ДМИТРИЕВА Лариса Александровна
учитель, педагог-психолог, ГБОУ школа № 6
Красногвардейского района
(Санкт-Петербург, Российская Федерация)

РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Аннотация. в статье представлена программа «Окружающая среда — творчество — здоровье», созданная на основе средового подхода с использованием арт-педагогических технологий, как средство реализации психолого-педагогического сопровождения здоровьесберегающего воспитания учащихся. Статья предназначена для всех интересующихся проблемами методологии здоровьесберегающего воспитания учащихся.

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, средовой подход, окружающая среда, арт- педагогические технологии.

Annotation. The article presents the program "environment-creativity-health", created on the basis of environmental approach with the use of art-pedagogical technologies. The program is a means of psychological and pedagogical support of students’ health-saving education. The article is intended for all those interested in the problems of methodology of students’ health-saving education.

Keywords: psychological and pedagogical support, environmental approach, environment, art-pedagogical technologies.

Введение. Важным направлением деятельности педагогов и других работников системы образования является воспитание и социализация обучающихся в таких сферах, как отношение к природе и своему здоровью. в статье 3 ФЗ «Об образовании в РФ» при обозначении государственной политики в области образования обозначены такие ценности и принципы, как «...гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, ...воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде...». Природа и Здоровье, наряду с другими категориями, обозначены как базовые национальные ценности, включенные в концепцию духовно-нравственного развития и воспитания гражданина РФ. При этом подчеркивается, что при единой концептуальной основе воспитания и социализации школьников педагогические работники могут осуществлять свободный выбор моделей, форм и методов, ориентируясь при этом на те из них. которые оказываются наиболее эффективными. Программа воспитания и социализации обучающихся пока имеет общий характер, а формы и модели воспитательной практики по ряду направлений, в частности, по направлениям здоровьесберегающего и экологического воспитания не конкретизированы и только формируются.

Изложение основного материала статьи. Поскольку современная действительность является довольно стрессовой в силу обилия информации и непрерывного повсеместного информационного потока, ребенок как никто другой нуждается в спокойном отдыхе, в уединении для восстановления сил. в общении с природой. Еще К.Д. Ушинский писал: «Природа есть могущественнейший агент в воспитании человека, и самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью» [6. с. 140]. Городские обучающиеся же постоянно погружены в «душную атмосферу запертых зданий» (К.Д. Ушинский). а общение с природой в разных формах имеет терапевтический эффект и улучшает как психическое, так и физическое состояние.

В современном мире актуализируется проблема здоровьесберегающего воспитания учащихся за счёт их общения с окружающей природной средой, а также проблема психолого-педагогического сопровождения такого воспитания. Значительным потенциалом для повышения эффективности мероприятий по здоровьесберегающему воспитанию и социализации школьников в связи с необходимостью учитывания возрастающей роли среды в развитии ребенка обладает, на наш взгляд. средовой подход. тесно связанный с новыми методологическими подходами в педагогике и активно развивающимися научными дисциплинами — психологией окружающей среды. -Экопсихологией. “Экологией здоровья, экотерапией.

Средовой подход не является новацией в педагогике: влияние среды на растущего человека отмечались еще в глубокой древности — это нашло отражение в народной мудрости («Подобное притягивает подобное»; «С кем поведешься, от того и наберешься; «Яблоко от яблони недалеко падает» и др.) [3. с. 53]; влияние среды на развитие человека осознавали еще такие великие педагоги и философы, как Платон, Аристотель, Д. Дидро, А. Дистервег, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Н. Венцель, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Я. Корчак, М.В. Крупенина, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Н.П. Пирогов, С.Т. Шацкий и др. [4; 5]. этот подход представлен в современных исследованиях С.В. Алексеева, И.А. Баевой, Ю.В. Громыко, Ю.С. Мануйлова, О.Г. Роговой, Н.Л. Селивановой, В.И. Слободчикова, В.И. Панова, И. Шендрика, В.А. Левина и др. Рассматривая деятельность обучающегося как среду, мы подразумеваем опосредованное управление процессом формирования и развития личности и в частности, совершенствование самоорганизации, через создание определенных условий деятельности обучающегося.

Средовой подход в воспитании как теория разработан учеником академика РАО Л.И. Новиковой руководителем лаборатории среды и средовых явлений в образовании Нижегородского института развития образования доктором педагогических наук Ю.С. Мануйловым, по определению которого, средовой подход в воспитании является новым явлением, хотя и тесно связанным с историей развития педагогики как науки и особой отрасли социального управления [2].

На основе средового подхода нами была разработана программа «Окружающая среда — творчество — здоровье» как основное средство реализации задач психолого-педагогического сопровождения здоровьесберегающего воспитания учащихся. в ходе реализации программы используются арт- педагогические технологии.

Данная программа является структурным компонентом ООП (основной образовательной программы школы), в частности. Программы воспитания и социализации обучающихся. Инновационный характер предлагаемой нами программы «Окружающая среда — творчество — здоровье» состоит в том. что

1. с одной стороны, по целям и содержанию она направлена на достижение личностных результатов в области экологической культуры, культуры окружающей среды;

2. с другой, по методам и формам, а также стратегиям внутриорганизационного взаимодействия специалистов, программа является одним из средств психолого-педагогического сопровождения.

