Сравнительный анализ интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников
статья по психологии

Курсовая работа по детской психологии на тему

«СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ПЕРВОКЛАССНИКОВ»

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I Теоретические аспекты изучения проблемы интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников……………………6

1.1 Характеристика психологической готовности ребенка к школе…………..6

1.2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе как структурный компонент психологической готовности……………………………………………...11

1. 3. Особенности готовности к школе старших дошкольников и первоклассников……………………………………………………………………………...15

Глава II Эмпирическое исследование интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников………………………..……….....24

2.1 Методика эмпирического исследования…………………………………...24

2.2 Анализ полученных в ходе эмпирического исследования данных………32

Заключение……………………………………………………………………….56

Список литературы……………………………………………………………....58

Введение

Актуальность исследования: Проблема готовности к школьному обучению в отечественной психологии и педагогике изучалась в различных аспектах. При этом в литературе выделяют самые разные виды готовности (личностная, интеллектуальная, волевая, эмоциональная, физическая, готовность в социальном плане и др.).

Готовности к школьному обучению способствуют ряд факторов: индивидуально-физиологические особенности ребенка, положительное отношение к учению, адекватная самооценка, правильно организованный учебно-воспитательный процесс, наличие психопрофилактических мероприятий в школе. Большое значение имеет интеллектуальная готовность к школе.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Вопросами касающимися интеллектуальной готовности к школе занимались Н. И. Гуткина, П. Кеэс, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин, В. С. Мухина,     Р. И. Бардина, Л. И. Божович, А. И. Запорожец, Н. Т. Салмина, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леоньтев, Ш. А. Амонашвили.

На протяжении нескольких лет актуальным остается вопрос: "С шести или с семи лет нужно отдавать ребенка в первый класс?" Однозначно ответить на этот вопрос нельзя, так как необходимо учитывать несколько факторов, определяющих подготовленность ребенка к обучению.

В «Законе РФ об образовании» от 10.07.1992 года, в статье 19, п. 2 указывается, что: «Обучение детей в образовательных учреждениях, реализующих программы начального общего образования, начинается с достижения ими возраста шести лет шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позже достижения ими возраста восьми лет. По заявлению родителей (законных представителей) учредитель образовательного учреждения вправе разрешить прием детей в образовательные учреждения для обучения в более раннем возрасте».

Как видно в законодательстве нет чёткого регламентирования сроков поступления детей в первый класс. Возрастные рамки колеблются от шести до восьми лет. Причём в случае если ребёнок поступает в первый класс ранее шести с половиной лет, то ответственность ложиться на плечи родителей, которые и определяют степень его готовности к обучению в школе. Интеллектуальная же готовность к школе является одним из основных критериев на который ориентируются многие родители и педагоги.

Однако недостаточная освещённость и разработанность проблемы интеллектуальной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста и первоклассников приводит к тому, что в первый класс принимают детей не готовых к обучению в школе.

Данная ситуация побудила нас выбрать темой исследования «сравнительный анализ интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников». Выявление и сравнение таких показателей интеллектуальной готовности к школе как: уровень развития восприятия, памяти, мышления, внимания, наличие кругозора, запаса конкретных знаний, сформированности сенсорных эталонов и определённых умений и т.д. у первоклассников и старших дошкольников позволяет определить наиболее сензитивный возраст ребёнка для обучения в школе. Недостаточная разработанность данной проблемы в теоретическом и практическом плане делает актуальным ее исследование.

Тема исследования: сравнительный анализ интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников.

Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что первоклассники, в отличие от старших дошкольников,  имеют более высокий уровень интеллектуальной готовности к школе по таким критериям как: уровень развития мышления, восприятия, памяти и внимания, степень психосоциальной зрелости.

Цель исследования: изучить и провести сравнительный анализ интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников.

Задачи исследования:

• проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
• изучить интеллектуальную готовность к школе старших дошкольников и первоклассников;
• провести сравнительный анализ интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников.

Методики исследования:

• методика «Что здесь лишнее?», автор Немов Р.С.;
• тест «Классификация»;
• методика «Лабиринт»;
• методика «Чего не хватает на этих рисунках?», автор Немов Р.С.;
• методика «Эталоны», автор Дъяченко О.М.;
• методика «Проставь значки», автор Немов Р.С.;
• методика «Слова»;
• Методика «Память на образы»;
• Тестовая беседа определяющая степень психосоциальной зрелости, автор Банков С.А.

