Организация работы педагога-психолога с субъектами образовательного процесса, направленная на сохранение, и укрепление здоровья и на выявления признаков одаренности у учащихся
опыты и эксперименты по психологии

1. Информационный блок

1. Название темы опыта  

«Организация работы педагога-психолога с субъектами образовательного процесса, направленная на сохранение, и укрепление здоровья и на выявления признаков одаренности у учащихся»

1.2     Актуальность и новизна опыта

Вашему вниманию представляю обобщение опыта по теме «Организация работы педагога-психолога с субъектами образовательного процесса, направленная на сохранение, и укрепление здоровья и на выявления признаков одаренности у учащихся». Представленный материал является результатом 5-летней работы педагога-психолога в ГУО «Гимназия № 30 г. Минска». При его разработке я стремилась показать один из возможных подходов к решению проблемы воспитания психически здоровых детей и выявлению и развитию их творческой и интеллектуальной одаренности.

В прошлом десятилетии произошли многие изменения в структуре нашего общества: политико-экономические и социальные изменения, изменение критериев оценки жизненных фактов и явлений, исторических событий и др. Все эти процессы повлекли за собой как положительные, так и отрицательные последствия. Снижение значимости духовных ценностей и доминирование стремления к материальному благополучию привели к изменениям в представлениях подростков о развитии личности, об участии самого человека в этом развитии. Уже никого не удивляет рост преступности, употребление подростками алкоголя, наркомания, половая распущенность, проституция, асоциальные и антисоциальные проявления среди молодежи.

Эти явления ставят перед нами множество вопросов:

• Как научить подростка познанию, осмыслению мира человеческого общения?
• Как  научить его бережному отношению к  своему здоровью?
• Как сформировать у него способность к моральному и ценностному выбору?
• Как побудить  подростка к проявлению активной жизненной позиции?

Одним из главных средств решения проблем – нравственное воспитание школьников, формирование у них ценностных ориентаций. Путь, который я выбрала для себя – обращение к личности самого воспитанника, к его жизненным силам и потенциальным возможностям, к его самовоспитанию.

Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший дар природы. Даром этим природа отмечает каждого человека. Но без крепкого здоровья трудно проявить свой талант.

Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства. Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования. С психологической точки зрения нужно отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и остальные сферы психики человека. Большая часть исследователей склонялась к тому, что одаренность -  это суммарное, общее личностное свойство. Иначе говоря, если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности. Но разрабатывалась и другая точка зрения: согласно ей нет одаренности вообще, одаренность всегда привязана к определенному виду деятельности, она всегда либо математическая, либо музыкальная, либо литературная, либо спортивная и далее практически до бесконечности. Выходит, сколько видов деятельности, столько и видов одаренности? Необходимо к тому же отметить, что любая одаренность должна быть замечена психологами, педагогами или родителями своевременно.

Естественно, что в каждом случае причины, по которым одаренность оставалась незамеченной, различны. Потенциал может быть действительно не проявлен до определенного времени. А может быть, родители, педагоги и другие взрослые были невнимательны к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция.

Мной систематически проводятся различные психологические методики по выявлению детской одаренности и склонности учащихся к различным учебным предметам, на основании которых необходимо посоветовать педагогу - обратить внимание на тех или иных учащихся класса.

Особое значение в обновлении системы образования приобретает проблема подготовки высококвалифицированных педагогических кадров, готовых теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющих создавать, корректировать и развивать свою профессиональную деятельность.

Реформа образования ориентированная на принципы гуманизации и демократизации, требует от учителя знания индивидуальных особенностей ребенка, состояния его здоровья, чтобы максимально полно реализовать имеющиеся резервы для формирования гармонично развитой личности.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества. Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и подростковый возраст.

Переориентация в последние десятилетия системы образования на личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии, изменила отношение к учащимся, проявляющим высокие интеллектуальные и творческие способности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, основная цель которых – выявление, обучение и стимулирование развития одаренности личности. Активизация интеллектуального и творческого компонентов деятельности предполагает изменения в системе субъект-субъектных отношений личности. Отсюда следует, что изучение интеллектуального, творческого и личностного становления одаренных подростков является принципиально важным для совершенствования содержания и методов их обучения и воспитания.

В формировании творческой и интеллектуальной зрелости личности значительная роль принадлежит социальной среде, ближайшему окружению, традициям и установкам в обучении, которые могут, как стимулировать так и, наоборот, подавлять интеллектуальные и творческие способности.

Воспитательно-образовательный процесс должен носить здоровье сберегающий характер, в основе которого лежит учет психофизиологических, конституциональных, половых и возрастных особенностей учащихся, экологической обстановке, в которой находится школьник.

Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. Психологическое здоровье проявляется в  эмоциональном благополучии личности, относительной свободе от тревожности, а также в способностях устанавливать конструктивные отношения с социумом. Эмоциональное благополучие характеризуется отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивает адекватную регуляцию поведения и деятельности личности.

Развитие ребенка необходимо рассматривать через призму нарастания индивидуального психофизиологического потенциала, построение учебного плана и работы учителя должны быть ориентированы на особенности онтогенеза ребенка.

В связи с этим в процессе личностно-ориентированного обучения наиболее значимой становятся комплексная индивидуальная диагностика, используемая не только для оценки имеющихся способностей школьников и решения вопроса о его пригодности или непригодности, а для нацеливания образования на поддержку и развитие самых разных возможностей ученика.

Вся работа проводится в тесном взаимодействии специалистов, родителей, учащихся, педагогов.

1.3 Цель опыта

Цель деятельности: развитие и внедрение в практику методов, позволяющих укреплять, сохранять и формировать здоровье учащихся, а также выявить и развить признаки одаренности.

1.4 Задачи опыта

Данная цель реализуется посредством решения следующих задач:

-        своевременное выявление проблемных зон;

-        создание условий для решения выявленных проблем;

-        разработка и реализация программ, методов, форм работы по решению проблем воспитания психически здоровых школьников;

-        формирование системы мониторинга;

-        компетентностный подход в обучении всех субъектов образовательного процесса.

Принципы сопровождения:

-        Рекомендательный характер советов сопровождающего: ответственность за решение проблемы остается за ребенком, родителями, педагогами и близким окружением.

-        Приоритет интересов ребенка.

-        Непрерывность сопровождения на всех этапах в решении проблемы.

-        Комплексный подход в сопровождении означает согласованную работу всех участников образовательного процесса.

Этапы сопровождения:

1.Сбор информации

-        тестирование, анкетирование;

-        наблюдение;

-        изучение представленной родителями из компетентных  учреждений медицинского или психолого-педагогического профиля документации;

-        беседы;

-        анализ продуктов разных видов деятельности ребенка.

2. Углубленная диагностика

-        констатация определенного неблагополучия в психологическом здоровье школьника;

-        выявление возможных причин;

-        анализ данных;

-        сбор дополнительной информации;

-        рабочая гипотеза;

-        проверка рабочей гипотезы путем анализа совокупных данных;

-        корректировка.

3.Анализ и обобщение полученной информации

4.Совместная разработка рекомендаций для ребенка, педагогов, родителей, специалистов; составление программ.

Задачи данного этапа: всесторонний анализ и разработка единой стратегии сопровождения школьника.

5.Консультирование всех участников сопровождения по вопросу: пути и способы решения проблем ребенка.

6.Работа клубов с приглашением специалистов психологических центров.

7.Анализ динамической диагностики и выполненных рекомендаций всеми участниками.

8.Дальнейший анализ развития системы сопровождения и развития одаренности у учащихся.

2. Описание технологии опыта

2.1 Ведущая идея опыта

Работа педагога-психолога гимназии в учебном году была направлена на создание развивающей, психологически комфортной среды для учащихся, повышения психологической культуры участников образовательного процесса, сохранения психологического здоровья гимназистов.

Для реализации поставленной цели в учебном году работа осуществлялась по следующим основным направлениям:

• Диагностическое. Цель данного направления деятельности – психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности учащихся для выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии; определения сильных сторон личности, её резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционно-развивающей работы; раннего выявления профессиональных и познавательных интересов и т.д.
• Коррекционно-развивающее. Цель – создание условий для коррекционно-развивающей поддержки всем нуждающимся учащимся через оказание услуг или направление к соответствующим специалистам.
• Консультативное. Цель – оказание помощи учащимся, их родителям и педагогам в решении актуальных задач развития, социализации, учебных трудностей, проблем взаимоотношений.
• Психопрофилактическое. Цель – развитие психологической культуры учащихся, педагогов, родителей. Профилактика нежелательных форм поведения участников образовательного процесса.
• Работа по защите прав и законных интересов учащихся.

2.2 Описание сути опыта

В учебном году профилактическая работа велась по следующим направлениям:

- пропаганда ЗОЖ и профилактика употребления ПАВ

- профилактика межличностных конфликтов и налаживание позитивных межличностных контактов в классных коллективах

-профилактике девиантного поведения и эмоционального неблагополучия школьников

- профилактика пропусков учебных занятий

1. Основная цель данного направления — формирование установок на здоровый образ жизни, содействие в сохранении и укреплении здоровья у участников учебно-воспитательного процесса. Формами реализации данного направления явились: мониторинг психофизиологического и эмоционального состояния учащихся в учебно-воспитательном процессе; посещение уроков с целью наблюдения за соответствием режима учебных занятий, методов преподавания, структуры урока, условий внешней среды возрастным особенностям учащихся; информирование классных руководителей, педагогов-предметников об особенностях здоровья, работоспособности, типе высшей нервной деятельности и других особенностях учащихся.

Педагогом—психологом на основании данных проведенных психодиагностических исследований были созданы коррекционно-развивающие  группы, в процессе работы которых  педагог-психолог обучал учащихся навыкам оценки и саморегуляции двигательной активности, эмоционального состояния, управления стрессом.

Психологическая профилактика вредных привычек, пагубно влияющих на состояние здоровья, осуществлялась через проведение мероприятий по психологическому просвещению, семинаров на классных часах,  с использованием мультимедийного сопровождения. Были проведены занятия по темам: «Жизнь без табака»; «Что такое наркотики»; «Пагубная страсть»; «Учимся говорить НЕТ»; «Что ты выбираешь?» и др. Особое внимание темам ЗОЖ уделялось в процессе индивидуальных бесед с учащимися, состоящими на различных формах учета.

Сотрудниками СППС совместно был создан проект по ЗОЖ, одна из глав которого представляла собой материалы по сохранению психологического здоровья участников образовательного процесса.

       За период месячника по профилактике ВИЧ/СПИД, педагогом-психологом социальным педагогом, педагогом организатором, классными руководителями, специалистами из СПЦ были организованы и проведены следующие мероприятия:

• Круглый стол для учащихся, требующих повышенного педагогического контроля по теме «Осторожно – СПИД!».
• Выпуск информационной газеты «СПИД- тревога человечества».
• Дискуссия со старшеклассниками «ВИЧ: знать, чтобы жить» с просмотром видеофильмов.
• Анкетирование учащихся 8-х, 9-х, 10-х классов «Что ты знаешь о ВИЧ-инфекции?»
• Беседа с элементами дискуссии  «СПИД и семья» (родители учащихся старших классов)
• В гимназию приходили представители инспекции по делам несовершеннолетних Советского РУВД г. Минска и проводили просветительские беседы с учащимися гимназии 6-10 классов «Вредные привычки. Как не попасть в капкан?»; «Административная ответственность несовершеннолетних»; «Жизненные цели и ценности»; «Культура поведения в коллективе»; «Нарушения правил поведения в общественных местах и ответственность за них»; «Моё свободное время» и др.
• Профилактические беседы с родителями учащихся, состоящих на различных видах учёта  «Влияние режима дня на здоровье ребёнка»; «Как я отношусь к жизни. Мои приоритеты…»; «Роль семьи в развитии моральных качеств ребёнка»; «Вредные привычки и закон»; «Изменение детско-родительских отношений»; «Способы взаимодействия с ребёнком для его успешной социализации»; «Отношение подростка к общественным социальным нормам» и др.
• Просмотр видеофильмов по профилактике СПИДа (уч-ся из семьи СОП)

2. Профилактика межличностных конфликтов и налаживание позитивных межличностных контактов в классных коллективах велась на протяжении года с использованием классных часов, групповых внеклассных мероприятий, с привлечением классных руководителей, лидеров в классе.

3. Просвещение является важным моментом в профилактике эмоционального неблагополучия и профилактики психологических проблем школьников. В рамках этой деятельности проведенных мероприятий с учащимися - 43; количество выступлений на педсоветах - 4; совещаниях  - 39; МО  - 7; круглых столах – 17, родительских собраниях 41.

