Мотивация обучения истории у старшеклассников
статья по психологии

Мотивации обучения истории у старшеклассников

Учитель истории и обществознания

МБОУ «СОШ №26» г.Новокузнецка

Терскова Ксения Владимировна

Проблема мотивации на учебу – одна из важнейших и острейших проблем школы. Одному ученику интересно на уроке, другому – скучно, один хочет учиться, а другой – пассивен. Почему так происходит? Общеизвестно, что любая деятельность проходит тем более эффективно, чем более она мотивированна. Мотивация – это стремление человека что-то сделать. Под мотивом же понимается то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается.

 По утверждению современных психологов, мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которые используются для объяснения движущих сил поведения человека. Мотивационная сфера любого человека зависит от структуры познавательных процессов и ее развития, не прекращающегося на протяжении всей жизни.

Мотивация – это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремиться достигнуть, и внутренней активности личности, то есть ее желаний, потребностей и возможностей (Ф. Фрэнкин)^[1].

 Как отмечает В.Г. Асеев, в современной психологии слово «мотивация» используется в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (это потребности, мотивы, цели, намерения и стремления) и как характеристика процесса, который «стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне»^[2]. Мотивацию, таким образом, можно определить, как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность»^[3]. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижении определенной цели. Мотив, в отличие от мотивации, – это то, что «принадлежит самому субъекту поведения (ученику), является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий»^[4]. По мнению современных психологов, структура мотивационной сферы является не застывшей, а развивающимся, изменяющимся на протяжении жизни образованием. Психолог Б.И. Додонов выделял в мотивации четыре структурных компонента: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного ее результата, «мотивирующая сила» вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность^[5]. Первый структурный компонент условно был назван «гедонической»^[6] составляющей мотивации, остальные три – «целевыми ее составляющими»^[7]. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия.  

В работах отечественных психологов мотив определяется и как осознанная потребность, и как предмет потребности, и отождествляется с потребностью. Это означает, что, с одной стороны, потребности не только определяют собой мотив, но «изменяются и обогащаются сами вместе с расширением поля объектов, служащих их удовлетворению; а  с другой стороны, одновременно происходит развитие способов удовлетворения потребностей»^[8].    

Опираясь на данное определение исследователи в области психологии выделяют мотивацию положительную и мотивацию отрицательную.  Например, если ученик выражает желание учиться, стремиться как можно лучше выполнить учебную деятельность – значит, у него положительная мотивация, выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремиться всеми силами избежать учебы школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной деятельности. Кроме того, учебная деятельность ученика обычно побуждается несколькими мотивами, одни из которых являются ведущими и основными, а другие – подчиненными, иногда выполняющими лишь функцию дополнительной стимуляции.

 В общей психологии виды мотивации обычно разграничивают по разным основаниям, например, в зависимости: а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы); б) от времени обусловливания деятельности (далекая и короткая мотивации); в) от социальной значимости (социальные и узколичные); г) мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и так далее.

Зарубежные и отечественные психологи определяют учебную мотивацию как «частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность»^[9] – деятельность учения. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических факторов, выделенных в учебном пособии Н.Ф. Талызиной. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и его взаимодействие с другими учениками); в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к своей работе; в-пятых, - спецификой учебного предмета^[10]. Психологи отмечают, что учебная мотивация состоит из нескольких незыблемых составляющих – это потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Формирование учебной деятельности начинается с принятия ее учеником. Возникает желание выполнить ее наилучшим образом, называемое «детерминирующей тенденцией»^[11], являющейся исходным моментом формирования учебной деятельности. Это в свою очередь приводит к активации познавательной потребности, которая «определяет личностный смысл будущей деятельности для ученика»^[12]. Так возникает первичная мотивация на учебную деятельность, в ходе которой общие мотивы личности трансформируются в учебные. В процессе обучения происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и развитии старых мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов, динамика которой во многом определяется уровнем учебных успехов ученика.

Отечественные исследователи в области психологии выделяют две основные группы мотивов учения. Первая группа состоит из мотивов, заложенных в самой учебной деятельности: 1. мотивы, связанные с содержанием учения (ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способностями действий); 2. мотивы, связанные с самим процессом учения (ученика побуждает учиться стремление проявить интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач). Ко второй группе мотивов учения относятся мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1. широкие социальные мотивы (мотивы долга и ответственности перед классом, родителями и учителями; мотив самоопределения, например, понимание значения знаний для будущего,  и мотив самосовершенствования); 2. узколичные мотивы (стремление получить одобрение, хорошие отметки – мотивация благополучия; желание занять достойное среди своих товарищей – престижная мотивация); 3. отрицательные мотивы (стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников – мотивация избегания неприятностей).