Глава I Теоретические аспекты изучения проблемы интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников.

1.1 Характеристика психологической готовности ребенка к школе.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности[22, с.181].

Готовность ребенка к обучению в школе - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Н.И. Гуткина, Г.И. Капчеля, Г.Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.).

Понятие «психологическая готовность детей к обучению в школе» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым. Первоначально это понятие отождествлялось с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако результаты многочисленных исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.) позволили по-иному сформулировать понятие психологической готовности детей к школьному обучению. Психологическую готовность к школьному обучению составляет не столько запас знаний, представлений, сколько качественные особенности психики, формирующиеся в дошкольном возрасте[20, с. 52].

В психологии готовность ребенка к обучению в школе определяется как совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению[23, с. 37].

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий готовности к обучению в школе.

Так, А.В. Запорожец под готовностью ребенка к школе понимает целостную систему свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития[14, с.205].

Е.В. Проскура выделяет в психологической готовности к школе умственную, мотивационную, эмоционально-волевую готовность и готовность к общению[30, с.102].

Е.И. Радина обязательными показателями готовности к школе считает определенный уровень умственного и физического развития, коллективных навыков поведения ребенка, ориентировки в социальном окружении[30, с.103].

В.С.Мухина утверждает, что психологическая готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности[20, с. 151].

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым[32, с.94].

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора,   прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность[6, с.43].

Таким образом, при всех различиях в формулировках, авторов объединяет понимание готовности к обучению в школе как комплекса определенных психических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для успешного включения в школьную жизнь.

Рассмотрим более подробно компоненты психологической готовности к обучению в школе.

При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о сущности интеллектуальной готовности к обучению в школе. Он писал, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления[9, с.159].

В тоже время, ряд авторов считают, что в непосредственной связи с развитием и совершенствованием познавательных процессов происходит развитие самосознания от простого самоощущения до обобщающих самооценок, создающих в сознании человека целостный образ Я.

От содержания образа Я зависит степень и разнообразие форм проявления интеллектуальных способностей, включая формирование индивидуального стиля умственной деятельности. По мнению Т.В. Ермоловой и И.С. Комогорцевой необходимым условием развития ребенка является познание им самого себя и наряду с этим окружающего мира. При этом они указывают, что центральная, регулирующая функция в этом процессе принадлежит самосознанию[24, с. 202].

Наряду с интеллектуальными, многие авторы (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, и др.) отдают предпочтение развитию у ребенка личностных, социальных, волевых качеств в структуре психологической готовности к школе.

И.А. Домашенко в качестве важного аспекта проблемы психологической готовности к школьному обучению выделяет степень развития мотивационно-потребностной сферы, которая обусловливается зарождением мотивов учения и динамикой развития познавательных интересов на протяжении дошкольного возраста[24, с.205].

Л.И. Божович отмечала, что понятие психологической готовности включает известную степень развития личности ребенка, выделяя при этом развитие мотивационной сферы, выражающейся в отношении ребенка к школе, учителю, учению как деятельности. В качестве показателей психологической готовности к школьному обучению Л.И. Божович выделяет: готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, опосредованные этические инстанции, самооценку. Основным критерием готовности к обучению в школе она считает внутреннюю позицию школьника, как сплав двух потребностей: потребности занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и познавательной потребности[3, с.164].

Важное место мотивации в структуре психологической готовности к обучению в школе отводила Н.Г. Гуткина. Следуя идеям Л.И. Божович, А.К.Марковой и др. она полагает, что первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, вместе представляющих собой новообразование старшего дошкольного возраста[10, с. 62].

Таким образом, мы видим, что ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления. Поэтому понятие «психологическая готовность к школе» - комплексное, многогранное и включающее все сферы жизни ребенка.

Итак, психологическая готовность к школьному обучению включает следующие компоненты:

1. Мотивационная готовность, которая предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов — общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности.
2. Волевая готовность — умение ребёнка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путём сопоставления с ним как с эталоном.
3. Умственная готовность — достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением).
4. Коммуникативная готовность — наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.
5. Речевая готовность — овладение грамматикой и лексикой языка, определённая степень осознанности речи, становление форм (внешняя — внутренняя, диалогическая — монологическая) и функций (общения, обобщения, планирования, оценивания и т. д.) речи.