Данная программа воспитания и социализации обозначает, наряду с прочими результатами, осознание обучающимися ценности экологически целесообразного, здорового и безопасного образа жизни; овладение современными оздоровительными технологиями; формирование готовности обучающихся к социальному взаимодействию по вопросам улучшения экологического качества окружающей среды; осознание обучающимися взаимной связи здоровья человека и экологического состояния окружающей его среды, роли экологической культуры в обеспечении личного и общественного здоровья и безопасности.

Из множества направлений психолого-педагогического сопровождения здоровьесберегающего воспитания в основу разработанной нами программы «Окружающая среда — творчество — здоровье» положены следующие направления:

• сохранение и укрепление психологического здоровья;

• формирование у обучающихся понимания ценности здоровья и безопасного образа жизни;

• развитие экологической культуры.

Основными формами психолого-педагогического сопровождения здоровьесберегающего воспитания выступали экспертиза, развивающая работа, просвещение, коррекционная работа, осуществляемая в течение всего учебного времени.

Программа «Окружающая среда — творчество — здоровье» психолого-педагогического сопровождения реализовывалась в течение трехмесячного периода в сотрудничестве со специалистами, в частности, ведущими такие предметы, как русский язык и литература, биология и другие.

В ходе реализации программы, наряду с информированием, участникам предлагались разные виды творческого взаимодействия со средой, позволяющие им развивать комплекс навыков, направленных на сохранение здоровья, улучшение самочувствия, формирование положительного образа Я. развитие экологического сознания и социальных навыков [5].

Программа состояла из 12 занятий (Таблица 1), в ходе которых учащиеся исследовали и творчески отражали разные типы сред, такие как среду дома, школы, района, а также природный ландшафт. Они рисовали, описывали и фотографировали эти среды, рефлексировали и обобщали свой опыт, получали от ведущей психолого-педагогические знания, касающиеся влияния среды на здоровье человека и разных видов взаимодействия человека со средой в интересах своего здоровья. Использовались разнообразные арт- педагогические технологии, такие как: рисование объектов среды с натуры, создание графической карты местности, создание сочинений с описанием разных сред, фотография объектов окружающей среды, «фотопрогулка» и др.

Таблица 1

Тематический план занятий по программе «Окружающая среда — творчество — здоровье»

Данная программа была апробирована нами в одной из школ Красногвардейского района Санкт- Петербурга. в исследовании приняли участие 55 учащихся (7-8 классы). Для оценки эффективности рабочей программы психолого-педагогического сопровождения здоровьесберегающего воспитания обучающихся на основе средового подхода использовались методики:

• шкала комплексной самооценки психоэмоционального состояния;

• вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП»;

• средовой семантический дифференциал, предназначенный для оценки особенностей восприятия обучающимися внутришкольной и пришкольной среды, а также среды природной, городской и домашней (Копытин А.И., 2019);

• рисуночная методика Тест рисования гнезда птицы;

• методика «Ценностные ориентации» (Мотков О.И., Огнева Т.А., 2008);

• авторская анкета для оценки эффектов участия обучающихся в программе;

• экспертная оценка продуктов творческой деятельности (рисунков, текстов и др.) с целью определения индивидуальных предпочтений среды и объектов.

Для сравнения показателей в экспериментальной и контрольной группе в динамике в качестве статистической процедуры использовался t-тест для зависимых переменных; для определения достоверности различий в экспериментальной и контрольной группах — критерий манна-Уитни для независимых выборок.

Так. анализ полученных результатов показал эффективность программы психолого-педагогического сопровождения здоровьесберегающего воспитания учащихся:

1. сравнение психоэмоционального состояния (настроения) в контрольной и экспериментальной группах по шкале комплексной самооценки психоэмоционального состояния показало улучшение эмоционального состояния учащихся после прохождения программы;

2. сравнение оценок разных сред (домашней среды, внутришкольной территории, территории вокруг школы, а также природной среды) с применением средового семантического дифференциала в обеих опытных группах показало, что обучающиеся более положительно воспринимают домашнюю среду и пришкольную территорию, чем внутришкольную среду (среду учебных кабинетов, коридоров и холлов и др.). Еще более положительно участники обеих опытных групп оценили разного рода известную им природную среду, например, территорию лесопарков и парков, которые они периодически посещают и т.д.;

3. исследование по показало, что после прохождения программы представления учащихся об окружающей среде стали более оформленными;

4. по методике «Ценностные ориентации» удалось установить, что к концу эксперимента для учащихся стали важны такие ценности как ценности материального благополучия (показатель повысился к концу Эксперимента), теплых и заботливых отношений с другими людьми (показатель повысился к концу эксперимента) и природы как условия сохранения здоровья (показатель повысился к концу эксперимента).

Применение анкеты для оценки эффектов участия в программе показало, что подавляюще большинство участников программы разного возраста оценили выраженность положительных эффектов как высокую. Лишь в отдельных случаях по некоторым позициям оценили их как среднюю. Как у семи, так и у восьмиклассников при оценивании физических эффектов участия в программе отмечались: (1) польза для здоровья и (2) физическая активность.