Одной из концепций, объясняющей активность обучения, является концепция «мотиваций достижений»^[13]. В ней объясняется связь между побуждением успеха / избегания неудачи и трудностью самой задачи. При решении любой задачи активируется соответствующая потребность, которая включает определенную диспозицию мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи.  В процессе обучения ученик соотносит полученную цель деятельности со своими возможностями, оценкой ситуации, субъективной вероятностью достичь успеха и избежать неудачи. В результате формируется определенный уровень притязаний, включающий субъективные качественные и количественные характеристики, которым должен, по мнению ученика, удовлетворять будущий результат его деятельности. В итоге формируется потребность достижений, то есть предрасположенность к принятию в будущей деятельности максимально высокого личного уровня исполнения. Потребность достижений выступает центральным психическим регулятором учебной деятельности и стержнем внутренней мотивации.

Другой важный психологический механизм, обеспечивающий научение, был раскрыт в концепции самоактуализации А. Маслоу^[14]. Он заключается в том, что чем более интересную и творческую деятельность осуществляет ученик, тем более удовлетворяется его мотив роста, то есть стремление человека повысить свои знания, продуктивности, но, в отличие от других потребностей, в данном случае удовлетворение ведет не к насыщению потребности, а к увеличению мотивации. Таким образом, «включение мотивации роста создает устойчивую мотивацию на обучение»^[15].

По представления А.К. Марковой, любая деятельность, в том числе и учебная, направлена на достижении цели. Цель – это «представление о будущем результате, о том, что должно быть получено»^[16]. В качестве центральной и основной цели психологи нередко выделяют лишь желаемый результат. Именно привлекательность будущего результата придают ему (желаемому результату) мотивирующий характер. Привлекательность может быть внутренней, когда результат привлекателен сам по себе, и внешней, когда результат привлекателен своими последствиями.  Если ученику интересна учеба тем, что он получает на уроке новые знания, то это внутренняя привлекательность учебной деятельности. Если ученик занимается, чтобы получить одобрение родителей или повысить свой статус среди одноклассников, то это внешняя привлекательность. Посредством целей деятельности ученика, психологи выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию.

Внутренний мотив – это в принципе «неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения»^[17] от своего дела. Внутренний мотив всегда возникает в самой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. По мнению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным учебным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учиться ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных»^[18]. К внутренним мотивам психологи обычно относят: собственное развитие в процессе учения, действие вместе с другими и для других, познание нового и неизвестного, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц.

 Исследователь в области психологии А.Б. Орлов отмечал, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения^[19]. Внешние мотивы – это мотивы учебы как вынужденного поведения; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. По предположениям Л.М. Бажовича,  внешняя мотивация,  непродуктивна и, что характерно для подросткового периода, кратковременна^[20]. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, подросток часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами, связанными уже с внутренней мотивацией.  

Внутренняя мотивация – это во многом «внутриличностная заинтересованность в деятельности»^[21]. Иными словами – это самомотивация.  Она зависит от многих факторов, например от значимости деятельности, от любопытства, креативности, соперничества и тому подобное. Внешняя же мотивация строиться и на внешних факторах, таких, как боязнь наказания, приобретения каких-то моральных или материальных льгот и тому подобное.

Исходя из выделенной А.К. Марковой связи динамики мотивации с возрастом школьников, в старших классах у школьников на первый план выходит мотив самообразования, но при этом еще действуют, хотя и в меньшей степени, учебно-познавательные мотивы, характерные для средних классов школы^[22]. Последние заключаются в стремлении усвоить новые знания, овладеть новыми способами добывания знаний, совершенствовать свою учебную деятельность. Западные психологи в качестве доминирующих мотивов в старших классах обычно выделяют интерес к поставленной задаче, осознание важности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущем, стремление утвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, утвердиться в иерархии социальных отношений в классе, выслушать одобрения учителя и родителей.

В старшем подростковом возрасте (9-11 классы) у школьников формируется особая мотивационная сфера, зависящая от их возрастного и психологического развития. Это означает, что:

1) В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития, что приводит к переходу от доминирования внешней мотивации в учебной деятельности к доминированию внутренней.

2) Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширения сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания школьника находит свое отражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу»^[23]. На их месте закрепляются новые, «взрослые мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач в учебной деятельности»^[24]. К «взрослым» мотивам старшеклассников можно отнести: 1. мотив получения хороших оценок, а посредством этого, в будущем и хорошего аттестата об окончании школы; 2. мотив подчинения, либо неподчинения требованиям учителя или родителей; 3.  мотив получения похвалы и одобрения своей проделанной работы как со стороны сверстников, так и со стороны взрослых; 4. мотив престижности выполняемой деятельности; 5. мотив закрепления себя в социуме, заключающийся в формируемой у подростка необходимости признания его как самостоятельной личности окружающими людьми.

