувств в отношении поведения ребенка. Такие высказывания не содержат критики, приказаний, прямой негативной оценки или команды, а также не предусматривают готовых решений проблемной или конфликтной ситуации, которая сложилась между ребенком и взрослым.

 «Я-сообщение» состоит из четырех компонентов.

1. Первое – это точное и адекватное ситуации выражение взрослым своих чувств и эмоций по поводу поведения или отдельного поступка ребенка. Например: «Я огорчен», «Я рассержен», «Мне не нравится».

2. Далее взрослый описывает поведение ребенка или его поступок, вызвавший эти чувства. Обычно второй компонент «Я-сообщения» начинается со слова «когда», например: «Я расстраиваюсь, когда оставляют в беспорядке на ковре игрушки». Одно из условий – описать поведение ребенка в безличной форме: «невнимательно слушают», «громко кричат», «дерутся», поскольку использование местоимения «Ты» («Ты невнимательно слушаешь», «Ты не убираешь за собой игрушки») может создать у ребенка впечатление, что только его поведение вызывает у взрослого отрицательные переживания, а не подобное поведение детей в целом.

3. Третий компонент – описание причин возникновения негативной реакции взрослого, обычно начинающееся со слов «потому что». Например: «Я расстраиваюсь, когда оставляют в беспорядке на ковре игрушки, потому на них можно наступить и сломать».

4. И четвертый компонент включает в себя описание последствий поведения ребенка, если он его не изменит: «Я расстраиваюсь, когда оставляют в беспорядке на ковре игрушки, потому что на них можно наступить и сломать. Если игрушки не будут убираться на место, мне придется их спрятать». Но здесь есть опасность соскользнуть на угрозы, шантаж или другие манипуляции. Поэтому иногда достаточно использовать «Я-сообщение», включающее только два первых компонента – выражение своих чувств и описание поведения ребенка, вызвавшего их.

4. Формирующее упражнение «Поведение»

Группа делиться на 2-3 подгруппы. Участники разбирают кейсы и записывают  «Я-сообщения». Далее группы представляют свои варианты. Идет обсуждение.

5. Развивающее упражнение «Я-сообщение»

Участники получают бланки с ситуациями, самостоятельно разбирают и представляют «Я – сообщение»

6.  Предоставление  дидактического материала для использования родителями дома «Я–сообщение», список литературы, ссылки на актуальные запросы родителей).

7.  Шеринг «Я чувствую…»

Ведущий просит участников поделиться чувствами,  сказать о том, чему они сегодня научились и как они это будут использовать.

6.7. Тема «ПРОЖИВАЕМ С РЕБЕНКОМ ЕГО ЧУВСТВА, ЭМОЦИОНАЛЬНО ПОДДЕРЖИВЕМ ЕГО»

Задачи:

• развитие навыка  «эмоционального присоединения»  к ребенку, освоение способов эмоциональной  поддержки  ребенка;

• освоение способов помощи ребенку в  осмыслении   всех происходящих с ним событий;
• освоение способов помощи ребенку в признании им своих чувств и состояний, возможности регулирования нежелательных эмоциональных проявлений.

План встречи:

1. Анонс. Шеринг «Чувствую».

2.  Исследовательское упражнение «Когда это происходит я чувствую…».

3.  Минилекция «Активное слушание».

4.  Формирующее упражнения «Активное слушание».

5.  Развивающее упражнение «Дневник чувств».

6.  Развивающее   упражнение «Чувства».

7. Предоставление дидактического материала для использования родителями дома (Список чувств, дневник наблюдений, список литературы, ссылки на актуальные запросы родителей).

8.  Шеринг «Три чувства».

Ход занятия:

1. Анонс. Шеринг «Чувства»

Ведущий приветствует участников, представляет тему, обращается к участникам с вопросами, о том, что такое эмоции и чувства, чем они отличаются, с  какими чувства участники пришли на встречу.

2. Исследовательское упражнение «Когда это происходит, я чувствую…»

Участникам предлагаются кейсы типичных ситуаций с ребенком,  социальных ситуаций и предлагается отразить свое чувство. Ведущий записывает ответы участников на флипчарт. Подчеркивает слова, не  отображающие чувства. Например, слова  описывающие состояние, оценку и др.