Из всего выше сказанного следует сделать вывод, что под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших компонентов психологической готовности к школе. Её структуру, особенности, критерии, сущность и характеристику рассмотрим ниже.

1.2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе как структурный компонент психологической готовности.

Интеллектуальная готовность к школе является одним из основных компонентов психологической готовности к обучению, связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы.

По мнению Сухомлинского, интеллектуальная готовность ребенка к школе характеризуется любознательностью, общей познавательной активностью, умением наблюдать, исследовать и выделять существенное. Хорошо развитая устная речь и воображение, умение читать, решать задачи на сообразительность и быть восприимчивым к слову педагога – важнейшие компоненты готовности к обучению в школе[22, с.311].  

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач[22, 154].

Большой вклад в изучение интеллектуального развития внес Жан Пиаже, создавший Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка.

Рассматривая интеллектуальную готовность к школе, Л.И. Божович считает, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности уметь сравнивать их, видеть сходное, отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы[3, с. 241].

О том, какой должна быть умственная готовность, размышляли Л.А.Венгер и А.Л. Венгер. Готовность к школе они усматривали в следующих умениях: в умении слушать и выполнять правила, указания взрослого; в определенном уровне и объеме развития памяти (механической и логической); в степени умственного развития, владении обобщающими понятиями, умении планировать свои действия; в умении отличать слово от обозначаемого им предмета или явления; во владении арифметическими операциями; в готовности руки к овладению письмом[6, с. 99].

B.C. Мухина определяет уровень развития умственной готовности, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов.

В.Г. Маралов считает, что умственная готовность к обучению отражает изменения, происходящие в сфере сознательной деятельности, связанные с усвоением общественно-исторического опыта. Он показал, что умственное развитие постепенно приводит к дифференцированию самооценивания, повышению уровня его критичности, созданию благоприятных предпосылок осуществления саморегуляции поведения, что в значительной мере сказывается на успешности обучения[22, с. 243].

Интеллектуальная готовность к школе включает в себя различные компоненты, умения и знания. Рассмотрим подробнее критерии того, что включает в себя интеллектуальная готовность к школе.

К моменту поступления в школу ребенок должен:

1. знать свой адрес, название города, где он живет;
2. знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают;
3. хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках;
4. знать месяцы, дни недели;
5. различать основные виды деревьев, цветов, животных;
6. ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении;
7. иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться;
8. уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.
9. наблюдая природу, события окружающей жизни, уметь находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.

Следовательно, ребенок должен:

1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.

2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.

3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у дошкольника познавательных потребностей, достаточного уровня мыслительной деятельности, необходимой системы знаний об окружающем.

Также важным компонентом является сенсорное развитие, дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, ученики не ориентируются в тетради; допускают ошибки при написании букв Р, Я, Ь; не различают геометрическую форму, если она в другом положении; отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо; читают справа налево.

В дошкольный период у ребенка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе ребенок произносит вместо слова рыба - лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребенок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребенок будет плохо читать стихи[30, с. 342].

У ребенка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребенок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану. Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований. К шести – семи годам дети говорят много, но речь их ситуативная. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе[23, с. 75].

Готовя ребенка к школе, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения.

Важным критерием интеллектуальной готовности к школе является желание ребенка узнать новое, проявление интереса к новым фактам, явлениям жизни.

Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы).

Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы[24, с. 105].

К первому классу у ребенка должно быть развито внимание:

1. он должен быть способен не отвлекаться в течение 10-15 мин;

2. уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Таким образом, интеллектуальная готовность к обучению в школе представляет собой определенный уровень развития познавательных процессов, которое происходит на протяжении дошкольного возраста. Интеллектуальная готовность ребенка к школе заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность[1, с 15].

Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной, речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Мы рассмотрели сущность, критерии и составные компоненты интеллектуальной готовности к обучению в школе в контексте «как должно быть». На практике же далеко не все дети обладают таким уровнем развития. А в связи с тем, что в первый класс принимают детей разного возраста, то и уровень их интеллектуальной готовности будет отличаться. В рамках нашей работы мы рассмотрим есть ли отличие между уровнем умственной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников.