3) В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, приходит осознании и понимание собственных мотивов действий, совершенствование и, в некоторой степени, регулирование своими внутренними мотивами поведения.

4) С развитие мышления в подростковом возрасте особо связывают формирование таких новых мотивов, как склонность к экспериментированию, мотив деятельности для удовлетворения своего любопытства, любознательности, мотив демонстрации себя, своих способностей и умений окружающим.

5) Мышление подростка также характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению. Школьников теперь привлекают предметы и виды знаний, где они могут лучше узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям (а значит и учебным предметам) у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. В этом и заключается дифференцированное отношение учеников к школьным предметам, проявляющееся в симпатии и заинтересованности к одним предметам, и антипатии и негативному отношению к другим, что проявляется и на уровне мотивационной сферы.  К «любимым» предметам относится широкий спектр положительных внутренних и внешних мотивов, а к «нелюбимым» - отрицательная мотивация на учебную деятельность.

 В.С. Мухина отмечала, что удовлетворение учебной деятельностью у подростков возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов, позволяющих ученику проявить личную инициативу, «реализовать багаж знаний и умений»^[25]. По мере роста учебного мастерства ученик начинает видеть «пути самовыражения, самоактуализации в деятельности»^[26]. Учебные же неудачи приводят к формированию отрицательных мотивов, нежелании учиться дальше. По мнению Л.Ф. Обуховой, учебная деятельность старшеклассников внутренне противоречива. С одной стороны, она «обладает внутренней привлекательностью, так как обеспечивает ученику чувство собственной значимости и силы как результата знания»^[27]. С другой – она всегда «несет в себе опасность неуспеха, зависимости от учителя и чувство несвободы»^[28].

Важность создания условий возникновения интереса к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалось многими исследователями. Ими отмечалось, что необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – это возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. А.К. Маркова писала о том, что основное «средство воспитания устойчивого интереса к учению – это использование учителем таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся поисковой деятельности»^[29].  Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. При этом ученики убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Необходимо также учитывать, что трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес у учащихся быстро падает. Одним из наиболее популярных приемов вызывания у учеников познавательного интереса является прием «отстранения», заключающийся в показе учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьников знания. Это является одним из основных условий появления интереса. Еще одним существенным фактором возникновения интереса к учебному материалу является его эмоциональная окраска, живое слово учителя. Важным в мотивационной сфере учения школьников является характеристика их отношения к учебе. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью учащихся: «а) положительное, неявное, активное… означающее готовность школьника включиться в учение; б) положительное, активное, познавательное; в) …положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества»^[30]. Отечественными психологами установлено было отмечено важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях Т.И. Лях и О.А. Чуваловой было подчеркнуто, что личностно-значимый мотив у подростков может быть сформирован, и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. «…Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается»^[31], то есть первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О.А. Чувалова, «лучше формируема при направлении на способы, чем на результат деятельности»^[32]. Вторым по силе фактором, влияющим на на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятие оценки и снятие временных ограничений побуждает человека к творческой активности.  Е.И.  Савонько и Н.М. Симоновым установлено, что, во-первых, доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности, во-вторых, фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость, в-третьих, психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры^[33].    

В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса. А глубокие интересы могут возникать лишь на основе внутренней мотивации. Поскольку в старших классах основной потребностью человека является познание мира и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен очень большой и мощный источник внутренней мотивации, и задача любого учителя как истории, так и других школьных предметов, заключается в раскрытии этого внутреннего потенциала своего ученика. В большей степени формирование мотивационных установок у ребенка в учебном процессе обусловлено поведением учителя, в частности и преподавателя истории, стилем его управления. Его основная задача, по мнению И.А. Зимней, – «формирование у ученика веры в свои силы и, как следствие, - максимально высокой потребности достижения, что в значительной степени обусловливает самостоятельность и самоорганизацию личности ребенка»^[34].  Учитель должен максимально обеспечить интерес урока по истории и соответственно мотивацию учеников на этом уроке. При этом, для того чтобы учащийся включился в работу, необходимо, чтобы задачи, которые ставятся учителем в ходе учебной деятельности, были не просто понятны ученику, но и внутренне приняты им – «чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях»^[35].  