Тематика просветительской работы:

• «Мотивация учащихся и успеваемость» (с педагогами и детьми).
• «Экзамены без стресса» (выпускные классы).
•  «Гиперактивный ребёнок и методы работы с ним» (с педагогами, родителями начальной школы).
• «Вредные привычки» (с родителями, детьми, педагогами)).
• «Профессиональный выбор моего ребенка» (с родителями).
•  «Как помочь подростку подготовиться к экзамену » (с родителями).
• «Роль педагога в профилактической работе с детьми с отклоняющимся поведением» (с педагогами).
• «Как правильно выбрать профессию?» (7-10 классы).
• «Взаимосвязь стиля семейного воспитания и формирования характера ребёнка» (с родителями).
• «Влияние типа темперамента на выбор профессии» (6,7-е классы)

• Участие в заседаниях Совета профилактики: «О системе профориентационной работы с учащимися по результатам психологической диагностики склонностей и интересов», «Профилактика различных форм нарушений поведения детей и подростков».
• Выступление на педагогическом совете: «Философия успеха - 8 ключей достижения целей», «Роль информационных технологий в образовательном процессе», «Инновационные методы психологической профилактики и развитие креативного мышления учащихся и педагогов».
• Выступление на МО классных руководителей: «Референт. Современная методика по изучению детского коллектива по различным направлениям воспитательного процесса», «Профессиональная ориентация учащихся», «За Беларусь. Гражданственно-патриотическое воспитание учащихся», «Буллинг как форма школьного насилия», «Секреты психологического здоровья».

Выступления сопровождались мультимедийными слайдами, носили активный, творческий характер.

В течение года проводились психологические занятия на платной основе «По тропинке к дружбе» с учащимися 1 и 4 классов. Ребята познакомились с приемами снятие психоэмоционального напряжения, видами тревожности, учились формировать интерес к собственной личности и окружающим людям, повышали самооценку и учились быть уверенными в себе, обучались умению творчески самовыражаться. В процессе работы решались такие задачи, как получение ребятами эмоционально-положительного опыта.

Регулярно психолог размещала на стендах гимназии материалы, содержащие интересную информацию, адреса и телефоны городских и психологических консультаций и служб, агитационные буклеты по темам ЗОЖ, профориентации, подготовке к вступительным испытаниям и экзаменам и др.

Постоянно проводилась профилактическая работа с учащимися, состоящими на различных формах учета в форме просветительских и профилактических бесед по разным темам: «Курение – путь в никуда», «Здоровый образ жизни», «Как противостоять вредным привычкам?», «Вред табакокурения», «Будьте здоровы», «Вредные привычки – шаг к саморазрушению» и т.д.

Подобные мероприятия имеют важное практическое значение, так как при этом обсуждаются значимые вопросы воспитания и обучения,  закономерности формирования личности учащихся в связи с той или иной особенностью их развития, даются практические рекомендации по повышению эффективности педагогического взаимодействия с детьми в связи с заявленной проблемой.

4. Профилактика пропусков учебных занятий

В течение года производился контроль посещаемости занятий 8-11-х классов.

Был выявлен ряд учащихся систематически пропускающих занятия без уважительной причины. В связи с прогулами  данных учащихся был проведен СППС службой ряд мероприятий, способствующий недопустимости пропусков учебных занятий (учащиеся вызывались вместе с родителями на Совет Профилактики, проводились профилактические беседы).

 Проводились разъяснительные, просветительские, профилактические беседы, консультации по вопросам правил поведения в гимназии, требования к гимназисту, нравственной воспитанности, занятости во внеурочное время, выявление интересов, выявление причин немотивированности к учебе.

5. Также проводилась консультативно-просветительская работа с молодыми специалистами гимназии по таким темам как «Особенности подросткового возраста», «Недисциплинированные школьники: индивидуальный подход в работе с ними», «Самооценка у детей: ее адекватности последствия неадекватности», «Профилактика вредных привычек у подростков», «Взаимоотношения в классном коллективе в диадах «учитель-ученик», «ученик-ученик», «Особенности взаимодействия педагога с учащимися из неблагополучных семей, склонных к девиантному поведению»

Проведены коррекционно-развивающие занятия на тему «Я первоклассник», «Переход в среднее звено школы», «Государство моего класса», «Эмоции и я», «Все профессии нужны – все профессии важны»,  «Планета моего класса», «Адаптация к обучению в 10-х классах», «Хочу, могу, надо», «Развитие коммуникативных навыков», «Эффективная коммуникация», «Калейдоскоп эмоций», «Все профессии нужны», «Психологическая готовность к вступительным испытаниям», «Завышенная тревожность и как с ней бороться», «Как сдать экзамены и сохранить здоровье», «Экзамены и стресс», Интерактивная игра «Я за здоровый образ жизни» (приложение I).

Изучение детской одаренности как психического явления изначально актуализировано образовательной практикой. В развитии этой интегральной личностной характеристики образование выступает как один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших задач психологии и педагогики. Психолого-педагогическая теория и образовательная практика, если рассуждать формально, всегда провозглашали задачу заботы о детской одаренности, о раннем выявлении, всемерном развитии детских талантов и способностей, выражали стремление решать проблемы специального обучения одаренных детей. Но декларировавшие эти идеи, реальные творцы образовательных систем не всегда были искренни в этом желании. Признавая, что высокий уровень интеллектуально-творческого развития служит естественным гарантом эффективности функционирования механизмов экономического и социального прогресса, они не могли не понимать того, что эти же качества таят в себе и весьма специфическую опасность. Высокий интеллектуально-творческий потенциал — гарантия подлинной личной свободы. Человек с высокоразвитым интеллектуально-творческим потенциалом менее подвержен манипулированию извне, мало пригоден для роли послушного исполнителя. Появление новых тенденций в развитии общества вывело проблему развития детской одаренности в число основных. Этим и объясняется высокий интерес к ней со стороны исследователей и практиков.

Детская одаренность, как подчеркивал К.Г. Юнг [7], представляет собой комплексную категорию, в которой сфокусированы различные, порой, остро противоречивые особенности личности. Что подразумевает и высокий уровень общего и интеллектуального развития, познавательных и специальных способностей и, вместе с тем, определенные весьма серьезные трудности в становлении собственного «Я», самореализации и социализации одаренного ребенка.

Многими отечественными учеными, такими как Ю.Д. Бабаева [1], М.Е. Богоявленская [3], Н.Ю. Синягина [5], В.Д. Шадриков [6], В.С. Юркевич [8], и другими, также отмечается, что личностное развитие одаренных детей происходит дисгармонично (так называемая «асинхрония развития»). Особенности дисгармоничного личностного развития могут быть неодинаковы, в зависимости от уровня интеллектуальной одаренности, которая в свою очередь влияет на ценностные ориентиры детей, на их мотивированность, на сформированность уровня самооценки, на взаимодействие с окружающим миром, и многие другие компоненты, характерные для социально-психологической адаптации одаренных детей.

Исследования подтверждают, что одаренные дети и подростки, в отличие от своих сверстников, имеют специфическую систему ценностей, отдавая приоритеты познавательной деятельности, интеллектуальным достижениям. В то время как роль столь значимых для их сверстников дружбы, любви, материальной обеспеченности и благополучия в их системе ценностей уменьшается. При этом уровень притязаний одаренных детей достаточно высокий и, как правило, не соответствующий их самооценке (она часто противоречива, нестабильна). Часто случается, что «планка», которую задают себе такие дети, может намного превышать их реальные возможности на данном этапе обучения и развития, следствием чего становятся тяжелейшие стрессы. Социально-психологическую дезадаптацию подтверждают такие типичные для одаренных признаки как эмоциональный дискомфорт, аффективность, отчужденность, эскапизм (уход от проблем). Пытаясь не сталкиваться с проблемами, не имея внутренней мотивации для их решения, эти дети стараются избегать различных возлагаемых на них проблематичных ситуаций, увиливать от не представляющих для них интереса видов деятельности. В целом одаренных детей можно охарактеризовать как перфекционистов, увлеченных собственной деятельностью и стремящихся быть компетентными в сфере своих интересов. Во взаимоотношениях с окружающими эти дети не жаждут быть лидерами, опять же, в силу сконцентрированности лишь на области интересов, соответствующей содержанию одаренности.

Таким образом, очевидно что, выбирая важность интеллектуального развития в своей жизни, одаренные дети ставят под угрозу развитие личностное. Поэтому одним из значимых и требующих дальнейшего изучения остается вопрос социально-психологической адаптации одаренных детей и подростков, как показателя благополучия их личностного развития.

Одаренность характеризуют инструментальный и мотивационный аспекты. Инструментальный – характеризует способы деятельности одаренной личности, мотивационный – отношение к деятельности.

Мотивационный аспект поведения одаренной личности характеризует такие признаки: повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности, сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия; ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности; повышенная познавательная потребность; предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; высокая критичность к результатам собственного труда [4, с.54].

Для инструментального аспекта поведения одаренной личности характерны такие признаки как наличие специфических стратегий деятельности; качественно своеобразный  индивидуальный стиль деятельности; высокая структурированность знаний; особый тип обучаемости.

Важнейшей особенностью одаренных подростков, вызывающих проблемы в социальной сфере, является, по мнению А.М. Матюшкина, обостренное чувство справедливости [5, с.450]. Такой подросток стремится всегда быть правым. Ведь в детстве его особенно хвалили и награждали за то, что он прав. Он полагает, что другим так же неприятно оказаться в аналогичном положении (проявление присущего одаренным эгоцентризма). Наиболее отчетливо это проявляется в познавательной сфере. Например, одаренному нередко сложно понять, как окружающие не могут постичь то, что для них самих просто и ясно. Именно это чувство порождает у одаренного учащегося искреннее желание прийти на помощь одноклассникам: как только кто-то из них допускает ошибку, одаренный стремится его поправить, а такие действия нередко воспринимается сверстниками как оскорбительные.

Одарённые сверхчувствительны к социальному окружению. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Сверхчувствительность одаренных учащихся нередко приводит к тому, что внешне нейтральные замечания, реплики, действия педагогов, сверстников, родителей могут оказывать на него сильное влияние. Это выражается в возникновении чувства вины даже в том случае, когда их на самом деле ни в чем не обвиняют. 

Проблема социальной дезадаптации одаренных подростков в условиях обучения является предметом пристального изучения в психологии на протяжении последних десятилетий. В учреждениях образования одаренные подростки нередко получают обидные прозвища, сверстники обвиняют их в выпячивании своих достижений. Причины данных проблем следует искать, прежде всего, в стремлении ребенка к единению с коллективом и признанию (как это не парадоксально). Одаренным ребенком удовлетворение этой потребности связывается, прежде всего, с использованием имеющихся у него высоких способностей, которыми можно удивить других. Безусловно, обладая лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора, одаренный подросток будет демонстрировать свое превосходство. И в ответ вместо ожидаемого признания, он наталкивается на отчуждение и непонимание сверстников.

В психосоциальной сфере одаренных подростков отличает  перфекционизм – стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия высоким образцам и эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.). Такие подростки нередко устанавливают завышенные стандарты и не оставляют для себя возможность допускать ошибки; неуспех у них связан с жесткой самокритикой; результаты деятельности определяют ощущение самоценности; стремление к цели определяется скорее боязнью разочаровать других, оправдать ожидания родителей, педагогов, сверстников (например, при участии в олимпиаде),  страхом неуспеха нежели потребностью в достижениях; чувством вины при неудачах.

Чувство вины часто закладывается еще в детстве в процессе семейного воспитания. Родители одаренных нередко возлагают неоправданно большие надежды на то, что их ребенок достигнет высоких результатов.

Важной особенностью одаренных учащихся является  эгоцентризм, проявляющийся в неспособности одаренной личности встать на позицию другого человека. В разных сферах это личностное свойство проявляется неодинаково. Наиболее отчетливо оно выражено в познавательной сфере. Например, одаренному ребёнку нередко сложно понять, как окружающие не могут постичь то, что для него самого просто и ясно (почему учитель объясняет несколько раз простой для него, но сложный для остальных, учебный материал) [5].

Интеллектуально-социальная неравномерность в развитии одарённых учащихся характеризуется наличием высокого уровня интеллекта и недостаточно сформированными и апробированными (вследствие увлеченности какой либо деятельностью) социальными навыками.

Как видим, на основании проявлений социальной активности одаренных подростков, можно отнести к двум группам: – для одних характерна замкнутость, отчужденность и высокая  интеллектуальная инициативность; – для других, наряду с интеллектуальной инициативностью, открытость, социальная контактность, социальная инициатива. При этом ни в одной, ни в другой группах у учащихся не наблюдались признаки конформности.

Характерной чертой одаренных учащихся, независимо от вида одаренности, является нонконформизм – нежелание приспосабливаться к социуму. Социальная автономность проявляется в готовности отстаивать собственную точку зрения, даже если та противоречит мнению большинства. Одаренным всегда сложно привыкать к устоявшимся нормам и правилам, если они видят возможность их улучшить – отсюда и противостояние большинству или официальному руководству. Такое поведение нередко воспринимается окружающими, как вызов творческой личности обществу.

Стремясь к признанию, через демонстрацию своих способностей, которыми можно удивить одноклассников, они вместо ожидаемого признания наталкиваются на отчуждение и непонимание сверстников.

В связи с этим у одаренных учащихся с не высоким уровнем социальной  компетентности нередко обнаруживаются трудности в общении, они более интровертированы.

В нынешнем учебном году коррекционная работа проводилась в индивидуальной форме  - с 49 учащимися, в групповой  - с 97 группами.

