Работа с одаренными детьми как важнейший фактор повышения качества образования
опыты и эксперименты по психологии

Работа с одаренными детьми как важнейший фактор повышения качества образования.

Актуальность этой темы в настоящее время обусловлена, во-первых установкой государства на подготовку и развитие высокообразованной компетентной личности, неординарно мыслящей и готовой решать сложные социальные проблемы, во-вторых пониманием того, что переход в век наукоемких технологий невозможен без сохранения и умножения интеллектуального потенциала страны

Представление о сущности и природе одаренности на всем периоде ее изучения в психологической науке постоянно менялось. В отечественной психологии можно выделить различные подходы при изучении одаренности. Авторы «Рабочей концепции одаренности» рассматривают одаренность как системное качество психики, определяющее возможность достижения высоких результатов в деятельности. В. Д. Шадриков полагает, что одаренность выступает как «интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности, выступающее как системное качество субъекта деятельности». Способности рассматриваются в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности. Ю. Д. Бабаевой, Д. Б. Богоявленской, Н. С. Лейтесом, А. М. Матюшкиным, В. И. Пановым, М. А. Холодной, В. Н. Дружининым, В. Д. Шадриковым, Д. В. Ушаковым, B. C. Юркевич, отмечается, что личность, ее направленность и система ценностей ведут  за собой развитие способностей, определяет, как реализацию индивидуального дарования. Такое понимание одаренности предполагает рассмотрение личностного развития одаренного ребенка как основополагающей цели его обучения и воспитания. В. М. Экземплярским, С. Л. Рубинштейном, Н. С. Лейтесом, Д. Б. Богоявленской и др. были заложены основы личностного подхода к изучению одаренности. По мнению С. Л. Рубинштейна, одаренность представляет собой системные, комплексные качества личности. Раскрытие одаренности в контексте понятия способности нашло свое отражение в работах Б. М. Теплова. По мнению автора, одаренность представляет собой качественное своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Как отмечает В. И. Панов, одаренность нельзя отождествлять только с опережающим темпом детского развития. Необходимо принимать во внимание и уровень развития тех или иных способностей, их количественный показатель.

В исследованиях зарубежных  психологов велась острая дискуссия  в отношении существенных признаков одаренности, ее параметрах, а также ее структурных компонентах. Согласно К. А. Хеллер, одаренность представляет собой взаимодействие внутренних (личностных) характеристик и факторов социального окружения в определенный фиксированный момент времени.  По мнению автора, следствием этого взаимодействия является развитие потенциала ребенка в направлении выдающихся достижений.

При работе с такими детьми возникают педагогические и психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности. А. И. Грабовский предлагает классифицировать виды одаренности по различным критериям: по виду деятельности он выделяет, познавательную, практическую, коммуникативную.  В рамках «Рабочей концепции» по степени сформированности различают одаренность актуальную и потенциальную. Актуальная одаренность понимается как более высокий уровень показателей по отдельным предметным областям, по сравнению с возрастной нормой. Потенциальную одаренность рассматривают как психологическую характеристику ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности или потенциал для высоких достижений в различных видах деятельности, но не может реализовать свои возможности в силу их недостаточности в данный момент времени. Выделяют по форме проявления явную одаренность, которая проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, как бы «сама по себе», в том числе и при неблагоприятных условиях жизнедеятельности, при этом достижения ребенка являются очевидными, и одаренность не вызывает сомнения.

Для выявления одаренных детей используют различные методы такие, например, как: педагогическое (и даже родительское) наблюдение, анкетирование, тестирование (Приложение 1). Не всегда одаренного ребенка можно увидеть, так сказать, невооруженным глазом. Так великий Эйнштейн не был утешением и надеждой родителей и гордостью учителей. Многие учителя считали его неспособным, и за неуспеваемость (правда, не по математике) он был исключен из гимназии. Кстати сказать, при достаточно благонравном поведении. Чарлза Дарвина в детстве все учителя считали глупым и предрекали ему самое незавидное будущее. То же и с художественными гениями. Маленький Пушкин совсем не казался сколько-нибудь замечательным мальчиком и раздражал мать своей неуклюжестью. Куда ярче смотрелся живой, веселый, забавный Левушка. И потом, уже в лицейские годы, у Александра изредка попадались высокие баллы только по французскому.

В. С. Юркевич приводит отличный пример педагогического наблюдения. Ниже даны личностные и деловые качества, которые учитель встречает у своих учеников. Автор предлагает отметить знаком «+» те качества, которые нравятся в учениках, а знаком «-» то, что не нравится:

1. Дисциплинированный.

2. Неровно успевающий.

3. Организованный.

4. Выбивающийся из общего темпа.

5. Эрудированный-

6. Странный в поведении, непонятный.

7. Умеющий поддержать общее дело (коллективист).

8. Выскакивающий на уроке с нелепыми замечаниями.

9. Стабильно успевающий (всегда хорошо учится).

10. Занятый своими делами (индивидуалист).

11. Быстро, на лету схватывающий.

12. Не умеющий общаться, конфликтный.