Мастерство преподавателя истории заключается в том, чтобы, не пренебрегая общественно значимым, сделать мотив личностно значимым.  Эта личностная значимость должна распространяться и на учебную деятельность.  Это означает, что задачи, которые ставятся перед старшеклассником должны быть им не только понятны, но и приняты как  личностно значимые. В общем, основной задачей учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

Из всего вышеназванного можно сделать вывод о том, что на всем пути учения наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие учебной деятельности и раскрытие личностного смысла деятельности. В свою очередь возможности удовлетворения потребностей ученика, содержащиеся в его учебной деятельности, приобретают индивидуальный характер. Мотивация организует целостное поведение, повышает либо понижает учебную активность, влияет на формирование цели и выбор путей ее достижения. Таким образом, мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологической системы деятельности.

В результате практического изучения работы учащихся на уроках истории, можно сделать следующие выводы:

1) У учеников в ходе изучения школьного предмета истории преобладают элементы внешней мотивации на учение, внутренняя же мотивация находится на низком или среднем уровне.

2) Для мальчиков характерен переход от доминирующей внешней к доминирующей внутренней мотивации, у девочек же преобладают внешние мотивации в изучении истории, хотя идет активно процесс формирования внутренних мотивов.

3) По ходу проведения урока истории по субъективным или объективным причинам ученики не могут, либо не хотят  проявлять себя, использовать и показывать свои знания и умения.

4) Для преобладающего большинства учеников история необходима лишь для удовлетворения внешних желаний и мотивов, и дополнительного интереса в изучении данной науки у школьников не возникает.

5) Для старшеклассников характерна зависимость учения истории от авторитарного стиля преподавания учителя.

6) При возникновении трудностей в ходе изучения истории большинство учеников теряются, интерес к предмету падает.

7) Интерес к чтению, в том числе и к чтению дополнительной литературы по различным школьным предметам (в частности по истории) у представителей старшего подросткового возраста резко падает.

8) К трудным теоретическим вопросам по истории учащиеся относятся спокойно и готовы решать их, что говорит о желании и стремлении получать новые знания и навыки, а также положительные эмоции решения различных учебных задач. Это говорит об активном формировании внутренней мотивации, которая вытесняет или заменяет собой внешние мотивы у старшеклассников.

9)  Получаемые в ходе изучения истории знания и умения в повседневной, внеучебной деятельности учениками применяются достаточно редко. Хотя, в старших классах у школьников происходит осознание роли получаемых знаний, умений и навыков для будущей профессиональной и повседневной деятельности.

В качестве заключения можно сказать о том, что для учеников старшего школьного звена характерна общая тенденция развития элементов внутренней мотивации, которые либо оттесняют, либо заменяют собой внешние мотивы учения. Именно в старших классах окончательно оформляется мотивационная сфера, связанная с учебной деятельностью, у ученика определяются его личные и деловые интересы, появляются профессиональные склонности и способности. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение и самоутверждение себя через различные виды деятельности, связанные также и с работой на школьных уроках.

Изменения установок и мотивов на изучение истории происходит в общем русле развития мотивационной сферы подростков, и чаще всего определяется сугубо личностным отношением к предмету. Иными слова, чем интереснее и увлекательнее для ученика уроки истории, тем выше и разноплановее у него будет формироваться учебная мотивация, состоящая в основном из положительных мотивов на учение предмета. На первый план в изучении истории у старшеклассников выходит мотивация, связанная, прежде всего, с возрастанием роли самообразования и со стремлением утвердиться среди окружающих людей как полноценная, взрослая личность, что также приводит к «ломке» старых мотивов и образованию новых мотивов, обоснованных притязаниями подростков на свою независимость и «взрослость».

                                   Список литературы:

1) Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Мысль, 1976. – 156 с.;

2) Бажович Л.М. О мотивации учения // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Мысль, 1999. – С. 88-90;

3) Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. №3’1999. – С. 73-77;

4) Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. – М.: Знание, 1976. – 64 с.;

5) Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 477с.;

6) Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2003. – 508 с.;

7) Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Мысль, 1999. – С. 91-93;

8) Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – 355 с.;

9) Маслоу А.Г. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999. – 479 с.;

10) Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Изд. Центр «Академия», 2000. – 465 с.;

11) Немов Р.С. Психология. В 3 кн. – М.: Гуманитарный Изд. Центр «ВЛАДОС», 1997. – Кн.1. Общие основы психологии. – 688 с.;

12) Немов Р.С. Психология. В 3 кн. – М.: Гуманитарный Изд. Центр «ВЛАДОС», 1998. – Кн.2. Психология образования. – 608 с.;

13) Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.;

14) Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Изд. Центр «Академия», 2000. – 512 с.;

15) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 720 с.;

16) Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: АСТ: Феникс, 1999. – 565 с.;

17) Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1998. – 288 с.;

18) Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. – СПб.: Питер, 2003. – 650 с.;

19) Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – СПб.: Питер, М.: Мысль, 2003. – 859 с.;

20) Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. – М.: Логос, 2003. – 134 с.;

21) Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. – М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1998. – 304 с.