Как у семи, так и у восьмиклассников при оценивании психологических эффектов программы отмечалось то. что она способствует: (1) проявлению положительных чувств (радости, заинтересованности, удовлетворения и др.), (2) ощущению эмоционального и физического комфорта и безопасности, а также (3) восстановлению сил и энергии.

Участники обеих экспериментальных групп при оценивании социальных эффектов программы чаще всего отмечали установление и развитие дружеских, партнерских отношений.

В качестве положительных эффектов, связанных с самоотношением и самовосприятием, дети разного возраста отметили все перечисленные в анкете эффекты: (1) повышение уверенности в своих силах, скрытых и явных ресурсах, умениях, способности проявлять инициативу, например, лидерские и иные положительные качества и др., (2) укрепление и раскрытие в себе творческого начала, способности создавать нечто оригинальное; (3) осознание своей способности вносить вклад в улучшение среды обитания, организацию среды в соответствии со своими потребностями и интересами.

Выводы. Так, апробация программы «Окружающая среда — творчество — Здоровье» показала ее эффективность в качестве средства психолого-педагогического сопровождения здоровьесберегающего воспитания обучающихся в образовательном учреждении общего среднего образования. Программа обеспечила комплекс положительных эффектов: благоприятно отразилась на эмоциональном и физическом состоянии обучающихся, их самооценке, отношении к окружающей среде (прежде всего, природной среде), социальных навыках. Укрепилось эстетическое и этическое восприятие природной среды как одно из условий сохранения здоровья. Повысилась степень осознанности позитивной связи с природной средой для поддержания эмоционального и физического комфорта, сохранения здоровья.

Литература

1. Копытин, А.И. Средовый и экологический подходы в арт-терапии и арт-педагогике: методическое пособие/А.И. Копытин. — СПб.: СПб AППO, 2017.

2. Мануйлов, Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Гуманитарные науки. — 2008. — № 4. — Том 14. — С. 21-27.

3. Мардахаев, Л.В. Истоки становления педагогики среды и ее понятийного аппарата / Л.В. Мардахаев // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2016. — № 10. — С. 53-57.

4. Менг, Т.В. Средовый подход к организации образовательного процесса в современном вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. — 2008. — № 52.— С. 70-83.

5. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учеб, для студ. пед. вузов / Под ред. в А. Сластенина. — 4-е изД., Доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 200 с.

6. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. Пед. соч.: в 6 тт, — М, 1990. — Т. 5. — 528 с.

ДМИТРИЕВА Лариса Александровна
учитель, педагог-психолог, ГБОУ школа № 6
Красногвардейского района
(Санкт-Петербург, Российская Федерация)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ЭКОГУМАНИТАРНОГО ПОДХОДА

Аннотация. В статье представлены результаты апробации программы здоровьесберегающего воспитания воспитанников школы-интерната, разработанной на основе экогуманитарного подхода, с применением технологий арт-терапии и арт-педагогики. Программа проводилась с двумя группами детей разного возраста, обучающихся в четвертом и седьмом классах специализированной школы-интерната (седьмого вида). Апробация программы показала ее эффективность в качестве средства здоровьесберегающего воспитания. Она благоприятно отразилась на их эмоциональном и физическом состоянии, самооценке, отношении к окружающей среде (прежде всего природной среде). Возросла способность к ее художественно-творческому отражению, укрепилось эстетическое и этическое восприятие природной среды как одно из условий сохранения здоровья. Повысилась степень осознанности позитивной связи с природной средой для поддержания эмоционального и физического комфорта.

Ключевые слова: здоровьесберегающее воспитание, экогуманитарный подход, арт-педагогика, арт-терапия.

Abstract. The article presents the results of a program of health-preserving education for pupils of a boarding school, developed on the basis of the eco-human approach, using art therapy and art pedagogy. The program was carried out with two groups of children of different ages studying in the fourth and seventh grades of a specialized boarding school. Testing the program has shown its effectiveness as a means of health-preserving education. It favorably affected their emotional and physical condition, self-esteem, attitude to the environment (primarily the natural environment). Artistic and creative skills of children has increased, the aesthetic and ethical perception of the natural environment has strengthened as one of the conditions for maintaining health. The awareness of a positive relationship with the natural environment to maintain emotional and physical comfort has improved.

Keywords: health-preserving education, eco-human approach, art pedagogy, art therapy.

Введение

Одним из актуальных направлений деятельности педагогов и других работников системы образования является воспитание и социализация обучающихся в таких сферах, как отношение к своему здоровью, природе и окружающей среде. Природа и здоровье, наряду с другими категориями, обозначены как базовые национальные ценности, включенные в концепцию духовно-нравственного развития и воспитания.