В рамках данного направления я на основании собственных наблюдений, а также наблюдений классных руководителей, педагогов-предметников, педагога социального, родителей, а также на основании результатов диагностических мероприятий выявила детей, нуждающихся в коррекционной поддержке (высокотревожные, агрессивные ребята). Была проведена работа по мотивации учащихся и их родителей на посещение коррекционных мероприятий. На основании результатов проведенных коррекционно-развивающих занятий для каждого случая были разработаны рекомендации различной направленности,  которые помогли создать систему мер для педагогов и классных руководителей с целью поддержки результатов  индивидуальной работы с учеником.

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога в групповом варианте в прошедшем учебном году была ориентирована на коррекцию межличностных отношений в классах, содействие преодолению кризисных периодов в жизни учащихся (например: переход в среднюю школу, подготовка к сдаче вступительных испытаний, пропаганда здорового образа жизни, профилактика ПАВ) через систему малых тренингов и классных часов: «Навстречу друг другу», «Путешествие в страну дружбы», «Экзамены без стресса», «Я – пятиклассник!», «Дружно играем – себя развиваем» для школьного лагеря, адаптационные занятия для учащихся 10-х классов, «Эффективная коммуникация», для школьного лагеря: «Мой профессиональный план», «Все профессии нужны, все профессии важны», «Калейдоскоп чувств», «Скажи курению НЕТ!».

Все коррекционно-развивающие занятия проводились с определенными условиями:

1. Доверие и сотрудничество (такие отношения не ущемляют чувства взрослости)
2. Активность учащихся (многие установки должны исходить от самих учащихся)
3. Диалогичность (это форма общения «на равных», с правом на собственную позицию, на свою систему ценностей)
4. Самостоятельность подростка (выбор и постановка задач самовоспитания должны переживаться подростком, как его собственные желания и действия, что является гарантией того, что подросток будет им следовать)
5. Эмоциональность (возможно музыкальное сопровождение вовремя занятий)

В гимназию приходили специалисты из социально-педагогического центра Советского района проводили корекционно - развивающие занятия с учащимися 1-х классах «Первый раз в первый класс», 5-х классах «Мой класс – моё государство», 6-х классов «Я и мои границы», 7-х классов «Я и телефон доверия».

Учащиеся, состоящие на различных видах учёта посещали ЦДОДиМ «Светоч», где для них была дана информация о различных кружках, которые проводятся на базе ЦДОДиМ «Светоч». А так же для учащихся была проведена лекция–семинар «Вредные привычки и пути их устранения», был организован дискуссионный клуб «Собери свою жизнь сам».

Учащиеся гимназии 8-10 классов посещали Республиканский информационно-методический ресурсный центр ЮВЕНТУС, где для них проводилось корекционно - развивающее занятие «Профилактические меры по борьбе со СПИДом» (в рамках декады Всемирной кампании против СПИДа и Всемирного дня профилактики СПИДа в Республике Беларусь)

Учащиеся гимназии посещали ФСЦ ДиМ «Юный спасатель».

Учащиеся 8-11 классов были приглашены координатором культурно-просветительского учреждения «Асет» на тематические мероприятия по профилактике асоциального поведения в молодёжной среде «Атмосфера любви в семье. Алгоритм любви». Учащиеся принимали активное участие в обсуждении данной тематики.  

В гимназию приходили представители инспекции по делам несовершеннолетних Советского РУВД г. Минска и проводили просветительские беседы с учащимися гимназии 6-10 классов «Вредные привычки. Как не попасть в капкан?»; «Административная ответственность несовершеннолетних»; «Жизненные цели и ценности»; «Культура поведения в коллективе»; «Нарушения правил поведения в общественных местах и ответственность за них»; «Моё свободное время» и др.

Весной, этого года на родительские собрания был приглашен начальник ИДН Советского района, где вместе с родителями учащихся 5-11 классов был просмотрен фильм «Журналистское расследование. Охота за разумом» совместного производства министерства здравоохранения РБ и министерства внутренних дел РБ.

Так же проводили профилактические беседы с родителями учащихся, состоящих на различных видах учёта  «Влияние режима дня на здоровье ребёнка»; «Как я отношусь к жизни. Мои приоритеты…»; «Роль семьи в развитии моральных качеств ребёнка»; «Вредные привычки и закон»; «Изменение детско-родительских отношений»; «Способы взаимодействия с ребёнком для его успешной социализации»; «Отношение подростка к общественным социальным нормам» и др.

Анализируя результаты  коррекционной и развивающей работы за прошедший год, необходимо отметить, что занятия проводились в тесном сотрудничестве с классными руководителями,  социальным педагогом и СПЦ Советского района.

Такая работа эффективна и востребована в системе деятельности психолога в школе. Целесообразно сделать акцент в будущем учебном году на групповую работу,  направленную на коррекцию межличностных отношений в классах, где наблюдается статусное неблагополучие среди ребят и  направленную на формирование позитивной «Я-концепции» подростков.

В учебном году в ходе текущих диагностических работ пополнялся банк данных по одаренным детям. Развитию творческих способностей и креативности было уделено особое внимание в процессе работы инициативной группы с использованием технологии арт-терапии.

Диагностировались вновьприбывшие ученики 5х классов по методике Равена с целью выявления учащихся с высоким уровнем обучаемости.

В ноябре месяце состоялась консультация по теме «Мой одаренный ребенок». Рекомендации по взаимодействию с одаренными детьми» для родителей высокомотивированных учащихся. В процессе консультации были освещены теоретические аспекты одарённости, результаты проведенных диагностических исследований. Был выявлен ряд проблем, связанных с мотивационным аспектом учебной деятельности и, как следствие, имеющих отношение к успеваемости школьников.

Выявление и изучение признаков одарённости учащихся проводились по следующим методикам: психологическая диагностика Леонгарда-Шмишека «Акцентуация характера» была применена в 7-х, 8-х, 9-х и 10-х классах, она была направлена на определение акцентуации черт характера.

Психологическая анкета «Главное в жизни – это что бы…», была проведена в 8-х, 9-х классах, благодаря ей были изучены жизненные ценности личности.

Диагностическая методика Торренса, была проведена в 4-х, 5-х и 6-х классах,  она выявляла признаки одарённости у учащихся.

Диагностическая методика Равенна (для учащихся 3-х классов).

Так, исследование межличностных взаимоотношений в 2-5 классах показало, что ребята, которые внесены в список как одаренные чаще всего в классах являются предпочитаемыми и лидерами.

Также проводились различные коррекционные занятия, направленные на развитие одаренности, например коррекционно-развивающее занятие с элементами тренинга «Креативность – путь к успеху» (приложение II).

В январе состоялся педагогический совет, на котором психолог выступила с информацией по теме «Психолого-педагогические и научно-методические основы одаренности. Анализ результатов диагностики. Рекомендации по работе с одаренными учащимися». В процессе выступления были освещены теоретические аспекты одаренности, результаты проведенных диагностических исследований. Был выявлен ряд проблем, связанных с мотивационным аспектом учебной деятельности и, как следствие, имеющих отношение к успеваемости школьников.

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод, что у всех учащихся мотив является внутренним, то есть он совпадает с целью деятельности, в условиях учебной деятельности овладение содержанием учебного предмета выступает одновременно и мотивом, и целью. У 31% учащихся диагностируется средний уровень внутренней мотивации, у 69% учащихся диагностируется высокий уровень внутренней мотивации.

При повторном тестировании после первого тура олимпиад можно сделать вывод, что у всех учащихся диагностируется внутренняя мотивация. Однако у  37% учащихся изменился уровень мотивации:  у 41% учащихся диагностируется средний уровень внутренней мотивации, у 41% учащихся диагностируется высокий уровень внутренней мотивации, у 7% учащегося диагностируется низкий уровень внутренней мотивации.

Диагностика уровня тревожности показала, что  71% учащихся-олимпиадников высокий уровень тревожности.

Уровень работоспособности остался на прежнем высоком уровне по сравнению с тестированием до олимпиад.

Исследование тревожности и самооценки показало, что ребята (в том числе и те, кто внесены в списки одаренных) склонны к проявлению тревоги в ситуациях связанных с самовыражением, с проверкой их знаний в школе. Такое положение указывает на необходимость проведения в будущем учебном году мероприятий, направленных на повышение самооценки достижений учащихся, развитие творческих способностей, личностный рост.

Для педагогов и родителей были разработаны рекомендации, памятки по повышению эффективности учебной деятельности одаренных ребят, оказанию им помощи в развитии своих возможностей.

Так же в этом учебном году  проводилось социально-психологическое исследование уровня воспитанности и личного развития учащихся при помощи информационного комплекса РЕФЕРЕНТ.

Анализ полученных в результате исследования данных  позволил сделать следующие выводы об уровне воспитанности школьников:

Итоговый показатель качества воспитательной работы в 4-х классах составляет 93,75%,  что является достаточным общим показателем.

В – высокий, Д – достаточный, НД – недостаточный

Таким образом, психологический анализ качества воспитательной работы в данных классах позволяет констатировать, что в параллели 4-х классов данная работа проводится достаточно результативно.

Педагогам удаётся на высоком уровне формировать любовь к свое стране.

Исследование воспитательной среды в параллелях 4-х классов позволяет сделать вывод, что уровень воспитанности в данной параллели является высоким. Однако в организации воспитательного воздействия в классных коллективах необходимо обратить внимание на следующие аспекты:

• В формировании гуманистического мировоззрения, патриотизма, гражданственности необходимо обратить внимание на развитие положительного отношения к Республике Беларусь, белорусским песням, стране в которой мы хотели бы жить.
• В аспекте коллективизма необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к помощи товарищам, отрицание ссоры, отрицание одиночества, через воспитательные, просветительские и профилактические беседы, личный пример и т.д.
• Для формирования трудолюбия необходимо развивать положительное отношение к дежурству в классе, чтению книг, отрицанию безделья.
• В формировании нравственности необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к обману, предательству, равнодушию, угрозам, удовольствию, страху.
• В формировании навыков здорового образа жизни» необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к алкоголю, наркотикам.
• В аспекте готовности к семейной жизни необходимо обратить внимание на развитие положительного отношения к  такому понятию как любовь, семья, маленькие дети. 
• Формировать положительное отношения к себе и своему будущему, через похвалу в случае успеха.

При планировании воспитательной работы в классах и содержания воспитательных мероприятий необходимо обсудить с ребятами модель воспитанного человека, качества и черты присущие воспитанным людям.

При планировании воспитательной работы в классе и содержания воспитательных мероприятий классным руководителям необходимо учитывать характерологические особенности учащихся класса.

По результатам обследования было выявлено, что в отношении

58,9% учащихся воспитательная ситуация может быть неблагоприятной – целесообразна консультация психолога.

Процент учащихся, которых сами дети считают образцом воспитанности в целом, по параллели составляет 28,6% при статистической норме 20 процентов.

При этом количество детей, которых считают невоспитанными, также довольно велик – 12,5%  при статистической норме 5 процентов.

При планировании содержания воспитательных мероприятий целесообразно обсудить с учащимися модель воспитанного человека и критерии соответствия ей. Для реализации данных рекомендаций классные руководители могут использовать методические материалы «В помощь классному руководителю».

В предстоящем учебном году педагогу-психологу целесообразно планировать темы и содержание развивающих семинаров и занятий психолога с классами с учётом выявленных результатов.

Итоговый показатель качества воспитательной работы в 4-х классах за 2013-2014 учебный год составляет 93,75%, что является высоким общим показателем.

Во втором полугодии проведено диагностическое исследование с целью определения уровня воспитанности учащихся и качества воспитательной среды гимназии при помощи информационной технологии РЕФЕРЕНТ. В исследовании приняли участие 7 классы.

Анализ полученных в результате исследования данных  позволил сделать следующие выводы об уровне воспитанности школьников:

Итоговый показатель качества воспитательной работы в 7-х классах составляет 76,5%, что является высоким общим показателем.

В – высокий, Д – достаточный, НД – недостаточный

Таким образом, психологический анализ качества воспитательной работы в данных классах позволяет констатировать, что в параллели 7-х классов данная работа проводится достаточно результативно.

Педагогам удаётся на высоком уровне формировать любовь к свое стране.

Исследование воспитательной среды в параллелях 7-х классов позволяет сделать вывод, что уровень воспитанности в данной параллели является высоким. Однако в организации воспитательного воздействия в классных коллективах необходимо обратить внимание на следующие аспекты:

• В формировании гуманистического мировоззрения, патриотизма, гражданственности необходимо обратить внимание на развитие положительного отношения к стране в которой мы хотели бы жить, к Республике Беларусь, к белорусскому языку.
• В аспекте коллективизма необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к помощи родителям, отрицание одиночества, отрицание конфликта, мнение других через воспитательные, просветительские и профилактические беседы, личный пример и т.д.
• Для формирования трудолюбия необходимо развивать положительное отношение к домашним обязанностям, учёбе, отрицанию безделья.
• В формировании нравственности необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к мечте, обману, лицемерию, предательству, равнодушию, угрозам, неудачам, страху, радости.
• В формировании навыков здорового образа жизни» необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к честности, алкоголю, наркотикам, своей внешности, здоровью, режиму дня.
• В аспекте готовности к семейной жизни необходимо обратить внимание на развитие положительного отношения к  такому понятию как любовь, дом, маленькие дети.
• Формировать положительное отношения к себе и своему будущему, к родителям через похвалу в случае успеха.