После упражнения ведущий вывешивает плакат со списком чувств или выводит информацию на проектор. Дает пояснение, что такое чувство, чем отличаются чувства от ощущений,  состояний,  оценок и прочее, ориентируясь на список ответов участников.

3. Минилекция «Активное слушание»

Третьим важным элементом психологически грамотного общения с детьми является активное слушание ребенка. Это обратная связь относительно чувств, переживаний и эмоциональных состояний ребенка .Специалисты называют активное слушание «открытой дверью» во внутренний мир ребенка. Основная функция активного слушания – объективирование в речи чувств, переживаний и потребностей ребенка, уточнение адекватности их восприятия взрослым и демонстрация ребенку его безоценочного принятия. В активном слушании взрослый делает акцент на «Я» ребенка, а не на собственном «Я». Общаясь с ребенком, нам важно понять, что он чувствует, переживает, какую мысль хочет до нас донести. Родитель демонстрирует заинтересованность в том, чтобы узнать, что ты, ребенок, чувствуешь,  переживаешь,  думаешь, хочешь мне сказать.

Местоимение «Ты» указывает на принадлежность переживаний и суждений ребенку и на направленность нашего внимания. Поэтому активное слушание всегда начинается с «Ты-сообщения».  Благодаря активному слушанию и отражению чувств, переживаний и мыслей ребенка родитель помогает ему в них лучше сориентироваться, глубже понять собственный внутренний мир и свои потребности. В таком общении ребенок получает опыт безоценочного принятия и доверительного раскрытия.

Рассматривая активное слушание как необходимое условие родительской эффективности, специалисты говорят о том, что благодаря ему дети начинают меньше бояться своих негативных чувств. Ведь если взрослые принимают и не оценивают их чувства, дети понимают, что имеют права на их переживание. Кроме того, активное слушание создает ощущение теплоты между ребенком и взрослым, облегчает решение проблем ребенка, дает ребенку образец полноценного диалога и помогает самому научиться быть внимательным к чувствам и потребностям другого человека.

В активном слушании взрослый пытается глубже понять ребенка и,  демонстрируя ему свое понимание, помогает ему лучше разобраться в самом себе и своей проблеме.

4. Формирующее упражнение «Активное слушание»

Группа делиться на 2- 3 подгруппы. Участники разбирают кейсы и записывают  «Активное слушание». Далее группы представляют свои варианты. Идет обсуждение и  разбор сложных случаев.

5. Развивающее упражнение «Дневник чувств»

Участники  произвольно организуют пару,  и в течение  5 минут  по очереди кратко, сменяя друг друга,  рассказывают партнеру по общению  любую  ситуацию, отмечая чувства к ситуации, к участнику ситуации и как они себя чувствовали в этой ситуации и с этим партнером. Тот участник, который выполняет роль слушателя, после рассказа резюмирует сказанное используя «Активное слушание».

6. Развивающее  упражнение «Зеркало»

Участники делятся на 2 подгруппы. Первая группа это «дети», а вторая «взрослые». В подгруппе «детей» ставится  задача изобразить чувство, которое написано на карточке,  задача «взрослых» узнать и назвать чувство.

        После завершения упражнения ведущий обращает внимание участников на

7. Предоставление  дидактического материала для использования родителями дома (Список чувств, дневник наблюдений, список литературы, ссылки на актуальные запросы родителей)

8. Шеринг «Три чувства»

Ведущий предлагает участникам сказать о том, с какими чувствами они уходят с сегодняшнего занятия, отразив чувства к занятию, к частникам  к самому себе.

Тема 7.1. «Аутизм и расстройства аутистического спектра».

Задачи: информирование родителей об аутизме и  расстройствах  аутистичекого спектра, повышение их осведомленности о подходах  профессиональной помощи и поддержки ребенка в рамках коррекционной деятельности педагога- психолога образовательного учреждения.

Аутизм – это пихопатологический синдром,  который характеризуется недостаточностью общения,  формируется на основе первичных структурных нарушений или неравномерности развития  предпосылок общения и вторичной утраты регулятивного влияния  общения на мышление и поведение.

Под предпосылками общения понимаются:

• возможность адекватного восприятия и интерпретации информации;
• достаточность и адекватность  выразительных средств общения;
• взаимопонимание с его регулирующим влиянием на мышление и поведение;
• возможность адекватного планирования и гибкого  варьирования поведения, выбора способа и стиля общения.