Здоровьесберегающее воспитание является частным направлением воспитания каксистемы мер по целенаправленному формированию личности в целях ее подготовки к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. Здоровьесберегающее воспитание может рассматриваться как система мер, способствующих формированию у индивида культуры и ценностей здорового образа жизни, знаний, умений и навыков, способствующих сохранению и укреплению его физического и психологического здоровья, оптимизации физического и психического состояния и сохранения устойчивости к различным стрессогенным факторам на основе усвоения определенных способов взаимодействия со средой. Необходимость разработки эффективных программ и методик здоровьесберегающего воспитания определяется современными условиями жизни. Необходимо принять во внимание появление множества новых патогенных средовых воздействий и ухудшение качества среды обитания, связанных с хозяйственной деятельностью человека. Хотя здоровьесберегающее воспитание затрагивает разные аспекты функционирования личности, включая ее физическое, эмоциональное, интеллектуальное, моральное (духовное) здоровье, на практике оно чаще реализуется через спортивно-оздоровительное направление работы. В гораздо меньшей степени реализуются здоровьесберегающие воспитательные программы, затрагивающие аспекты психологического здоровья. Такое направление здоровьесберегающего воспитания, которое связано с формированием культуры психологического здоровья, использованием и освоением целебных факторов среды, экологических ценностей, возможностей искусства и творческой активности, в процессе здоровьесберегающего воспитания пока используется недостаточно активно. Не разработаны методики здоровьесберегающего воспитания, связанные с данными направлениями, их эффективность не исследована.                                                                                                                              В качестве одного из стратегических направлений модернизации отечественного и зарубежного образования в последние годы оформляются педагогика окружающей среды и устойчивого развития (ОУР). ОУР позволяет объединить «...множество разрозненных направлений обучения и воспитания общей идеей улучшения качества жизни настоящего и будущего поколений без ущерба для окружающей среды» [1, С. 178]. Развитие ОУР позволяет на новой основе рассмотреть проблемы и задачи здоровьесберегающего воспитания, увязывая их с проблемами и задачами экологического воспитания и педагогики окружающей среды.

Значительным потенциалом для повышения эффективности мероприятий по здоровьесберегающему воспитанию и социализации школьников в контексте ОУР обладает экогуманитарный подход, тесно связанный с общими тенденциями развития разных гуманитарных сфер и областей научного знания, актуализирующих задачи устойчивого развития [6].

Имеются единичные публикации [2], в которых процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование гармоничных взаимоотношений с природой, рассматривается в контексте формирования устойчивых потребностей в здоровом образе жизни, мотивации к сохранению и укреплению физического здоровья.

Все это определяет актуальность нашего исследования, цель которого заключается в разработке и обосновании арт-педагогических технологий, форм и условий повышения эффективности и качества здоровьесберегающего воспитания обучающихся на основе экогуманитарного подхода, реализуемого в контексте педагогики окружающей среды и ОУР.

В соответствии поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:

1. Провести историко-теоретический анализ проблематики экогуманитарного подхода в образовании, в педагогике и психологии окружающей среды и ОУР.
2. Уточнить сущность и особенности здоровьесберегающего воспитания обучающихся, рассмотреть тенденции разработки данной проблемы в современных условиях, с учетом педагогики окружающей среды и ОУР как стратегического направления модернизации отечественного образования.
3. Разработать, обосновать и экспериментально проверить технологии (программы) психолого-педагогических воздействий с целью повышения здоровьесберегающего воспитания образовательной организации (школе-интернате) на основе экогуманитарного подхода, с использованием арт-педагогических и арт-терапевтических технологий.
4. Определить и обосновать организационные и психолого-педагогические условия эффективности реализации арт-педагогических технологий здоровьесберегающего воспитания в образовательной организации (школе-интернате) на основе экогуманитарного подхода.

Программа исследования и ее результаты

Материал и методы исследования

Экспериментальной базой исследования послужило ГБОУ школа-интернат No6 Красногвардейского района Санкт-Петербурга. В исследовании принял участие 41 воспитанник. 13 детей 4 «А» класса в возрасте 11-13 лет (из них одна девочка и 12 мальчиков) и 14 подростков 7 «Б» класса в возрасте 14-16 лет (из них 5 девочек и 9 мальчиков) составили две опытные группы. 14 детей 4 «Е» класса 7-го вида в возрасте 11-13 лет (из них 3 девочки и 11 мальчиков) составили контрольную группу.

На этапе констатирующего эксперимента использовались следующие методики, позволяющие определить фоновые характеристики состояния и личности воспитанников, связанные с их восприятием среды, ценностных ориентаций, отношения к природе:

• Шкала комплексной самооценки психоэмоционального состояния (КСПЭС) [5];
• вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП», позволяющая определить доминирующий тип установки, связанной с отношением к природе [3, 7];
• рисуночная методика Тест рисования гнезда птицы Д. Кайзер [4, 10], предназначенная для оценки привязанности (надежной и нарушенной / неустойчивой привязанности) и определения иных личностных характеристик детей, связанных с их восприятием детско-родительских отношений и среды;
• шкала ценностных ориентаций.

На этапе формирующего эксперимента использовались те же самые методики, а также средовой семантический дифференциал и анкета для оценки эффектов участия в программе. Все они в совокупности позволяли определить изменения в состоянии и личности воспитанников, связанные с их восприятием среды, ценностных ориентаций, отношения к природе, и тем самым оценить результаты эксперимента. Средовой семантический дифференциал был нами специально разработан с целью оценки особенностей восприятия участниками внутришкольной (среда и объекты внутри школы) и пришкольной (среда и объекты на окружающей территории) среды, а также среды природной, городской и домашней — самочувствие, безопасность, удобство, активность, настроение, ощущение свободы и красоты и иные компоненты субъективного восприятия среды.