13. Общающийся легко, приятный в общении.

14. Иногда тугодум, не может понять очевидного.

15. Ясно, понятно для всех выражающий свои мысли.

16. Не всегда подчиняющийся большинству или официальному руководству.

Как бы странно это не звучало, но именно «четные» качества чаще всего характеризуют одаренных детей.

Обучение и развитие одаренных детей задача достаточно сложная. Учитель это главная фигура в организации образовательной среды и поэтому главной проблемой является - профессиональная и личностная подготовка педагогов, психологов и организаторов образования для работы с одаренными детьми. Здесь уже недостаточно высокой предметной подготовки. Но самое главное, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе.

Встреча с одаренным учащимся, по сути, является и для педагога, и для психолога своеобразным экзаменом в профессиональном, личностном и даже в духовно - нравственном отношениях. В случае успеха она принесет ни с чем не сравнимые положительные переживания, в случае неудачи - соответственно отрицательные. Но в обоих случаях такая встреча дает возможность пережить «точку роста», продвижения на пути профессионального и личностного становления.

В. И. Пановым, в рамках экопсихологии развития человека (его психических процессов, психических состояний и сознания), разработан интересный подход к развитию одаренности. По его мнению, одаренность выступает как системное качество психики, которое возникает, а период  взаимодействия индивида с окружающей средой (семейной, школьной и т.п.). Отсюда можно сделать вывод, что основная задача современной образовательной системы состоит в том, чтобы создать образовательную среды развивающего типа, то есть среду, которая способствует снятию психологических барьеров развития учащегося и одновременно содействует раскрытию творческого начала всех сфер его психики. Отсюда возникает проблема: разработка системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методов и учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями одаренных детей в образовательных учреждениях различного типа:

- дидактический, когда творческое обучение строится в направлении расширения и углубления учебного материала в согласии с логикой учебных предметов, соответствующих данному типу одаренности;

- дидактико-психологический, сочетающий высокий уровень предметного обучения с психологическими уроками развития способностей и личности учащегося;

- психолого-дидактический (или психодидактический), для которого характерно приоритетное использование психологических основ развивающего образования в качестве исходного основания для построения учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом.

С целью выявления уровня интеллектуальной одаренности среди учащихся МБОУ СОШ №153 мною было проведено эмпирическое исследование. В качестве методики был использован тест на интеллект: «Прогрессивные матрицы Равена» (Л. Пенроуз и Дж. Равен). Объем выборки составил 46 человек, среди них 25 девочек и 21 мальчик. Возрастной показатель варьировался от 11 до 14 лет.

Результаты исследования группы респондентов в количестве 46 человек показали наличие в ней интеллектуально одаренных подростков, что было исключительно важно для дальнейшей работы (см. рис. 1). Высокий уровень интеллектуального развития продемонстрировали 9 % испытуемых, то есть их показатели были больше 120 баллов, 28% респондентов по шкале умственных способностей имели показатели 120-110 баллов, 13% подростков было отмечено с показателями выше среднего по шкале умственных способностей, что соответствует 110-100 баллов.

Рис. 1. Процентное соотношение испытуемых с различным уровнем интеллекта

На данном этапе с такими учащимися ведется работа с использованием вышеописанных подходов.

Нельзя сказать, что оставшиеся 50% это обычные дети их одаренность, вероятно, проявится в других видах деятельности: спортивной, музыкальной, художественной. Задача учителя распознать одаренного ребенка подхватить и вести его, а ФГОС предоставляет широкое поле для работы с такими детьми.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бабаева Ю. Б. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 275-294.

2. Богоявленская Д. Б. Природа детской одаренности  // Одаренный ребенок. 2002 № 1. С. 6-13.

3. Грабовский А. И. К вопросу о классификации видов детской одаренности // Педагогика. 2003. № 8.  С. 13-18.

4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 1999. 368 с.

5. Лейтес Л.С. Об умственной одаренности. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1960. 219 с.

6. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. 128 с.

7. Панов В. И. Одаренные дети: выявление – обучение - развитие // Педагогика, 2001. №4. С.30-44.

8. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

9.  Прогрессивные матрицы Равена: методические рекомендации /сост. и общая редакция О. Е. Мухордовой, Т. В. Шрейбер. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2011. 70с.

10. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1998. 68 с.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / авт.- сост.  К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский.  М.: Педагогика, 1989. - Т.2. 488 с.

12. Теплов Б. М. Избранные труды:  в 2-х т / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. 328 с.

13. Ушаков Д. В. Психология одаренности и проблема субъекта // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. С. 212-227.

14. Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243-264.

15. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. М.: ПЕРСЭ, 2002. 304 с.

16. Шадриков В. Страховка от неудачи // Студенческий меридиан. 2003. № 3. С. 44-47.

17. Шадриков В. Н. Способности и интеллект человека М.: Издательство Современного гуманитарного университета, 2004. 188 с.

18. Экземплярский В. М. Психология одаренности  / В.М. Экземплярский. М.: Русский книжник, 1923. 136 с.

19. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность / В.С. Юркевич // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 289-296.