При планировании воспитательной работы в классах и содержания воспитательных мероприятий необходимо обсудить с ребятами модель воспитанного человека, качества и черты присущие воспитанным людям.

При планировании воспитательной работы в классе и содержания воспитательных мероприятий классным руководителям необходимо учитывать характерологические особенности учащихся класса.

По результатам обследования было выявлено, что в отношении

27,1% учащихся воспитательная ситуация может быть неблагоприятной – целесообразна консультация психолога.

Процент учащихся, которых сами дети считают образцом воспитанности в целом, по параллели составляет 29,5% при статистической норме 20 процентов.

При этом количество детей, которых считают невоспитанными, также довольно велик – 16,7%  при статистической норме 5 процентов.

При планировании содержания воспитательных мероприятий целесообразно обсудить с учащимися модель воспитанного человека и критерии соответствия ей. Для реализации данных рекомендаций классные руководители могут использовать методические материалы «В помощь классному руководителю».

В предстоящем учебном году педагогу-психологу целесообразно планировать темы и содержание развивающих семинаров и занятий психолога с классами с учётом выявленных результатов.

Итоговый показатель качества воспитательной работы в 7-х классах за 2013-2014 учебный год составляет 76,5%, что является высоким общим показателем.

Во втором полугодии проведено диагностическое исследование с целью определения уровня воспитанности учащихся и качества воспитательной среды гимназии при помощи информационной технологии РЕФЕРЕНТ. В исследовании приняли участие 9 классы.

Анализ полученных в результате исследования данных  позволил сделать следующие выводы об уровне воспитанности школьников:

Итоговый показатель качества воспитательной работы в 9-х классах составляет 72,1%, что является высоким общим показателем.

В – высокий, Д – достаточный, НД – недостаточный

Таким образом, психологический анализ качества воспитательной работы в данных классах позволяет констатировать, что в параллели 9-х классов данная работа проводится достаточно результативно.

Педагогам удаётся на высоком уровне формировать любовь к свое стране.

Исследование воспитательной среды в параллелях 9-х классов позволяет сделать вывод, что уровень воспитанности в данной параллели является высоким. Однако в организации воспитательного воздействия в классных коллективах необходимо обратить внимание на следующие аспекты:

• В формировании гуманистического мировоззрения, патриотизма, гражданственности необходимо обратить внимание на развитие положительного отношения к Республике Беларусь.
• В аспекте коллективизма необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к помощи родителям, отрицание одиночества, отрицание конфликта, мнение других через воспитательные, просветительские и профилактические беседы, личный пример и т.д.
• Для формирования трудолюбия необходимо развивать положительное отношение к домашним обязанностям, профессиональным навыкам, отрицанию безделья.
• В формировании нравственности необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к лицемерию, предательству, равнодушию, угрозам, неудачам, страху.
• В формировании навыков здорового образа жизни» необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к алкоголю, наркотикам, своей внешности, здоровью, гигиене.
• В аспекте готовности к семейной жизни необходимо обратить внимание на развитие положительного отношения к  такому понятию как любовь, семья, дом, маленькие дети.
• Формировать положительное отношения к себе и своему будущему  через похвалу в случае успеха.

При планировании воспитательной работы в классах и содержания воспитательных мероприятий необходимо обсудить с ребятами модель воспитанного человека, качества и черты присущие воспитанным людям.

При планировании воспитательной работы в классе и содержания воспитательных мероприятий классным руководителям необходимо учитывать характерологические особенности учащихся класса.

По результатам обследования было выявлено, что в отношении

31,1% учащихся воспитательная ситуация может быть неблагоприятной – целесообразна консультация психолога.

Процент учащихся, которых сами дети считают образцом воспитанности в целом, по параллели составляет 22% при статистической норме 20 процентов.

При этом количество детей, которых считают невоспитанными, также довольно велик – 15,5%  при статистической норме 5 процентов.

При планировании содержания воспитательных мероприятий целесообразно обсудить с учащимися модель воспитанного человека и критерии соответствия ей. Для реализации данных рекомендаций классные руководители могут использовать методические материалы «В помощь классному руководителю».

В предстоящем учебном году педагогу-психологу целесообразно планировать темы и содержание развивающих семинаров и занятий психолога с классами с учётом выявленных результатов.

Итоговый показатель качества воспитательной работы в 9-х классах составляет 72,1%, что является высоким общим показателем.

В целом средний показатель уровня воспитанности учащихся гимназии № 30 соответствует высокому уровню. Выявленные  индивидуальные особенности профиля воспитанности классных коллективов преимущественно обусловлены возрастными особенностями развития учащихся. Рекомендованные по результатам проведенного исследования направления воспитательной работы в классах могут быть реализованы с использованием методических материалов «В помощь классному руководителю».

Также большая работа проводилась с педагогическим коллективом с целью повышение психолого-педагогической компетентности педагогов в процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Для работы с педагогическим коллективом был разработан перечень тематических семинаров, тренингов, мастер – классов совместных мероприятий с учащимися и родителями, рекомендации. Педагоги нашей гимназии являются постоянными участниками всех психологических игр, диспутов и тренингов.

Первые отечественные исследования проблем учителя одаренных школьников приходятся на конец ХІХ века. В 1887 году известный русский педагог А.Н. Острогорский опубликовал статью «Учитель и даровитые ученики». В ней автор, привлекая факты из биографии А.С. Пушкина, А.С. Грибоедова, И.Е. Репина, опроверг сложившееся мнение о том, что развитие самобытного таланта не требует педагогического вмешательства, а воздействие наставников только задерживает его развитие. Сделав вывод, что «школа и учитель могут быть нужны таланту, как и всякому другому юноше», А.Н. Острогорский поставил себе задачу выяснить, как, при каких условиях учитель может быть полезен своему даровитому ученику. Талант, считает А.Н. Острогорский, проходит в своем развитии два периода: пробуждения («момент прорастания зерна») и совершенствования («талант вышел из зерна»). Во время второго даровитый ребенок овладевает «техниками своей специальности, прежде чем он станет в состоянии проявлять свое творчество».

Поскольку «очень крупные таланты часто выбиваются наружу сами», то учитель будет им полезен лишь на этапе совершенствования. Педагог может «дать таланту средства образовать себя», т.е. обеспечить необходимой литературой, консультацией и т.п. А также он может «сознательно и намеренно привлекать даровитого ученика к работе, которая, по его мнению, может способствовать правильному росту и развитию таланта».

«Таланты меньшей силы» нуждаются в помощи учителя уже на первом этапе своего развития. А.Н. Острогорского, способен увидеть талант и оказать ему помощь. «Не всякому эта роль по плечу. Нужно и самому нести с собой нечто, чтобы взяться за руководство таланта»

Задача педагога – пробудить и поддержать творческие возможности, дремлющие способности ученика. Не каждый учитель, по мнению. Самым ценным качеством такого учителя автор называет «философскую складку», под которой подразумевается не только широкий кругозор, но и умение пробудить в ребенке интерес к знанию, вызвать потребность его добывать. Большое влияние на ученика оказывает личный пример педагога, его стремление к саморазвитию. Особо А.Н. Острогорский подчеркивал нецелесообразность ориентации школьного обучения на среднего ученика: «Отсутствие мысли в преподавании, вызываемое боязнью дать работу не по плечу слабым ученикам, сообщают урокам какую-то вялость, бесцветность. Не знаю, много ли от  этого  выигрывают  слабые,  но  сильные  теряют много».

Главным условием реализации своей программы А.Н. Острогорский считал основательную подготовку педагога. Таким образом, русский педагог А.Н. Острогорский обозначил новый для психологии объект исследования – учителя одаренных школьников.

Исследования педагогов, работающих с одаренными, всегда были в центре внимания педагогической психологии одаренности. Выполненные в первой трети двадцатого века работы по изучению природы одаренности, определению методов ее диагностики (об этом речь шла в предыдущем параграфе), а также затронутые аспекты обучения и воспитания одаренных учеников, наводили отечественных авторов на мысль о необходимости специальной подготовки педагога к работе с такими детьми. Однако, как известно, по идеологическим причинам исследования в области проблем одаренности в середине 30-х годов были остановлены и в последующие 50 лет фактически не проводились. Не затрагивалась в этот период и проблематика учителя одаренных школьников, а работы психологов и педагогов  были посвящены в основном определению содержания понятия «одаренность».

Между тем за рубежом в эти годы шли серьезные исследования по психологии одаренности и таланта. Особенно интенсивно они стали развиваться в США с середины 50-х годов. Активизация таких работ была обусловлена реформой системы образования, одним из направлений которой стало введение дифференцированного обучения – временного или постоянного объединения одаренных учащихся для занятий по специальной программе.

Это привело к возникновению в 60-х годах нового научного направления – психологии учителя одаренных учащихся. Его появление было связано с тем, что, как показала практика, далеко не каждый, даже хороший педагог, может осуществлять обучение одаренных. Главной задачей психологии учителя одаренных школьников стало определение его специальных знаний, умений, а также личностных особенностей. Так, по мнению D. Sisk, учитель одаренных учащихся должен обладать: знаниями природы одаренности и потребностей одаренных детей, современных исследований в области одаренности, новых разработок по проблемам обучения; умениями использовать тесты и интерпретировать их, анализировать и осуществлять руководство, развивать творческое мышление, применять технику моделирования, устанавливать связь познавательных и аффективных процессов, проводить исследования.

К наиболее важным умениям учителя одаренных учащихся K. Seeley относит следующие: задавать вопросы и развивать мыслительные процессы высшего уровня, изменять учебный план, разрабатывать специальную учебную программу, диагностировать и консультировать учеников.

На ежегодном съезде Национальной ассоциации по одаренным и талантливым детям в 1982 прозвучал научный доклад L. Silverman, в котором были названы отличительные особенности опытных и успешных учителей одаренных школьников. Отмечалось, что такие педагоги поощряют самостоятельное учение; избегают «разжеванной информации», тем самым побуждая учеников думать; задают вопросы, ответы на которые требуют продуманной аргументации; поощряют учеников формулировать собственные суждения и оценивать самих себя; устанавливают с учащимися тесные личные отношения.

A. Cropley выделяет ряд умений учителя, развивающих творчество одаренных, относя к ним способы поощрения учеников учиться самостоятельно; стремления сотрудничать с ними, мотивации учащихся к овладению фактическими знаниями для свободы дивергентного мышления; оценки идей учеников, доводя их до тщательной разработки; поощрения гибкости мышления учащихся; оценки учениками самих себя; предоставления учащимся возможности работать с разнообразными материалами и в разных условиях; помощи ученикам справляться с фрустрациями и неудачами.

На VII Международной конференции по проблеме одаренных и талантливых детей, которая состоялась в Солт-Лейк Сити в 1987 г., отдельным предметом обсуждения были такие педагогические умения учителя, как умение показывать одаренному ребенку, что его эмоции и переживания важны и значимы, оказывать помощь ученику при выражении своих чувств; передавать свои подлинные чувства и оценки ситуации; давать ребенку понять, что он важен «сам по себе», а не только в силу тех  или  иных  способностей.

Исследователи выделяют также ряд специальных качеств личности учителя, которые необходимы в педагогической деятельности с одаренными учащимися.

Согласно A. Passow (1955) учителя одаренных учащихся должны отличать: высокий интеллект; специальные способности, знания в своей области; широкие познания в смежных областях; творческая продуктивность; чувствительность к креативным проявлениям учеников; гибкость стандартов; оригинальность идей; теплота и дружелюбность по отношению к ученикам.

На основании экспериментальных исследований W. Bishop (1968) были выявлены следующие характеристики успешных учителей: зрелость, опытность, высокий интеллект, интеллектуальные интересы вне школы, выраженная потребность в достижениях, положительные установки по отношению к одаренным учащимся, центрированность на учениках в процессе обучения, высокая компетентность в преподаваемом предмете, способность заинтересовать учеников материалом.

По Дж. Рензулли, учитель одаренных учащихся должен обладать следующим набором взаимосвязанных качеств: интеллектуальное развитие выше среднего (но не обязательно самого высокого уровня), настойчивость и целеустремленность, творческое начало.

В разработанной американскими специалистами программе «Astor», предназначенной для интеллектуально одаренных детей начиная с четырехлетнего возраста и оканчивая учениками третьего класса, выделены те специфические качества, которыми должен обладать учитель, работающий с такими детьми. Такой учитель должен быть чутким и доброжелательным, иметь высокий уровень собственного интеллектуального развития, разбираться в психологии одаренных детей, понимать их существенные потребности, интересы; иметь творческое мировоззрение; обладать динамичным характером, чувством юмора (но без сарказма); иметь опыт работы в детских учреждениях и специальную подготовку по работе с одаренными детьми. Среди других качеств, необходимых учителю при работе с одаренными, исследователи особо выделяют: позитивную Я-концепцию, настойчивость и целеустремленность, зрелость, эмоциональную стабильность.