Кроме этого, производилось экспертная оценка продуктов деятельности (содержательные и формально-структурные особенности рисунков, фотографий, текстов и др.) с целью определения индивидуальных предпочтений среды (внутришкольной, пришкольной, а также природной, городской и домашней) и объектов как стрессогенной и саногенной.

Все методики, кроме КСПЭС, средового семантического дифференциала на этапе формирующего эксперимента использовались по его окончании. Методика КСПЭС использовалась в начале и по окончании каждого занятия. Средовой семантический дифференциал использовался в ходе большинства занятий, по окончании творческих заданий, связанных с исследованием, изображением и описанием детьми разных сред. Экспертная оценка продуктов деятельности осуществлялась по окончании программы.

Для сравнения показателей в экспериментальной и контрольной группе в динамике в качестве статистической процедуры использовался t-тест для зависимых переменных. Для определения достоверности различий в экспериментальной и контрольной группах применялся критерий Манна—Уитни для независимых выборок.

Программа формирующего эксперимента

На этапе формирующего эксперимента с воспитанниками школы-интерната проводилась программа здоровьесберегающего воспитания, базирующаяся на методологии экогуманитарного подхода («Окружающая среда — творчество — здоровье»). Отличительной особенностью программы являлось то, что в ходе ее реализации, наряду с информированием, участникам предлагались разные виды творческого взаимодействия со средой на основе применения технологий арт-терапии и арт-педагогики, позволяющие школьникам развивать комплекс навыков, позволяющих сохранить здоровье, улучшить самочувствие, сформировать положительный образ Я, развить экологическое сознание.

Программа состояла из 12 занятий, в ходе которых учащиеся исследовали и творчески отражали разные типы сред, включая среду дома, школы, района, а также природный ландшафт. Они рисовали, описывали и фотографировали эти среды, рефлексировали и обобщали свой опыт, получали от ведущей психолого-педагогические знания, касающиеся влияния среды на здоровье человека и разных видов взаимодействия человека со средой в интересах своего здоровья.

Результаты исследования

Применение Шкалы комплексной самооценки психоэмоционального состояния (КСПЭС) показало, что проводимые занятия благотворно сказывались на психоэмоциональном состоянии (настроении) участников, входящих в обе опытные группы, способствовали повышению уровня эмоционального комфорта. Положительная динамика эмоционального состояния, которое участники занятий оценивали с использованием десятибалльной шкалы, отмечалась в ходе всех занятий при сравнении оценок участниками своего состояния на начало и на момент окончания занятий.

Отмечено статистически значимое повышение уровня эмоционального комфорта при сравнении его показателей на момент начала всей программы с моментом ее окончания (при попарном сравнении показателей в начале первого занятия и в начале последнего, а также в конце первого и последнего занятий).

При использовании средового семантического дифференциала (ССД) участники эксперимента ориентировались на ряд биполярных градуированных (семибалльных) оценочных шкал (всего 20 шкал), противоположные полюса которых заданы с помощью вербальных антонимов. Вербальные антонимы включали, например, следующие вербальные обозначения: хорошая — плохая, привлекательная — непривлекательная, интересная — неинтересная, наполненная — пустая, яркая — неяркая, безопасная — небезопасная, дружественная — недружественная, красивая — некрасивая, живая — неживая и т. д.

Сравнение оценок разных сред (домашней среды, внутришкольной территории, территории вокруг школы, а также природной среды) с применением средового семантического дифференциала в обеих опытных группах показало, что обучающиеся более положительно воспринимают домашнюю среду и пришкольную территорию, чем внутришкольную среду (среду учебных кабинетов, коридоров и холлов и др.). Еще более положительно участники обеих опытных групп оценили разного рода известную им природную среду, например, территорию лесопарков и парков, которые они периодически посещают, и т. д.

Различия показателей средового семантического дифференциала при оценивании этих четырех типов сред (домашняя среда, внутришкольная среда, пришкольная территория и природная среда) во многих случаях, особенно при сравнении природной среды с иными средами в обеих опытных группах были статистически достоверными. Домашняя среда в плане привлекательности и комфортности оценивалась примерно на том же уровне, что и пришкольная территория.

Более обстоятельный содержательный анализ отношения участников эксперимента к разным типам сред был основан на анализе их рисунков и описаний тех мест и конкретных объектов, которые вызывали у них наибольший интерес и являлись источником положительных эмоций и телесных ощущений. Рисунки и описания создавались в ходе тематических занятий, посвященных пяти основным категориям сред — домашней среды, внутришкольной среды, пришкольной территории, территории района, а также наиболее интересным и привлекательным природным ландшафтам.

Рисунок 1. Показатели средового семантического дифференциала в совокупной опытной группе

В результате содержательного анализа рисунков и текстов оказалось, что при оценивании домашней среды наибольшее количество учащихся в качестве наиболее интересных и привлекательных для себя мест отмечали место рядом с компьютером или телевизором, за которым они проводят значительную часть времени, занимаясь играми или просмотром телепередач.