1.3 Особенности готовности к школе старших дошкольников и

первоклассников

Что же так сильно отличает старшего дошкольника от первоклассника? В поисках ответа на этот вопрос первой приходит мысль о готовности к школьному обучению. Чем отличается готовность к школе первоклассника и в чем особенности готовности старшего дошкольника?

У детей старшего дошкольного возраста порог слышимости и острота зрения ниже по сравнению с семи- восьмилетними первоклассниками. Этой особенностью высшей нервной деятельности старших дошкольников обусловлены ускоренная функциональная истощаемость, малая устойчивость внимания, быстро развивающееся возбуждение, проявляющееся в двигательном беспокойстве и отвлечениях детей во время деятельности, требующей сосредоточенности[26, с.196].

Важный скачок происходит в развитии личности старшего дошкольника, особенно в строении образа самого себя. Его представления о себе становятся более глубокими и адекватными. Он приобретает больше самостоятельности и уверенности, как в оценке самого себя, так и в оценке поступков окружающих людей. В самосознании отражаются понимание своего места в системе общественных отношений, оценка своих практических возможностей и пробуждается внимание к собственной внутренней жизни (он стремится общаться со взрослыми не только по поводу своих нынешних действий, но и по поводу внутренних состояний и переживаний) [32, с.75].

Именно с развитием самосознания связан кризис психического развития, когда ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как несоответствующее его возросшим возможностям, и перестает удовлетворяться только теми способами приобщения к жизни взрослых, которые предоставляет ему игровая деятельность.

Что касается психологических особенностей, то в старшем дошкольном возрасте ребенок имеет уже достаточно богатый чувственный опыт, владеет действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений окружающей действительности, успешно начинает пользоваться системой сенсорных эталонов, дающих возможность точнее определить особенности обследуемых предметов. На данном этапе развития ребенок в процессе решения жизненных задач уже пользуется наглядно-образным и даже логическим способами мышления, что свидетельствует о большом скачке в его интеллектуальном развитии. В этом возрасте процесс интериоризации внешних действий находится в стадии интенсивного развития и существенно помогает ребенку перейти к успешному усвоению научных знаний[26, с. 198].

Развитие мышления тесно связано с особенностями внимания и памяти, которые у детей данного возраста начинают приобретать более четкие контуры произвольности. Но, в связи с неполной сформированностью волевых качеств, они по-прежнему проявляют больше внимания к тому, что представляет для них непосредственный интерес. Учащиеся же начальных классов овладевают приемами управления памятью. Поначалу они повторяют для запоминания каждое слово, затем начинают повторять слова группами, умеют организовывать запоминаемый материал посредством простых ассоциаций, создают умственные образы и способны искать информацию в памяти.

Ж.Пиаже считал, что дети достигают в своем когнитивном развитии стадии конкретных операций.

Во-первых, они приобретают способность делать логические выводы, строить гипотезы, способность к теоретическим рассуждениям о людях, событиях, предметах. Мышление характеризуется гибкостью, обратимостью и многомерностью, способностью к поиску причинно-следственных связей.

Во-вторых, дети способны к децентрации, т.е. способности сосредоточится сразу на нескольких признаках предмета или ситуации. Приходит понимание того, что объекты могут обладать несколькими параметрами, не зависящими друг от друга (например, цвет и размер).

В-третьих, дети способны отходить от информации только внешне воспринимаемой, к информации, полученной от использования логических принципов (если кубиков 20, то построенный из них дом, тоже будет состоять из 20 кубиков; если это стул, то он не станет диваном, основные его параметры неизменны) [30, с. 186].

Для мышления детей 6-7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

- ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;

- освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

- появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания попробовать свои силы;

- складываются предпосылки таких качеств ума как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Но, необходимо помнить о том, что предъявляемые требования к ученику должны соответствовать возможностям первоклассников.

Функция абстрактного мышления у таких детей только начинает формироваться; понятийный аппарат младшего школьника находится в состоянии развития, ребенок еще не может свободно оперировать понятиями, устанавливать связи, выделять существенные признаки.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений первоклассника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что младший школьник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторения, смысловое и ассоциативное связывание материала[26, с. 123].