G. Hultgren и K. Seeley обобщили 13 исследований личностных качеств учителя в следующем перечне: зрелость, опытность, уверенность в себе; высокий интеллект; познавательные интересы; ориентация на достижения; благоприятные установки по отношению к одаренным; методичность и организованность; богатое воображение; хорошее чувство юмора; фасилитация учения; высокая работоспособность; широкая эрудиция, вера в индивидуальные различия учащихся.

Анализ экспериментальных исследований B. Ferrell, M. Kress и I. Cloft позволили Е.Л. Мельниковой обобщить личностные качества учителя, необходимые в работе с одаренными учащимися: стремится к установлению положительных взаимоотношений с учениками; склонен к инновациям; имеет высокий стандарт достижений; побуждает учеников совершенствоваться; получает удовлетворение больше от успеха школьника, чем от собственной деятельности; не рассматривает преподавание как дело всей своей жизни и единственное, чем он может заниматься.

На основании изучения исследований R. Wendel и S. Heisen Е.Л. Мельниковой было также выявлено, что эффективных учителей одаренных учащихся отличает чувство юмора, уважение и внимание к ученикам, они часто используют невербальные воздействия (прикосновения, похлопывания по плечу), вопросы, стимулирующие дискуссии и самостоятельное мышление школьников. Автор отмечает, что наиболее часто ученики замечают в своих педагогах следующее: ожидание от учеников высокого качества работы; творческость; энтузиазм; стремление добиться вовлеченности каждого в учебный процесс.

Как видим, в зарубежной психологии одаренности существует особое направление исследований – психология учителя одаренных учащихся, изучающая специальные знания, умения и личностные качества педагога.

В отечественной психологии возобновление исследований в области одаренности имело место с середины 80-х годов. Этому способствуют два фактора: накопление в психологии огромного потенциала для изучения этого столь сложного явления и возникновение в обществе в связи с процессами демократизации социального заказа на разработку данной проблематики.

На этом фоне закономерно обращение психологов к изучению личности педагога одаренных учащихся.

Исследования по одаренности учащихся показывают, что наряду со специальными программами, классами, учебными заведениями нового типа (лицеи, гимназии), развитие одаренного ребенка во многом зависит от личности учителя.

Несомненно, профессиональные знания и методическое мастерство играют важную роль. Однако во многих случаях даже при самых глубоких профессиональных знаниях ученики не любят своего учителя и свое отношение к нему переносят и на учебный предмет. В подобных случаях даже у очень способного ученика утрачивается познавательная мотивация и интерес к тому учебному предмету и той области знаний, в которой он мог бы проявить себя творчески.

Позитивные и негативные отношения, которые устанавливаются с учениками и классом, определяются и зависят от личностных качеств педагога, способствующих или препятствующих стимулированию творческого потенциала учеников, в связи с чем учитель одаренных учащихся должен обладать особым психическим складом.

Так, Н.С. Лейтес, подчеркивая роль учителя в развитии одаренных школьников, пишет: «Ребенок с опережающим развитием интеллекта и творческими устремлениями нуждается не только в соответствующей умственной нагрузке, но и не менее чем любой другой, в своевременном, вдохновляющем руководстве учителя. Очень много для детей с высокими умственными возможностями может дать и обычная школа, но только если там есть Учитель с большой буквы». От педагога требуется, отмечает Н.С. Лейтес, «понимание выдающихся способностей учеников и нахождение такого подхода к ним, который соответствовал бы их своеобразию… Занятия с ними должны быть увлекающими, творческими, отношение к особым возможностям ученика – требовательным, но доброжелательным, укрепляющим силы, открывающим перспективы роста». В связи с этим, для работы с такими детьми учителю необходима дополнительная подготовка, делает вывод автор.

В работе с одаренными учениками, подчеркивает В.С. Юркевич, большое значение имеет опыт педагога, его специальные знания, а также психологическая подготовленность, поскольку «трудно не только заметить нестандартного ребенка – трудно его оценить, примириться с нешаблонностью его восприятия, его деятельности».

Эффективность деятельности учителя с одаренными определяет, по мнению Л.В. Поповой, «глобальная личная характеристика – система взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют представления о себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы». В связи с этим, считает Л.В. Попова, необходимо «ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных».

В исследовании А.М. Матюшкина и Е.Л. Яковлевой показано, что наиболее важным учителя считают у своих учеников интеллектуальные способности. Эмоциональная сфера жизни школьников не представляет, с их точки зрения, особой ценности и лишь мешает достижению внутреннего комфорта и гармонии. Все обследуемые педагоги – высококомпетентные специалисты, однако большинство из них испытывает личностные трудности при работе с одаренными учениками: «побаиваются» проявления возможной своей некомпетенции, стремятся к ролевой дистанции, эмоционально закрыты и почти недоступны ученикам.

Е.Л. Мельникова на основе анализа представлений педагогов об одаренности также отмечает, что большинство учителей замечает в учениках только способности к усвоению знаний, тогда как творческие возможности остаются незамеченными.

В работе А.М. Матюшкина и Е.Л. Яковлевой экспериментально установлено, что высокий уровень ряда характеристик самоактуализации личности учителя позволяет более эффективно оказывать помощь одаренным ученикам. Важными оказались: ценностные ориентации, познавательные потребности, собственная креативность учителя, самостоятельность, спонтанность и гибкость поведения. Такие педагоги испытывают удовольствие от общения с неординарными учениками. Для них работа с талантливым учеником – это проблемная ситуация, которую они решают вместе и испытывают радость от совместного творчества.

Как утверждает Ю.З. Гильбух, работать с одаренными должны «опытные, высококвалифицированные специалисты, отличающиеся стремлением к творческому поиску и основательно подготовленные к своей ответственной миссии». В связи с этим для работы с одаренными учениками «необходим специальный отбор учителей по их личностным качествам, а также специальный психологический тренинг, способствующий личному творческому росту». Как считает А.М. Матюшкин «для обучения творческих детей нужен творческий учитель…».

Обзор отечественных и зарубежных исследований по проблеме учителю одаренных учащихся, показывает, что большинство авторов рассматривают способность педагога к творчеству в качестве главного условия, определяющего успешность его деятельности с одаренными.

По мнению К. Роджерса, главным побудительным мотивом творчества является стремление человека к самоактуализации. Понятие актуализации как акта энергии, процесса осуществления было введено еще Аристотелем. Актуализироваться – значит становиться реальным, существовать фактически, а не только потенциально). Впервые потребность личности в самоактуализации была рассмотрена К. Гольдштейном. Автор называет «самоактуализацией» процесс развертывания заложенных природой возможностей и считает, что самоактуализация личности представляет собой основной мотив и цель ее жизни. К. Роджерс понятие «самоактуализации» определяет как способность, силу, которые побуждают личность творчески развиваться.

По А. Маслоу, сама сущность человека движет его в направлении личностного роста, творчества. Это врожденная потребность личности. «Создается впечатление, – пишет А. Маслоу, – как будто у человечества есть единственная конечная цель, к которой стремятся все люди. Разные авторы называют ее по-разному: самоактуализация, самореализация, интеграция, психическое здоровье, индивидуализация, автономия, креативность, продуктивность, но все они согласны в том, что все это синонимы реализации потенции индивида, становления человека в полном смысле этого слова, становления тем, кем он может стать». Согласно А. Маслоу, тенденция к самореализации личности есть стремление человека воплощать, развивать и опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. Но реализовать себя можно только в деятельности. И потому основой профессионального бытия педагога является потребность в деятельной самореализации, или потребность самоактуализации в педагогической деятельности.

По А. Маслоу, самоактуализация представляет собой не единовременный акт, а процесс, происходящий постепенно, и не в какой-то социально организованной деятельности, а в повседневной жизни. Для этого необходимы лишь некоторые условия. Во-первых, полное, без оценки, переживание, без боязни его эмоциональной насыщенности. Во-вторых, жизнь как постоянный выбор: отступать или увеличивать свои защитные силы, расти и раскрывать свои возможности. В-третьих, человек от рождения изначально имеет свое Я и потому необходимо слышать свою уникальность. В-четвертых, брать на себя ответственность, что означает быть честным с самим собой. В-пятых, независимость в своих оценках и суждениях. В-шестых, самоактуализация – это процесс реализации своих возможностей, это каждодневный труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать. В-седьмых, иметь высшие переживания, которые испытывает человек, выбравший путь самоактуализации. Таким образом, самоактуализация – это постепенный процесс накопления самих по себе незаметных, но постоянных прогрессивных изменений личности.

В рамках своей теории А. Маслоу выделяет отличительные характеристики самоактуализации учителя в педагогическом труде: стремление к  реализации своих возможностей, психическое здоровье, принятие вещей такими, какие они есть, спонтанность, автономность, творческий подход и демократизм. Самоактуализация педагога предполагает постоянное стремление к преодолению уже достигнутых результатов мастерства. Так, согласно теории А. Адлера, стремление преодолевать достигнутое связано с преодолением комплекса «профессионального несовершенства».

Исследования, проведенные в США (Маррей, 1972; Дандес, 1966), показали, что наиболее эффективными являются результаты работы тех учителей, которых отличает тенденция к самоактуализации. Такие педагоги ориентируются на дружескую коммуникацию с другими людьми, позитивно оценивают себя как способных людей, отличаются энтузиазмом по отношению к преподаваемому предмету, могут пробудить к нему живой интерес, верят в способности своих учеников. Им свойственна подлинность эмоциональных проявлений, сопереживание ученикам, умение укреплять у них чувство самоуважения. Наоборот, учителям, не отличающимся стремлением к самоактуализации, присущи равнодушие, язвительность, что подрывает творческие силы учащихся.

Таким образом, А. Маслоу приходит к выводу, что дети, чей учитель стремится к самоактуализации, сами ощущают процесс обучения как внутренний рост, творческое развитие и целеустремленность к самосовершенствованию.

На основе теории самоактуализации А. Маслоу, идей Ф. Пэрлса и других теоретиков экзистенциально-гуманистического направления в психологии Э. Шостром (1963) разработал модель структуры самоактуализирующейся личности. В нее вошли в качестве обязательных следующие компоненты: ценностные ориентации, гибкость, сензитивность, спонтанность, самоуважение, самопринятие, склонность к позитивному восприятию окружающего мира и людей, интерес, контактность, межличностная чувствительность. При этом базовыми в ней являются – «компетентность во времени» и «самостоятельность» [5].

Главная задача учителя, по А. Маслоу, состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено. Согласно его мнению, учение, управляемое «извне», должно уступить место учению, направляемому «изнутри»; благодаря чему открывается путь к самоактуализации как личности ученика, так и личности учителя. А. Маслоу считает, что творчество является  универсальной функцией каждого человека, но большинство людей в результате «окультуривания» постепенно теряет это качество. Однако А. Маслоу был убежден, что человек способен его восстанавливать, если будет взаимодействовать с теми, кто это качество сохранил. В связи с этим важной особенностью личности педагога, работающего с одаренными учащимися, выступает его способность к творчеству, самоактуализации.

Начиная с работ Б.Ф. Ломова, в отечественной психологии был отчетливо сформулирован, а затем стал общепризнанным системный подход в психологических исследованиях разных видов деятельности.

В современной психологии учителя системный подход отчетливо прослеживается в исследованиях А.К. Марковой и Л.М. Митиной. «Идеи целостности … позволили нам представить труд учителя – эту сложнейшую психическую реальность в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности  и  педагогического  общения  при  превалирующей  роли  личности». «Именно личность … определяет сущность педагогической деятельности и общения …, является центральным фактором в труде учителя.

В настоящей работе мы вслед за А.К. Марковой и Л.М. Митиной предприняли попытку распространить системный подход на проявления творчества учителем в педагогическом труде: в системе профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, в системе понимания собственной личности. Из чего следует, что творчество педагога проявляет себя многообразно. Оно находит свое выражение в применении и разработке методов обучения, в поиске и нахождении новых способов изучения учащихся, в определении индивидуальных подходов к каждой личности, в самореализации учителя, в проектировании путей своего профессионального развития и т.п. [17].

Как подчеркивалось, условием успешной творческой деятельности учителя является его стремление к наиболее полному выявлению, развитию и реализации своих возможностей, постоянное стремление к самоактуализации в педагогическом труде. Добавим, что из перечисленных выше характеристик самоактуализирующейся личности для педагога в работе с одаренными старшекласниками, согласно исследованиям А.М. Матюшкина и Е.Л. Яковлевой, важными являются следующие: ценностные ориентации, гибкость поведения, спонтанность, познавательные потребности и креативность. Опираясь на концепцию педагогического труда А.К. Марковой и Л.М. Митиной, мы отмечаем значимость и такого качества личности учителя, как коммуникабельность (способность к установлению глубоких контактов с учениками). Данная способность педагога выполняет важную функцию в сфере педагогического общения.