Некоторое, но достаточно ограниченное количество участников в качестве интересной для себя среды обозначили учебные кабинеты, библиотеку или иные помещения, расположенные внутри школы. Как правило, это было связано с посещением наиболее интересных уроков или привлекательных для детей видов деятельности, например, занятиями робототехникой, занятиями с педагогом-психологом.

При оценивании пришкольной территории наибольшее количество учащихся в качестве наиболее интересных и привлекательных для себя мест выделяли расположенную на этой территории игровую площадку и футбольное поле, а также территорию, засаженную яблонями. Положительно оценивая данные места на пришкольной территории, они отмечали возможность занятий физической активностью, играми и общением со сверстниками в более непринужденной, неформальной обстановке, имя при этом возможность самостоятельного выбора видов занятий.

Более высокая оценка такой части территории, на которой расположены яблони, связана с тем, что это единственный участок, на котором расположены природные объекты. Дети отмечали, что этими природными объектами можно любоваться, испытывать больший эмоциональный комфорт, находясь здесь или занимаясь общением, чтением или просто здесь отдыхая.

Выполняя упражнение, связанное с изображением карты района с расположенными на ней наиболее привлекательными и наиболее стрессогенными (неприятными) объектами («Карта местности — карта района. Повседневная макросреда»), подавляющее большинство участников эксперимента изобразили торговые центры и магазины. При этом выявляется противоречивое отношение к этим объектам среды. Некоторые участники эксперимента отметили, что вокруг них нередко грязь и мусор, плохо пахнет и совсем мало растений. На карте района значительное количество учащихся вновь изобразили территорию школы как одно из наиболее привлекательных для себя мест.

При выполнении упражнения «Изображение привлекательного знакомого природного ландшафта» учащиеся (совокупная группа) изобразили и описали следующие среды и связанные с ними виды деятельности: прогулка и игра с друзьями в парке (восемь человек), сбор грибов и ягод в лесу с мамой или другими близкими людьми (четыре человека), загородная прогулка с родителями (семь человек), прогулка в парке с родственниками (пять человек), отдых с друзьями или родственниками на пикнике в парке или за городом (пять человек), отдых на загородном участке (шесть человек).

Рисунок 2. Пример рисунка с изображением отдыха с другом на природе

Рисунок 3. Пример рисунка с изображением природного ландшафта — болотистой местности, где девочка собирала ягоды вместе с мамой

Рисунки и описания привлекательных мест на природе у учащихся 7 «Б» класса, как правило, более развернутые и содержательные, чем у учащихся 4 класса. Учащиеся отмечают интересные для себя детали природной среды. Их эмоциональные реакции и оценки среды становятся более проявленными и дифференцированными. Описания порой приобретают художественный, поэтический оттенок, демонстрируют способность чувствовать и передавать красоту природного ландшафта.

Описания природной среды, созданные семиклассниками, порой включают элементы рефлексирования происходящих с возрастом изменений восприятия среды, обозначение новых эмоциональных потребностей. Можно видеть, как подчас в описаниях природы отражается возросшая способность подростка входить с ней в своеобразный «резонанс», когда природа наделяется проявлениями, характерными для личности подростка. В некоторых описаниях семиклассников проявляется этическое и эстетическое восприятие природной среды.

Приведем пример:

«Когда я была маленькая, мы долго гуляли с мамой в парке . Тогда я радовалась, что катаюсь на каруселях, играю в песочнице . Теперь мне 13 лет . В этом парке я гуляю с друзьями, и парк совсем другой . Там растут прозрачные березы и большой красивый клен . А еще в этом парке ромашковое поле . Я иду через березняк, вспоминаю, как танцую в зале . Кажется, что березки танцуют, и я начинаю танцевать . Мечтаю о любви . Человек обязательно должен что-то или кого-то любить, чтобы быть счастливым . Тогда день становится прекрасным . А небо нежно-голубым, как море . А на ромашки хочется встать, как на облако» .

В некоторых описаниях семиклассников проявляется этическое и эстетическое восприятие природной среды. Примером может быть эссе одной девочки с описанием прогулки по лесу.

«Мы всей семьей часто ходим в лес за грибами и ягодами . Надо долго идти по дороге . Когда жарко, хочется поскорее дойти до леса . В лесу растут ели и сосны . Под ногами сухая трава . Она щелкает и шуршит. А деревья вечнозеленые . Они стоят на горке . Это похоже на лесной город . Там много видимых и невидимых жителей . Рядом со мной прыгают лягушки и бегают муравьи . У пенька спрятались подосиновики . А на полянке — другие жители — ягоды . Они очень вкусные . Я собираю чернику ̧ землянику . В корзинке разноцветная мозаика . Лесной город очень красивый, но жить в нем не хочу . Мы приходим в гости и уносим подарки . Спасибо, лес!»

Хотя участникам занятий в ходе реализации программы предлагалось также изображать и описывать другие значимые для них среды и объекты (дом, школа, район), при изображении и описании природных ландшафтов они проявляли наибольшую активность. При этом и рисунки, и описания характеризовались большей выразительностью и детализацией, что указывало на большую субъективную значимость природной среды.