Таким образом, к моменту поступления ребёнка в школу структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание же старшего дошкольника носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношение к ней. С возрастом значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание становится опосредованным, появляется элементы послепроизвольного внимания[3, с.264].

Соотношение произвольной и непроизвольных форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функций, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер, ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов: воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

При всей важности познавательного развития ребенка дошкольного возраста его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами нормами общества.

Дошкольное детство – период, когда эмоции и чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая ему специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и лабильностью эмоциональных реакций, непосредственность в проявлений своих чувств, быстрой сменой настроения[7, с.52].

Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется – чувство становиться более осознанными, обобщенными, разумными, производными, внеситуативными, формируется высшие чувства – нравственности, интеллектуальные, эстетичные, которые у старших дошкольников нередко становиться мотивом поведения.

Для первоклассника, переживающего кризис семи лет, по мнению А.С. Выготского в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное поведение, что связано с утратой деткой непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоции, обобщением переживании (интеллектуализация аффекта) [9, с.176].

К старшему дошкольному возрасту происходит оформление основных элементов волевого действия, ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия его недостаточно развиты, выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяются трудностью задания, длительностью его выполнения.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста.

Принятие наиболее значимого на момент мотива являются основой позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных мотивов является оценка действий  взрослым[15, с. 87].

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации, непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации.

К моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически не готовы к школьному обучению, хотя многие из них посещали группы подготовки к школе, где обычно педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов. Исследования А.М.Прихожан (1981) и В.С.Юркевич (1981), проведенные еще в конце 70-х годов XX века, показали, что между сформированностью у детей элементарных школьных знаний, умений и навыков, с одной стороны, и их интеллектуальным развитием и сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности, с другой, нет связи[30, с. 266].

В конце 90-х годов прошлого века Н.И. Гуткина провела исследование с целью определения психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников. Среди обследованных детей старшего дошкольного возраста к школе оказались готовы только 6 %, соответственно 94 % детей, которым предстояло начать учиться с шести лет, к школе готовы не были. Проведенное обследование дало следующие результаты: старшие дошкольники еще не обладают теми психологическими новообразованиями, которые составляют канву понятия «психологическая готовность к школе» [10, с. 88].

Прежде всего, следует отметить, что у большинства в это время еще не сформирована учебная мотивация, хотя один из ее компонентов — познавательная потребность — выражен достаточно ярко. Но одной познавательной потребности мало для успешного обучения в школе по существующим программам, необходимы еще и социальные мотивы учения. Что касается интеллектуальной сферы, можно выделить слабое развитие у старших дошкольников процесса обобщения. У многих ребят оставляет желать лучшего речевое развитие. Также у многих детей в этом возрасте не созрели еще мозговые структуры, обеспечивающие необходимый уровень развития сенсомоторной координации, то есть старшие дошкольники не готовы к школе и в психофизиологическом плане [8, с. 41].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дети старшего дошкольного возраста нуждаются в психологическом развитии, способствующем появлению психологической готовности к школе. Развивающая работа должна осуществляться в адекватной для психологических особенностей этого возраста форме, а именно в форме игры. Кроме того, следует умело использовать выраженный познавательный интерес ребят.

Однако однозначно сказать  что старшие дошкольники не готовы к обучению в школе, что у них более низкий уровень готовности к школе чем у первоклассников нельзя. Такой подход не учитывает индивидуальности каждого ребёнка. Каждый ребёнок появляется на свет с ему только свойственными, определяемыми наследственностью и внутриутробным развитием задатками. Задатки в определённой мере определяют потенциальные возможности развития большинства анатомических, ряда физиологических и некоторых психических свойств ребёнка[31, с.95].

В самом психическом развитии детей наблюдается существенные индивидуальные различия. Эти различия касаются прежде всего темпа психического развития, который первоначально, конечно же, зависит от врождённых особенностей морфологии мозга, но в последствии тем определяют и другие причины – условия жизни, воспитания и обучения.

В зависимости от темпа и уровня психического развития  находится и уровень интеллектуальной готовности к школе. Так дети старшего дошкольного возраста и первоклассники могут иметь различные уровни умственного развития. Например, если сравнивать ребёнка-первоклассника с задержкой умственного развития и старшего дошкольника с опережающим уровнем, то более готовым к школе окажется старший дошкольник[31, с.102].