Актуализация творческого потенциала учителя реализуется его Я-концепцией. Один из видных представителей зарубежной психологии Р. Бернс дает следующее определение Я-концепции: «динамическая система представлений о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов» . Я-концепция – это «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой». Описательную составляющую ее часто называют Образом Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам – самооценкой или принятием себя. В целом, Я-концепция – это «не только констатация, описание черт своей личности, но вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний» [32, с. 33]. Самооценка же отражает степень развития у индивида самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к качествам и свойствам своей личности [32, с. 36]

Знание педагогом себя, своих личных и профессиональных качеств, а также возникающее на этой основе эмоционально-ценностное отношение к себе тесно связаны со стремлением к самоизменению, саморазвитию, самосовершенствованию.

В свое время Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А. Дистервег, провозгласили истину: учитель до тех пор может учить детей качественно, пока учится сам. Идея непрерывного профессионального самообразования и самовоспитания впервые была сформулирована именно по отношению к педагогической профессии. Сегодня очевидно, что профессионализм учителя неотделим от его профессионального саморазвития.

Самовоспитание педагога начинается с его самопознания, углубленного изучения самого себя, своих способностей и возможностей. Как считает Н. Роджерс, «путешествие внутрь себя приводит к самопониманию, усилению себя и личностной трансформации…».  С.В. Ситникова, подчеркивая важность умения педагога анализировать, оценивать свои чувства, сильные и слабые стороны своей личности, отмечает, что учитель вряд ли будет способен разобраться в мотивах и чувствах своих учеников, если он не способен разобраться в себе.

От умения анализировать собственную деятельность и личность, видеть свои достоинства и недостатки зависят плодотворность и результативность труда педагога. Неспособность и неумение на этой основе управлять своей психической деятельностью, использовать свои внутренние резервы приводит к профессиональной некомпетентности, к психическим и психосоматическим заболеваниям. В связи с этим саморазвитие личности педагога определятся отношением к себе, степенью развития у него самоуважения. Как отмечает А.И. Кочетов, самопознание влияет на самовоспитание через отношение к себе. Положительное оценивание самого себя, способность видеть и ценить свои достоинства в целом создают перспективу дальнейшего профессионального и личностного роста.

У позитивно воспринимающего себя педагога, как правило, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой педагог стремится к самоактуализации, самореализации, а следовательно, к творческому решению задач обучения и воспитания. В то же время учитель, который внутренне принимает себя, с большей легкостью принимает и других. Многие исследования доказывают, что позитивная Я-концепция педагога тесно связана с его доброжелательным отношением в работе с одаренными детьми (Combs, 1965; Coopersmeth, 1967; Lerslid, 1965). Результаты работ Ротни, Санборна, Виенера (1978), исследовавших взаимоотношения учителей и одаренных старшеклассников, показывают, что учителя с низкой самооценкой нередко испытывают чувства, близкие к враждебности, по отношению к наиболее способным ученикам.

Ряд исследований (Ла-Бенне, 1965, Эдеверн и Лэндри, 1974) свидетельствует, что наличие у учителей позитивной Я-концепции благотворно сказывается и на развитии школьников, которые, общаясь с человеком, уверенным в себе, начинают более выраженно проявлять свои способности и приобретают ощущение собственной ценности. Из этого следует, что позитивная Я-концепция педагога способствует и развитию позитивной Я-концепции его учеников.

К. Роджерс считает, что человек может стать творческой личностью только тогда, когда он чувствовал себя независимым в школьные годы, свою Учителя, отличающиеся высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики, оказывают наиболее благоприятное влияние на своих учеников, позволяя им чувствовать себя свободными и проявлять индивидуальность [16; 32].

Большой вклад был внесен в работу с родителями наших учащихся. К наиболее важным предпосылкам организации работы с родителями, на мой взгляд, относятся:

-        поддержка со стороны руководства

-        сотрудничество с классными руководителями

-        мотивация родителей

-        умение вовлечь в работу родителей для достижения согласованных целей (через организацию обсуждения и планирования);

-        хороший контакт и эффективное взаимодействие с родителями (через создание доверительной обстановки, устраняющей неопределенность и неуверенность в отношениях);

-        инновационный климат в работе, который допускал бы свободу действий, инициативу, свободное высказывание идей, возможность экспериментирования и творчества.

Все перечисленные предпосылки, от которых зависит динамика взаимодействий с семьей, тесно взаимосвязаны.

 Основная функция психолога в работе с семьей – поддержка и помощь. Идеология обучения взрослых предполагает установление равноправных партнерских отношений, когда и та и другая стороны вместе исследуют проблему ребенка и каждое мнение имеет право на существование. Непосредственно видимые результаты действий повышают интерес к совместной работе.

Современные тенденции социального развития общества ставят перед  образованием новые задачи. В числе основных направлений отмечается выстраивание разветвленной системы поиска и поддержки талантливых личностей, создание развивающей среды в развитии  способностей. Именно от условий среды будет зависеть, в какой степени смогут развиться тот потенциал, который заложен генотипом. Само его наличие еще не означает, что индивида ожидают высокие достижения.

Обращая особое внимание на роль социальной среды в развитии одаренности,  Е. Торренс отмечает, что, если наследственность является важнейшим показателем потенциала творческой продуктивности личности, то степень превращения творческих импульсов в творческий характер будет зависеть от влияния на индивида семьи и школы. И тот и другой социальные институты способны как развить, так и уничтожить творческий потенциал индивида на любом этапе его становления.

Одарённость является качественно-своеобразным сочетанием способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности [1, с.136]. При этом одарённость понимается не как механическая совокупность способностей, а как новое качество, рождающееся во взаимовлиянии и взаимодействии компонентов, которые в неё входят [2, с. 147]. Уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это,  прежде всего, результат сложного взаимодействия наследственности, природных задатков и социальной среды, опосредованного деятельностью.

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности [3, с. 168]. Одаренная личность выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями или имеет внутренние предпосылки для таких достижений в том или ином виде деятельности.

Одаренность характеризуют инструментальный и мотивационный аспекты. Инструментальный – характеризует способы деятельности одаренной личности, мотивационный – отношение к деятельности.

Мотивационный аспект поведения одаренной личности характеризует такие признаки: повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности, сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия; ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности; повышенная познавательная потребность; предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; высокая критичность к результатам собственного труда [4, с.54].

Для инструментального аспекта поведения одаренной личности характерны такие признаки как наличие специфических стратегий деятельности; качественно своеобразный  индивидуальный стиль деятельности; высокая структурированность знаний; особый тип обучаемости.

Важнейшей особенностью одаренных подростков, вызывающих проблемы в социальной сфере, является, по мнению А.М. Матюшкина, обостренное чувство справедливости [5, с.450]. Такой подросток стремится всегда быть правым. Ведь в детстве его особенно хвалили и награждали за то, что он прав. Он полагает, что другим так же неприятно оказаться в аналогичном положении (проявление присущего одаренным эгоцентризма). Наиболее отчетливо это проявляется в познавательной сфере. Например, одаренному нередко сложно понять, как окружающие не могут постичь то, что для них самих просто и ясно. Именно это чувство порождает у одаренного учащегося искреннее желание прийти на помощь одноклассникам: как только кто-то из них допускает ошибку, одаренный стремится его поправить, а такие действия нередко воспринимается сверстниками как оскорбительные.

Одарённые сверхчувствительны к социальному окружению. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Сверхчувствительность одаренных учащихся нередко приводит к тому, что внешне нейтральные замечания, реплики, действия педагогов, сверстников, родителей могут оказывать на него сильное влияние. Это выражается в возникновении чувства вины даже в том случае, когда их на самом деле ни в чем не обвиняют. 

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что подросток приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней индивид находится в течение значительной части своей жизни и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы его личности. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность подростка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к подростку лучше. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании подростков, сколько может сделать семья.

Именно семья признаётся основным носителем культурных образцов, наследуемых из поколения в поколение, а также необходимым условием социализации личности. Именно в семье человек обучается социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения. В любом обществе семья имеет двойственный характер. С одной стороны, это социальный институт, с другой – малая группа, имеющая свои закономерности функционирования и развития. Отсюда её зависимость от общественного строя, существующих экономических, политических, религиозных отношений и одновременно – относительная самостоятельность.

Как бы ни рассматривались роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания на развитие личности и одаренности подростков, значение семьи является определяющим.

В ряде исследований (Боулби Дж., Гарбузов В.Н., Захаров А.В., Эйнсуорт Дж., и др.) показано роль родительско-детских отношений и их влияние на развитие личности, особенностей характера и поведения. В исследованиях (Ландгмеер И., Матейчик З., Соколова Е. Т., 1981; Боулби Д., 1953; Эйнсуорт М. Д., 1964) рассмотрены вопросы нарушения в сфере родительско-детских отношений.

В ряде исследований (Бабаева, Ю.Д., Голубева, Э.А., Юркевич, B.C. и др.) показано, что в семьях одаренных подростков отчетливо наблюдается высокая ценность образования. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обуславливающим развитие его высоких способностей.

Взаимоотношения семье, отношение к подростку со стороны родителей влияют на формирование эффективной мотивационно-потребностной сферы, Я-концепции [6].

Семейная атмосфера – отношение между членами семьи – ценности создают исходную, решающую среду, в которой формируется личность подростка. Из семьи подросток формирует представление о себе, о других, об окружающем мире в целом. Именно благоприятная атмосфера в семье обеспечивает ему чувство защищенности, собственной значимости.

В настоящее время предложена широкая классификация стилей семейного воспитания подростков с акцентуациями характера и психопатиями, а также указывается, какой тип родительского отношения способствует возникновению той или иной аномалии развития [7, с.215].

Большое значение для воспитательного потенциала семьи имеют такие ее составляющие, как образовательный уровень родителей, общая культура, педагогическая активность, умение устанавливать добрые отношения со всеми окружающими, структурный тип семьи, возраст отца и матери [8, с.208].

Основным направлением в описании типологии семейного воспитания – это изучение воспитательных родительских установок и позиций. В общем виде это можно сформулировать как неоптимальные и оптимальные родительские позиции.

Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности.

Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей видеть понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи.

Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а наоборот, стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей.

Некоторые авторы (Спиваковская А.С., Григорович Л.А., Косенко Т.С.), занимающиеся проблемой воспитания подростков, пытались положить в основу описания типов воспитания степень выраженности эмоционального отношения родителей к своему ребенку.

Средовые факторы могут превосходить влияние наследственности в развитии креативности. В качестве такого фактора может выступать творческая атмосфера в семье.

В ходе социализации устанавливаются специфические отношения между творческой личностью и социальной средой. Сопротивление одарённых подростков репродуктивным видам деятельности, их большая чувствительность к монотонной работе, расценивается как лень, упрямство. Часто талантливые подростки непринимаемыми в среде сверстников-подростков [9, с.54].

Проблема социальной дезадаптации одаренных подростков в условиях обучения является предметом пристального изучения в психологии на протяжении последних десятилетий. В учреждениях образования одаренные подростки нередко получают обидные прозвища, сверстники обвиняют их в выпячивании своих достижений. Причины данных проблем следует искать, прежде всего, в стремлении ребенка к единению с коллективом и признанию (как это не парадоксально). Одаренным ребенком удовлетворение этой потребности связывается, прежде всего, с использованием имеющихся у него высоких способностей, которыми можно удивить других. Безусловно, обладая лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора, одаренный подросток будет демонстрировать свое превосходство. И в ответ вместо ожидаемого признания, он наталкивается на отчуждение и непонимание сверстников.

В психосоциальной сфере одаренных подростков отличает  перфекционизм – стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия высоким образцам и эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.). Такие подростки нередко устанавливают завышенные стандарты и не оставляют для себя возможность допускать ошибки; неуспех у них связан с жесткой самокритикой; результаты деятельности определяют ощущение самоценности; стремление к цели определяется скорее боязнью разочаровать других, оправдать ожидания родителей, педагогов, сверстников (например, при участии в олимпиаде),  страхом неуспеха нежели потребностью в достижениях; чувством вины при неудачах.

Стремление родителей к собственной самореализации за счет своего одаренного ребенка приводит к формированию определенных комплексов, связанных с высокой ответственностью за результаты собственной деятельности; повышение риска возникновения у одаренного ребенка невротического состояния, как результата длительного подчинения своей индивидуальности требованиям окружающих.

Чувство вины часто закладывается еще в детстве в процессе семейного воспитания. Родители одаренных нередко возлагают неоправданно большие надежды на то, что их ребенок достигнет высоких результатов. В случае, когда ребенок не оправдывает возложенных на него ожиданий, родители чаще всего демонстрируют недовольство. Оказываемое таким образом давление со стороны родителей имеет достаточно сильное влияние на формирование Я-концепции одаренного ребенка, ведь для него, особенно в детстве, именно родители выступают самыми авторитетными и значимыми фигурами, и именно от них зависит, будут ли созданы для ребенка условия, которые смогли бы обеспечить его психологическую безопасность, сформировать атмосферу принятия, эмпатическое понимание, а также климат психологической свободы.