Таким образом, аутизм  рассматривается как отклонение в психическом развитии личности, главными проявлениями которого являются нарушения процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми.

Аутизм,  возникший у ребенка в раннем возрасте,  называется ранним детским аутизмом (РДА). Это  особая аномалия психического развития, при  которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения  коммуникативного  поведения,  эмоциональных отношений ребенка  с окружающим миром. Основной признак  РДА – это неконтактность ребенка,  которая может обнаруживаться уже на первом году жизни, но особенно четко проявляется  в возрасте 2-3 лет.^[1]

Еще в 1967 году  С.С. Мухин,  А.Е. Зеленецкая и Д.Н.  Исаев в статье под названием «О синдроме «раннего детского аутизма», или  синдроме Каннера у детей», опубликованной в журнале «Невропатология и психиатрия»  выделили основные симптомокомплексы раннего  детского аутизма: это снижение  психического, или  «витального», тонуса;  ослабление или отсутствие способности к психическому напряжению и к целенаправленной активности.

Многочисленные исследования показали, что  существует  несколько причин возникновения и развития аутизма:

• врожденные биологические факторы, например мозговая дисфункция;
• недоразвитие определенных долей мозга в сочетании с гиперразвитием других его областей;
• хромосомные аномалии и нарушения обмена.

Разнообразие клинических проявлений  аутизма создает  определенные сложности в его классификации, в выделении едущего симптомокомплекса. Наиболее подробно разработаны клинические классификации раннего детского аутизма и аутистических синдромов детей, построенные по клиническому и этиопатогенетическому  принципу. (Коганн В.Е., Лебединская К.С.  и др.)

Так в 1989 году  в Научно-исследовательском центре психического здоровья Башиной В.М. с соавторами была разработана своя клиническая классификация РДА:

1.  синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант РДА).
2. Аутитическая психопатия Аспергер.
3. Эндогенный,  постприступный (вследствие приступов шизофрении) аутизм.
4. Резидуально-органический вариант аутизма.
5. Аутизм при хронических аберрациях.
6. Аутизм при синдроме Ретта.
7. Аутизм неясного генеза.

Для психологов и дефектологов  представляет интерес классификация  О.С. Николаевой, Е.Р. Баенской и М.М. Либлинг, построенная с учетом  степени  тяжести  аутистических  проявлений и ведущего  патопсихологического синдрома. Авторами были выделены четыре группы.

Дети первой группы характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией. Их поведение носит полевой характер. Они мутичны, не только не владеют формами контакта, но и не испытывают потребности в нем. У них наблюдается почти полное отсутствие навыков самообслуживания. Эта группа детей имеет наихудший прогноз развития и нуждается в постоянном уходе. В раннем возрасте у детей этой группы наблюдается выраженное нарушение активности, дискомфорт. Они проявляют беспокойство, у них отмечается неустойчивый сон. Аутизм у детей этой группы максимально глубокий: он проявляется в виде полной отрешенности от происходящего вокруг. В связи с этим авторы выделяют отрешенность от внешней среды как ведущий патопсихологический синдром.

Дети второй группы отличаются более целенаправленным поведением. Спонтанно у них вырабатываются самые простейшие стереотипные реакции и речевые штампы. Прогноз развития у этой группы лучше, чем у предыдущей. При адекватной длительной коррекции дети могут освоить навыки самообслуживания и элементарного обучения. Ведущим патопсихологическим синдромом в данной группе детей с РДА является отвержение окружающей реальности.

Дети третьей группы характеризуются большей произвольностью в поведении. В отличие от детей первой и второй групп, они имеют более сложные формы аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. У детей этой группы более высокий уровень развития речи. При адекватной коррекции они могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной школе. Ведущим патопсихологическим синдромом у них является замещение с целью противостояния аффективной патологии.

Дети четвертой группы характеризуются менее глубоким аутистическим барьером, меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. В их статусе на передний план выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тормозимости, робости, пугливости, особенно при контактах. Основным патопсихологическим синдромом является повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими. У детей этой группы наблюдается развернутая, менее штампованная речь, сформированы навыки самообслуживания. При адекватной психологической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Представленная классификация широко используется в практике работы педагогов-психологов и дефектологов с детьми с аутизмом и различными нарушениями аутистического спектра.