При подведении итогов программы и подготовке итоговой выставки творческих работ, созданных на протяжении всей программы, учащиеся выбрали в основном те свои рисунки и эссе, которые были посвящены природной среде и объектам. Наиболее выраженное положительное отношение к природной среде по сравнению с другими средами в нашем исследовании закономерно отражает известную тенденцию преимущественно положительной оценки природной среды респондентами разного возраста [7]. Тем не менее она подтвердилась в нашем исследовании на выборке обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического развития, умственной отсталостью, со сложными дефектами, с расстройствами аутистического спектра). Данная тенденция также может рассматриваться как подтверждение важности использования взаимодействия воспитанников с ОВЗ с природной средой в качестве важного здоровьесберегающего ресурса.

Применение вербальной ассоциативной методики «ЭЗОП» в начале эксперимента показало, что доминирующим типом установки, получившим наибольший условный вес среди учащихся 4 «А» класса, являются этическая и эстетическая установки. Типом установки, получившим наибольший условный вес среди учащихся этого класса на конец программы, оказалась когнитивная установка наряду

с сохраняющими свою значимость эстетической и этической установками.

В контрольной группе сверстников на момент начала программы обозначились аналогичные тенденции (некоторое превалирование этической установки). К концу программы установки практически не изменились.

Преобладание этической и эстетической установок в этой возрастной группе подтверждает имеющиеся наблюдения, связанные с восприятием представителей мира природы как субъектов и, соответственно, проявлением в отношениях с ними этической позиции.

Типом установки, получившим наибольший условный вес среди учащихся 7 «Б» класса на начало программы, явилась прагматическая установка. Типом установки, получившим наибольший вес среди учащихся этого класса на конец программы, оказалась эстетическая установка. Превалирование объектно-прагматического отношения к природе в группе старших подростков отмечено в исследованиях [7]. Превалирование прагматической установки у подростков опытной группы в начале программы отражает, таким образом, характерное для них отношение к природе. Хотя в нашем исследовании в опытной группе подростков этическая установка проявилась недостаточно активно, определенная категория учащихся в своих эссе продемонстрировала высокий уровень субъектноэтического восприятия природной среды и объектов.

Полученные данные свидетельствуют о неоднозначном влиянии проведенной программы на установки, связанные с отношением к природе у воспитанников детского дома. У детей младшего школьного возраста в результате программы усилились когнитивный и эстетический тип установки, а у подростков (учащиеся 7 класса) усилилась эстетическая установки и ослабла прагматическая установка. В данной группе прагматическая установка снизилась в полтора раза, а эстетическая установка возросла в два раза.

В то же время общей тенденцией в обеих возрастных группах явилась поддержка и дальнейшее развитие эстетической установки, связанной с повышенным значением эмоций и чувств, вызванных контактами с природой, когда личность воспринимает природу как объект красоты.

Данные эффекты программы могут объясняться не только тем, что в условиях контакта с природной средой у детей с ОВЗ более активно проявляются их недостаточно удовлетворенные эмоциональные потребности, но и тем, что в программе использованы преимущественно арт-педагогические (арттерапевтические) методики, затрагивающие прежде всего эстетический, эмоциональный опыт личности.

Использование теста рисования гнезда птицы Д . Кайзер (РПГ) [4, 8, 9, 10] в начале эксперимента показало преобладание рисунков, указывающих на нарушенную привязанность. Гораздо реже встречались рисунки с признаками надежной привязанности. Признаки нарушения привязанности выявлялись в большинстве детских рисунков, созданных как в начале, так и в конце программы. В то же время к концу эксперимента таких признаков стало меньше. Примечательно, что большее количество рисунков, созданных по завершении программы, характеризовалось лучшей прорисовкой окружающей среды.

При выполнении анкеты для оценки эффектов участия в программе участникам эксперимента предлагалось оценить эффекты их участия в программе и степень их выраженности

по 5-балльной шкале. Применение анкеты показало, что подавляюще большинство участников программы разного возраста оценили выраженность положительных эффектов как высокую. Лишь в отдельных случаях по некоторым позициям оценили их как среднюю. Как у семи-, так и четвероклассников при оценивании физических эффектов участия в программе отмечались: (1) польза для здоровья и (2) физическая активность.

Как у семи-, так и четвероклассников при оценивании психологических эффектов программы отмечалось то, что она способствует: (1) проявлению положительных чувств (радости, заинтересованности, удовлетворения и др.), (2) ощущению эмоционального и физического комфорта и безопасности, а также (3) восстановлению сил и энергии.

Участники обеих опытных групп при оценивании социальных эффектов программы чаще всего отмечали установление и развитие дружеских, партнерских отношений. В качестве положительных эффектов, связанных с самоотношением и самовосприятием, дети разного возраста отметили все перечисленные в анкете эффекты: (1) повышение уверенности в своих силах, скрытых и явных ресурсах, умениях, способности проявлять

Рисунок 4. Показатели методики «Ценностные ориентации» в начале и в конце эксперимента в совокупной разновозрастной группе

Примечание: ХМБ — хорошее материальное благополучие; СЛ — саморазвитие личности; ИП — известность, популярность; СНП — следование нравственным принципам; ФП — физическая привлекательность; ТЗО — теплые, заботливые отношения с людьми; ВСП — высокое социальное положение; ХЗ — хорошее здоровье; РЖ — роскошная жизнь; ПУСЗ — природа как условие сохранения здоровья инициативу, например лидерские и иные положительные качества и др., (2) укрепление и раскрытие в себе творческого начала, способности создавать нечто оригинальное; (3) осознание своей способности вносить вклад в улучшение среды обитания, организацию среды в соответствии со своими потребностями и интересами.