Изучение взаимодействий родителей с одарёнными подростками осуществлялось на основании  опросника "Взаимодействие родитель – ребенок", разработанного И.М. Марковской. Опросник ориентирован на выявление отношений родителей к подросткам, установление стилей воспитания подростков, эмоциональной дистанции к подросткам,  принятии личностных качеств и поведенческих проявлений своих подростков, умению сотрудничества со своими детьми, удовлетворенность отношениями, последовательность и постоянство в своих требованиях к подросткам.

2.3 Результативность и эффективность опыта

Стратегия работы заключается в необходимости создания условий для оптимального развития психологически здоровой личности. Формы и приемы работы в рамках психологического сопровождения должны отличаться разнообразием. Широкое распространение должны получить групповые совместные формы работы с родителями, учащимися и педагогами.

Выбор методов работы зависит от понимания психологического здоровья и своей роли в ее формировании. Эта работа не должна быть спонтанной. Она характеризуется систематичностью, целенаправленностью, целостностью.

Сохранение психологического здоровья учащихся является важной задачей современности, которая и позволяет раскрыть многочисленные задатки и способности учащихся.

Результатом при таком подходе является психологически здоровый талантливый ребенок, способный:

1. Креативно мыслить.
2. Проявлять толерантность в общении и чувство эмпатии к окружающим.
3. Аргументировано высказывать и защищать свою точку зрения.
4. Анализировать ситуацию и видеть перспективы развития.

 Именно такой ребенок способен к дальнейшему личностному росту и успешности во взрослой жизни.

Учитель одаренных учащихся должен обладать специальными знаниями, умениями, навыками, личностными качествами, обеспечивающими оптимизацию учебно-воспитательного процесса, развитие творческой личности учащихся.

Педагога, работающего с одаренными школьниками, должно характеризовать повышенное стремление к творчеству в педагогической деятельности, самоактуализации и самореализации. Эффективность педагогической деятельности обеспечивают высокий уровень критериев самоактуализации – гибкости поведения, ценностных ориентаций, самостоятельности, спонтанности, самоуважения, коммуникабельности, познавательных потребностей, креативности, а также умения и навыки поддерживать и развивать исследовательскую и творческую активность учащихся, фасилитация учения.

В связи с тем, что многие одаренные обучаются в классах с другими категориями школьников, и учителю приходится объективно решать учебные и воспитательные задачи с учащимися разных способностей и возможностей, педагог должен иметь необходимую теоретическую и методическую базу, обеспечивающую профессиональную компетентность в сфере обучения и воспитания одаренных, а также отличаться целеустремленной активностью к самоактуализации, саморазвитию своей личности. Такой специалист будет эффективно реализовывать принцип индивидуального обучения.

3.Заключение

На сегодняшний день проблема сохранения здоровья населения является одной из глобальных. Среди многочисленных проблем, которые стоят перед разными специалистами общеобразовательных школ валеологами, психологами, медицинскими работниками и администрацией, особую актуальность занимает проблема формирования ценностного отношения у школьников к своему здоровью.

Формирование здорового образа жизни является главным рычагом первичной профилактики в укреплении здоровья населения через изменение стиля и уклада жизни, его оздоровление с использованием гигиенических знаний в борьбе с вредными привычками, гиподинамией и преодолением неблагоприятных сторон, связанных с жизненными ситуациями.

При этом необходимо учесть, что образ жизни человека не складывается сам по себе в зависимости от обстоятельств, а формируется в течение жизни целенаправленно и постоянно.

Образ жизни - одна из важнейших биосоциологических категорий, интегрирующих представления об определённом способе жизнедеятельности человека. Образ жизни характеризуется особенностями повседневной жизни человека, охватывающими его трудовую деятельность, быт, формы использования свободного времени, удовлетворения материальных и духовных потребностей, участие в общественной жизни, нормы и правила поведения.

Образ жизни индивида влияет на его здоровье благодаря своей устойчивости: он устанавливает некий «стандарт» жизнедеятельности организма, в котором тот пребывает на протяжении длительного времени. Соответствие или несоответствие этого стандарта биологическим нормам жизнедеятельности организма определяет характер влияния образа жизни на здоровье человека: способствует его сохранению или наоборот.

Здоровье – один из источников счастья и радости в жизни. Важно беречь его. Продуктивность умственной деятельности ребенка зависит от его состояния здоровья и образа жизни. Разумное чередование труда и отдыха, рациональное питание, занятие физкультурой и спортом, интересное проведение досуга, сохранят и укрепят здоровье, продлят работоспособность, активную творческую деятельность.

Список использованных источников

1. Акимова, М.К., Гуревич, К.М. Психологическая диагностика / М.К. Акимова, К.М. Гуревич. – Питер.: Типография правды, 2006. – 449с.
2. Александровская, Э.М., Гильяшева, И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника / Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева. – М.: Университетская,1995. – 398с.
3. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – М.: Прогресс, 1987. – 152с.
4. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. – М.: Наука, 1982. – 316с.
5. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский. – М.: Наука, 1979. – 415с.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Прогресс, 1971. – 233с.
7. Бороздина, Г.В. Основы психологии и педагогики / Г.В. Бороздина. -  Минск: БГЭУ, 2004. – 37с.
8. Вайнштейн, Л.А., Поликарпов, В.А., Фурманов, И.А. Общая психология / Л.А. Вайнштейн, В.А. Поликарпов, И.А. Фурманов. – Мн.: Амалфея, 2008. – 493с.
9. Вейн, А.М., Каменцкая, Б.И. Память человека / А.М. Вейн, Б.И. Каменцкая. – М.: Университетская, 1973. – 195с.
10. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов /  Л.М. Веккер. -  Москва :  Смысл, 2000. - 685с.
11. Веккер, Л.М. Психические процессы / Л.М. Веккер. – Л.: Наука, 1974. – 187с.
12. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. – М.: Наука, 1982. – 273с.
13. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я Хрестоматия по общей психологии / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: Прогресс, 1979. – 555с.
14. Грановская, Р.М. Психология в примерах /  Р.М. Грановская. - Санкт-Петербург:  Речь, 2002. -  247с.
15. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская.  -  5-е изд., испр. и доп. - Санкт-Петербург: Речь, 2003. -  655с.
16. Гуревич, К.М. Проблемы дифференциальной психологии / К.М. Гуревич. – Воронеж: ЭКСМО, 1998. – 377с.
17. Еникеев, М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. – М.: ЭКСМО, 2002. – 217с.
18. Карпов, А.В. Общая психология / А.В. Карпов. – М.: Гардарики, 2005. – 287с.
19. Козубовский, В.М. Общая психология: познавательные процессы / В.М. Козубовский. – Мн.: Амалфея, 2005. – 367с.
20. Коломинский, Я.Л. Человек:психология / Я.Л. Коломинский. – М.: университетская, 1986. – 257с.
21. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес. – М.: Наука, 1984. – 197с.
22. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Прогресс, 1972. – 187с.
23. Лурия, А.Р. Внимание и память / А.Р. Лурия. – М.: Прогресс, 1975. – 215с.
24. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. – М.: Университетская, 1976. – 201с.
25. Майерс, Д. Псіхалогія / Д. Майерс. – Мн.: Амалфея, 1997. – 303с.
26. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г Маклаков. – М.: Прайм-Еврознак, 2001. – 335с.
27. Немов, Р.С. Общая психология /  Р.С. Немов. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. -  304с.
28. Немов, Р.С. Психология: общие основы психологии / Р.С. Немов. – М.: Гардарики, 1998. – 274с.
29. Николаева, Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии: учеб. для студентов высших учебных заведение, обучающихся по психологическим и биологическим специальностям / Е.И. Николаева. - Новосибирск:  Лада, 2001. -  442с.
30. Норман, Д.А. Память и научение / Д.А. Норман. – М.: Прогресс, 1985. – 167с.
31. Норман, Д.А. Хрестоматия по вниманию / Д.А. Норман.  – М.: Наука, 1976. – 495с.
32. Нуркова, В.В. Психология: учеб. /  В.В. Нуркова, Н.Б. Березанская. -  Москва:  Высш. образование, 2005. -  484с.
33. Петровский, А.В., Ярошевский М.Г, Психологический словарь / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Гардарики, 1990. – 285с.
34. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж.Пиаже. – СПб.: Питер, 2003. - 192с.
35. Психология XXІ  века: учеб. для  вузов / под ред. В.Н. Дружинина. -  Москва:  ПЕРСЭ, 2003. -  863с.
36. Психология: комплексный подход / под ред. М. Айзенка. - Минск:  ООО "Новое знание", 2002. -  832с.
37. Роговин, М.С. Проблемы теории памяти / М.С. Роговин. – М.: ИМАТОН, 1977. – 197с.
38. Романова, В.Я. Современная психология: Справочное руководство / В.Я. Романова. – М.: Гардарики, 1999. – 330с.
39. Ростопшин, П. Психология и педагогика: конспект лекций / П. Ростопшин. Москва:  Изд-во ПРИОР, 2000. -  96с.
40. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: ИМАТОН, 1989. – 299с.
41. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /  С.Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2010. -  713с.
42. Сапогова, Е.Е. Задачи по общей психологии: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям "Психология" /  Е.Е. Сапогова. -  Москва:  Аспект Пресс, 2001. -  477с.
43. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. – М.: Прогресс, 1966. – 283с.
44. Смирнов, А.Г. Практикум по общей психологии: учеб. Пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А.Г. Смирнов. Москва:  Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. -  224с.
45. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология: пер. с англ. /  Р.Л. Солсо. -  Москва:  Тривола, 2002. -  600с.
46. Станкин, М.И. Общая психология. Функциональные явления человеческой психики /  М.И. Станкин. -  2-е изд., испр. -  Москва:  Московский психолого-социальный ин-т, 2003. -  400с.
47. Страхов, В.И. Очерки психологии внимания / В.И. Страхов. – Саратов: ЭКСМО, 1994. – 193с.
48. Страхов, В.И. Психология внимания / В.И. Страхов. – Саратов: ЭКСМО, 1992. – 187с.
49. Халперн, Д. Психология критического мышления: пер. с англ. / Д. Халперн. -  4-е изд., международное. - Санкт-Петербург:  Питер, 2000. -  512с.
50. Хомская, Е.Д. Нейропсихология: учеб. для студентов, обучающихся по направлению "Психология" и специальностям "Психология" и "Клиническая психология". -  3-е изд., перераб. и доп. -  Санкт-Петербург:  Питер, 2003. -  496с.
51. Хрестоматия по нейропсихологии =  Neuropsychology. Reading book / под ред. Е.Д. Хомской. -  Москва:  Московский психолого-социальный ин-т, 2004. - 896с.
52. Чистякова, Г.Д. Творческая одаренность в развитии
    познавательных структур / Г.Д. Чистякова. – М.: Гардарики, 1991. – 257с.
53. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология / И.В.Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005. – 349с.
54. Шешукова, О.В. К вопросу об экспериментальном исследовании социальной психологии / О.В.Шешукова. – М.: Среднее профессиональное образование, 2007. – 243с.
55. Шилова, О.В. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимыми людьми / О.В.Шилова. – Нижний Новгород.: Гардарики, 2009. – 68с.
56. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: ЭКСМО, 2004. – 503с.
57. Юнг К.Г. Психологические типы / К.Г Юнг. – М.: ЭКСМО, 1995. – 139с.
58. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии / В.В. Юрчук. – Мн.: Современное слово, 1998. - 541с.
59. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: Русский путь / М.Г. Ярошевский. – Воронеж: Гардарики, 1996. – 237с.

ПРИЛОЖЕНИЕ I

Интерактивная игра «Я за здоровый образ жизни».

Цель:

Организовать работу с субъектами образовательного процесса, направленную на сохранение, укрепление и формирование их здоровья.

Задачи:

• расширить знаний учащихся о правилах ведения здорового образа жизни;
• расширить кругозора учащихся;
• развить логическое мышление учащихся, сформировать умение анализировать разнородные факты, вычленять главное, быстро и правильно применять накопленные знания;
• воспитать ответственность за выполненное задание, уважение к другим, терпение, готовность придти на помощь;
• воспитать дух соперничества, активизировать взаимодействие между учащимися, развить навыки групповой работы;
• воспитать культуру речи, умение выступать на публике, аргументировано отстаивать свою точку зрения;
• развить умственную волевую сферу личности;
• формировать умения учащихся работать в коллективе.

Оборудование:

• ноутбук;
• мультимедиа проектор;
• интерактивная доска;
• канцелярские принадлежности.

План мероприятия:

1. Организационный момент (5 мин).
2. Представление команд (5 мин).
3. “Своя Игра” (10 мин).
4. Физкультминутка «Море Галелей» (5 мин).
5. “Своя Игра” (10 мин).
6. Подведение итогов и награждение победителей (5 мин).

Слова ведущего: Здравствуйте уважаемые гости  и участники интерактивной игры «Я за здоровый образ жизни». Мы сегодня с Вами окунемся в мир здоровья и посмотрим на сколько Вы знакомы с правилам ведения здорового образа жизни.

Рассмотрим каких же целей и задач мы будем достигать в этой игре…

• расширение знаний учащихся о правилах ведения здорового образа жизни;
• расширение кругозора учащихся;
• развить логическое мышление учащихся, сформировать умение анализировать разнородные факты, вычленять главное, быстро и правильно применять накопленные знания;
• воспитать ответственность за выполненное задание, уважение к другим, терпение, готовность придти на помощь;
• воспитать дух соперничества, активизировать взаимодействие между учащимися, развить навыки групповой работы;
• воспитать культуру речи, умение выступать на публике, аргументировано отстаивать свою точку зрения;
• развить умственную волевую сферу личности;
• формирование умения работать в коллективе.

Сегодня в нашей игре принимают участие гимназисты 8 «В» класса и 8 «Б» класса. 8 «В» класс представляет команда «СПОРТИВНЫЕ АПЕЛЬСИНКИ»; 8 «Б» класс представляет команда «ШПАГАТ». В зале команды  будут поддерживать болельщики, которые также смогут оценивать насколько хорошо дают ответы наши команды. Если команда, по мнению болельщиков ответила недостаточно хорошо будут подняты синие ленты, а если команда ответила по мнению болельщиков отлично, то будут подняты красные ленты.

Ход мероприятия:

I. Организационный момент:

В игре принимают участие 8 человек (две команды), в состав жюри выбираются трое учеников, председателем назначается социальный педагог. Остальные учащиеся становятся болельщиками команд.

·    знакомство с правилами игры:

На экран выводятся правила игры, которые озвучивает ведущий:

• "Своя Игра" состоит из двух раундов (каждый длиться по 10 минут).

По итогам которых жюри подсчитываются баллы.

• Раунды состоят из 9 тем по 6 вопросов в каждой (54 вопросов).
• Вопросы располагаются слева направо, по возрастанию степени сложности.
• стоимость вопросов (от 10 баллов до 60).

В игре встречаются следующие сектора:

• «Кот в мешке»: вопрос передается другой команде;
• «Счастливый случай»: команда получает указанную сумму баллов независимо какой даст ответ;
• «Несчастный случай»: команда штрафуется на указанную сумму баллов независимо какой даст ответ и право хода переходит соперникам.

 Выбор 1-ой темы и стоимости вопроса первоначально осуществляет капитан. Ведущий зачитывает вопрос. Вся команда обсуждает вопрос и по истечении 15-ти секунд команда должна озвучить ответ. Капитан указывает на игрока, который будет отвечать (или отвечает сам). Если команда отвечает правильно, то ей предоставляется право выбора следующего вопроса, если она отвечает неправильно, то право выбрать следующий вопрос и ответить на него предоставляется другой команде.

 Правильный ответ прибавляет количество очков к общей сумме команды.

 В игре могут участвовать и болельщики. Каждая команда может воспользоваться помощью болельщиков 1 раз. Для этого капитану команды необходимо сообщить о желании воспользоваться помощью болельщиков.

 Подсчет очков производится жюри.

 Выигрывает команда, набравшая наибольшее количество очков.

II. Представление каждой команды (представление капитана, названия команды, её девиза).

Слова ведущего: Итак начнем с представления каждой команды: Первой предоставляется слово капитану команде «СПОРТИВНЫЕ АПЕЛЬСИНКИ». Мы спортивные апельсинки … наш девиз… Эстафету представления команды принимает капитан команды «ШПАГАТ».

Слова ведущего: Итак мы познакомились с командами, а теперь начнем игру и по жребию выберем начинающую команду прошу подойти ко мне капитанов команд. Вы знаете такую игру камень, ножницы, бумага … на счет раз два три вам необходимо выбросить пальцы. Итак зал начинаем считать… У нас определилась команда которая будет начинать игру...  

III. Своя игра (сопровождается показом слайдов презентации).

Между раундами будет проходить физкультминутка «Море Галелей».

Слова ведущего: Ну, что ребята пока подсчитываются очки первого раунда мы немного разомнемся и превратимся в рыбаков на Галилейском море.

По результатам первого раунда начинается второй раунд.

Слова ведущего: Ну что вот и подошел конец нашей игры, сейчас жюри подсчитает общее количество баллов каждой команды за 2 раунда. А пока мы с вами проанализируем достигли ли мы тех целей и задач, которые ставили в начале игры…

• расширение знаний учащихся о правилах ведения здорового образа жизни;
• расширение кругозора учащихся;
• развить логическое мышление учащихся, сформировать умение анализировать разнородные факты, вычленять главное, быстро и правильно применять накопленные знания;
• воспитать ответственность за выполненное задание, уважение к другим, терпение, готовность придти на помощь;
• воспитать дух соперничества, активизировать взаимодействие между учащимися, развить навыки групповой работы;
• воспитать культуру речи, умение выступать на публике, аргументировано отстаивать свою точку зрения;
• развить умственную волевую сферу личности;
• формирование умения работать в коллективе.

Слова жюри и награждение …

ПРИЛОЖЕНИЕ  II

Коррекционно-развивающее занятие с элементами тренинга «Креативность – путь к успеху».

Цель: повысить уровень исследовательской мотивации и творческой направленности личности, помочь учащимся обрести более глубокое и целостное восприятие.

Задачи:

1. Развивать у учащихся дивергентное мышление, которое служит средством порождения оригинальных идей и самовыражения.
2. Развивать в детей понимание того, что на один вопрос может быть множество правильных ответов.
3. Воспитывать чувствительность к противоречиям, умение улавливать сложные идеи, замечать тонкие различия.
4. Развивать эвристичность, симультантность (умение охватить объект с разных сторон), независимость в суждениях.
5. Активизировать речь учащихся посредством использования методов психологической активизации творчества.
6. Учить генерировать нешаблонные, оригинальные идеи за счет преодоления психологической инерции.
7. Учить создавать фантастические образы, ситуации, идеи, сюжеты, полученные из реальных прототипов путем фантастических преобразований.
8. Развивать творческое воображение и фантазию учащихся.

Ход занятия:

Слова психолога:

Ребята у нас сегодня занятие посвящено креативности, а знаете ли Вы, что обозначает это слово «креативность»?

Правильно креативность это использование творческих навыков в решении поставленных задач, умение находить решения в нестандартных ситуациях, открывать что-то новое, интересное и полезное. А скажите надо ли быть креативным человеком или нет. Если да, то каких целей можно достичь используя креативность в жизни?

Рассмотрим каких же целей и задач мы будем достигать на этом занятии…

1. Развивать у учащихся дивергентное мышление, которое служит средством порождения оригинальных идей и самовыражения.
2. Развивать в детей понимание того, что на один вопрос может быть множество правильных ответов.
3. Воспитывать чувствительность к противоречиям, умение улавливать сложные идеи, замечать тонкие различия.
4. Развивать эвристичность, симультантность (умение охватить объект с разных сторон), независимость в суждениях.
5. Активизировать речь учащихся посредством использования методов психологической активизации творчества.
6. Учить генерировать нешаблонные, оригинальные идеи за счет преодоления психологической инерции.
7. Учить создавать фантастические образы, ситуации, идеи, сюжеты, полученные из реальных прототипов путем фантастических преобразований.
8. Развивать творческое воображение и фантазию учащихся.

Сегодня мы с вами и будем учиться быть креативными, а для этого начнем наше занятие с интересной игры:

1. Упражнение “Необычное использование”.

Слова психолога:  “Сейчас я брошу кому-то мяч и назову при этом любой предмет. Тот, кому достанется мяч, должен будет назвать нестандартный способ использования этого предмета. Сразу договоримся, что не будем прибегать к универсальным способам использования большинства предметов: почти любой предмет можно нарисовать, потрогать, понюхать, многие предметы можно подарить.

Итак, тот, кому я брошу мяч назовет нетрадиционный способ доставшегося ему предмета и затем бросит мяч следующему, назвав другой предмет. Будем внимательны и постараемся сделать так, чтобы мяч побывал у каждого”. Например: антенну, можно использовать как антенну, а можно использовать как сушилку для вещей.  (колесо, телефон, куртка, шкаф, шарф, тапочек, ручка)

Анализ упражнения.

2. Упражнение «Кляксы»

Слова психолога:  Акварельными красками на листок бумаги ставится клякса. Нужно придумать не меньше пяти предметов или существ, на которые похожа эта клякса. Нужно поощрять ребенка смотреть на эти кляксы с разных сторон, ведь лист можно поворачивать.

Нанесите на лист несколько клякс и попросите ребенка дорисовать эти кляксы до каких-то узнаваемых образов.

Анализ упражнения.

3. Упражнение "Цепочка хороших и плохих следствий".

Данное упражнение хорошо развивает быстроту мышления, смелость высказывать свои мысли, находчивость и уверенность.

Методика игры: участвуют все присутствующие, ведущий называет исходную ситуацию и спрашивает первого: "Что в этом хорошо?". Ребенок отвечает. Ведущий спрашивает второго: "А что в этом плохо?". У третьего спрашивает: "Что в этом хорошо?", у четвертого: "Что в этом плохо?" и так далее. Или другой вариант той же самой игры: ведущий задает по очереди пару строго повторяющихся вопросов: "Это хорошо, потому что?..", а после ответа новый вопрос: "Это плохо, потому что?..", потом "Это хорошо, потому что?.." и т. д.

Исходная ситуация: "промочить ноги".

Промочить ноги - это ПЛОХО, потому что…
- ... можно заболеть.

Заболеть - это ХОРОШО(!), потому что…
- ... не надо ходить в школу (детский сад).

Не ходить в школу - это ПЛОХО, потому что…
- ... скучно сидеть дома.

Сидеть дома - это ХОРОШО, потому что…
- ... научишься играть самостоятельно.

Играть самостоятельно ПЛОХО, потому что…
- ... отвыкаешь от детей.

Отвыкать от детей ХОРОШО, потому что…
- ... когда меня увезут в деревню, я не буду скучать. И т. д.

Можно начать разговор и с обратного вопроса.
Промочить ноги - это ХОРОШО, потому что…
- ... узнаешь, что текут ботинки.

Узнать, что текут ботинки ПЛОХО, потому что…
- ... надо покупать новые.

Покупать новые ботинки - это ХОРОШО, потому что…
- ... в новых ботинках можно безбоязненно ходить по лужам.

Ходить по лужам ПЛОХО, потому что…
- ... будет ругать мама.

Когда ругает мама - это ХОРОШО, потому что…
- Она меня чему-то учит…

Психолог безошибочно чередует вопросы "хорошо" и "плохо". Различные исходные ситуации для этой игры (потерять игрушку плохо, потому что… Носить очки хорошо, потому что… Быть умным хорошо, потому что… Уметь читать плохо, потому что…).

Анализ упражнения.

4. Упражнение “Эпизод из жизни”.

Слова психолога: “ Сейчас у нас будет некоторое время, в течение которого надо будет вспомнить какой-нибудь жизненный эпизод, случай или ситуацию, в которой вы вели себя нестандартно, необычно, творчески. Когда все будут готовы, кто-то первый начнет, назовет свое имя и расскажет этот случай или жизненную ситуацию. Затем то же самое сделает каждый из нас”.

Анализ упражнения.

5. Упражнение “Сочинение сказки” (с клубком ниток – на полу)

Слова психолога: “Жизнь и вся система воспитания заставляет нас все делать по шаблону. Повторяя опыт других, мы находимся во власти традиций, предрассудков, обыденности и ординарности. А если вдруг взять и отказаться от шаблонов, попробовать сделать такой взлет фантазии, чтобы взглянуть на вещи совсем иными глазами. Давайте все вместе сочиним фантастическую историю, возможно из жизни другой планеты или духов, или вообще другого измерения, где все не так как у нас. И логика не такая, как у нас, и мышление. Любой желающий может начать рассказ, произнося всего одну фразу и изображая её на полу в виде ниток. Все остальные вне всякой очереди могут подхватывать этот рассказ своими неординарными фразами. Идеи могут быть самыми бредовыми и невероятными. Итак, кто-то произносит фразу, все остальные поддавшись власти фантазии, стараются, не задумываясь, продолжить рассказ передавая клубок и изображая нитками свои слова”.

Анализ упражнения.

6. Упражнение “Креативное солнышко”

Слова психолога: В конце занятия – мы с Вами ребята будем делать креативное солнышко, лучиками которого будут ладошки на которых вам необходимо продолжить предложение «Креативность помогает человеку…» .

Анализ упражнения.

Подведение итогов занятия

Давайте ребята мы проанализируем удалось ли нам достичь тех целей и задач, которые мы с вами ставили в начале нашего занятия…

1. Развивать у учащихся дивергентное мышление, которое служит средством порождения оригинальных идей и самовыражения.
2. Развивать в детей понимание того, что на один вопрос может быть множество правильных ответов.
3. Воспитывать чувствительность к противоречиям, умение улавливать сложные идеи, замечать тонкие различия.
4. Развивать эвристичность, симультантность (умение охватить объект с разных сторон), независимость в суждениях.
5. Активизировать речь учащихся посредством использования методов психологической активизации творчества.
6. Учить генерировать нешаблонные, оригинальные идеи за счет преодоления психологической инерции.
7. Учить создавать фантастические образы, ситуации, идеи, сюжеты, полученные из реальных прототипов путем фантастических преобразований.
8. Развивать творческое воображение и фантазию учащихся.

СОДЕРЖАНИЕ