Выполнение методики «Ценностные ориентации» показало ценность хорошего здоровья в совокупной разновозрастной группе. Она сохранила свое значение в качестве приоритетной ценности по его окончании. Ценность природы как фактора сохранения здоровья разделила второе и третье места по значимости вместе с ценностью роскошной жизни в начале эксперимента и повысила свою значимость, переместилась на второетретье места по значимости, вместе с ценностью материального благополучия, к концу эксперимента.

Достоверные различия показателей в начале и в конце эксперимента выявлены в ограниченном количестве ценностей̆ и касались ценностей̆ материального благополучия (показатель повысился к концу эксперимента), теплых и заботливых отношений с другими людьми (показатель повысился к концу эксперимента) и природы как условия сохранения здоровья (показатель повысился к концу эксперимента).

Заключение и выводы

1. В результате проведенного теоретического исследования определены возможность и целесообразность использования экогуманитарного подхода для повышения эффективности психолого-педагогического сопровождения здоровьесберегающего воспитания в контексте педагогики окружающей среды и ОУР.
2. Определены сущность и особенности психолого-педагогического сопровождения здоровьесберегающего воспитания школьников на основе экогуманитарного подхода, уточнены организационно-педагогические условия его реализации в образовательных учреждениях общего среднего образования.
3. Разработана, внедрена и исследована на предмет эффективности инновационная программа («Окружающая среда — творчество — здоровье»), использованная в качестве ключевого компонента психолого-педагогического сопровождения здоровьесберегающего воспитания школьников на основе экогуманитарного подхода, с применением арт-педагогических технологий.
4. Апробация данной программы показала ее эффективность в качестве средства психолого-педагогического сопровождения здоровьесберегающего воспитания в образовательном учреждении общего среднего образования. Программа обеспечила комплекс положительных эффектов: благоприятно отразилась на эмоциональном и физическом состоянии обучающихся, их самооценке, отношении к окружающей среде (прежде всего природной среде), социальных навыках. Укрепилось эстетическое и этическое восприятие природной среды как одно из условий сохранения здоровья. Повысилась степень осознанности позитивной связи с природной средой для поддержания эмоционального и физического комфорта, сохранения здоровья.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев С.В., Корякина Н.И., Рипачева Е.А. Педагогика окружающей среды и устойчивого развития. — СПб.: СПб АППО, 2015. — 230 с.
2. Ворошилова В.М., Абрамова Н.Л. Эковалеологическое образование детей дошкольного возраста в целях устойчивого развития // Лучшие практики экологического образования в интересах устойчивого развития (под общ. ред. С.В. Алексеева и А.Н. Захлебного). — СПб.: СПбАППО, 2018, С. 106-112.
3. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. — М.: ЦКФЛ РАО, 1995.
4. Кайзер Д. Оценка привязанности с помощью рисования птичьего гнезда: обзор исследований // Исцеляющее искусство: международный журнал арт-терапии. — 2013. — Том 16, No1. — С. 4-22.
5. Лебедев А.А. Механизмы оптимизации и повышения эффективности клиничесой системной арт-психотерапии // «Арт-терапия и арт-педагогика: новые возможности для развития и социализации личности». Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции (под общ. ред. А.И. Копытина). Выпуск 3. С. 156-158. — СПб.—Грязи (Липецкой обл.): Скифия-Принт, 2018. — 114 с.
6. Лучшие практики экологического образования в интересах устойчивого развития (под общ. ред. С.В. Алексеева и А.Н. Захлебного). — СПб.: СПбАППО, 2018. — 208 с.
7. Ясвин В.А.Психология отношения к природе. — М.: Смысл, 2000.
8. Francis D., Kaiser D, and Deaver S. Representations of attachment security in the Bird’s Nest Drawing of clients with substance abuse disorders // Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association. — 2003. — Vol. 20, No3. — Р. 124-137.
9. Hyler C. Children’s drawings as representations of attachment. Unpublished master’s thesis. — Eastern Virginia Medical School, Norfolk, 2002.
10. Kaiser D. Indications of attachment theory in a drawing task // The Arts in Psychotherapy. — 2006. — Vol. 23, No4. — Р. 333-340.

ССЫЛКА ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ

Дмитриева Л.А. Психолого-педагогическое сопровождение здоровьесберегающего воспитания школьников на основе экогуманитарного подхода // Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика. — 2020. — T. 1, No 1. [Электронный ресурс]. — URL: http://ecopoiesis.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 «Библиографическая ссылка» (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] — дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Dmitriyeva L.A. Psychological and pedagogical support of health-saving education of schoolchildren on the basis of the eco-human approach // Ecopoiesis: Eco-Human Theory and Practice. — 2020. — Vol. 1, No1.