Итак, мы рассмотрели особенности готовности к школе старших дошкольников и первоклассников. Обобщая, можно сказать, что по большинству параметров первоклассники имеют более высокий уровень готовности, чем старшие дошкольники.

Выводы по 1 главе:

1. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

2. Психологическая готовность к школьному обучению включает следующие компоненты: мотивационная готовность, волевая готовность, интеллектуальная готовность, коммуникативная готовность, речевая готовность.

3. Интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших компонентов психологической готовности к школе; она предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи и др.), владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных умений.

4.  По большинству параметров первоклассники имеют более высокий уровень готовности, чем старшие дошкольники.

5. Необходимо учитывать индивидуальные различия развития детей в оценке готовности к обучению в школе.

Глава II Эмпирическое исследование интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников

2.1 Методика эмпирического исследования

С целью подтверждения гипотезы «первоклассники, в отличие от старших дошкольников,  имеют более высокий уровень интеллектуальной готовности к школе по таким критериям как: уровень развития мышления, восприятия, памяти и внимания, степень психосоциальной зрелости» нами было проведено эмпирическое исследование, целью которого являлось проведение сравнительного анализа интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников.

Задачи исследования:

- выявление интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников;

- выявление интеллектуальной готовности к школе первоклассников;

- проведение сравнительного анализа интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников при помощи методов математической статистики.

Для проведения эмпирического исследования была сформирована выборка в количественном составе 40 человек, из них 20 человек – старшая группа ДОУ № 24 (9 мальчиков и 11 девочек) и 20 человек – первый класс МОУ СОШ № 16 (8 мальчиков и 12 девочек).

  Эмпирическое исследование интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников проводилось по следующим направлениям: диагностика мышления, диагностика восприятия, диагностика внимания, диагностика памяти, а также нами определялась степень психосоциальной зрелости (кругозор) детей.

Диагностика мышления проводилась по следующим методикам: «Что здесь лишнее?» автор Р.С. Немов, тест «Классификация» и методика «Лабиринт».

Диагностика восприятия проводилась при помощи методики «Чего не хватает на этих рисунках?», автор Немов Р.С. и методике «Эталоны», автор Дъяченко О.М..

Диагностика внимания проводилась по методике «Проставь значки», разработанной Р.С. Немовым.

Диагностика памяти проводилась по методикам «Слова» и «Память на образы».

Степень психосоциальной зрелости определялась при помощи тестовой беседы, разработанной Банковым С.А.

Диагностика проводилась сначала в группе первоклассников, а затем в группе старших дошкольников. Вначале с детьми был установлен эмоционально-психологический контакт, с целью получить более достоверные сведения. После этого проводилась непосредственно диагностика. Весь диагностический материал разделён по категориям: для диагностики мышления, памяти, внимания, восприятия. В отдельную категорию было выделено определение степени психосоциальной зрелости. Продиагностировать детей по всем критериям сразу невозможно и нецелесообразно, т.к. ребёнок либо откажется от выполнения заданий, либо покажет не достоверные результаты. Поэтому диагностика проводилась в течении пяти дней (диагностика одного критерия в день). Это позволило поддерживать у детей интерес к предложенным им заданиям и получить боле точные результаты.

Эмпирическое исследование проводилось на базе ДОУ №  24 и МОУ СОШ № 16.

  Описание методик исследования:

Диагностика мышления проводилась по следующим методикам: «Что здесь лишнее?» автор Р.С. Немов, тест «Классификация» и методика «Лабиринт».

1. Методика «Что здесь лишнее?» разработана Р.С. Немовым для исследования операций анализа и обобщения у детей от 4 лет[27, с. 45].

Представлена серией картинок, на которых представлены разные предметы. На каждой из картинок один из четырёх предметов лишний (стимульный материал к данной методике представлен в приложении 1). Ребёнок должен определить, какой предмет лишний и обосновать свой выбор. На решение задачи отводится максимум 3 минуты. Оценка результатов проводиться по правильности ответов и затраченному времени и выражается в баллах (выполнение задания менее чем за 1 мин – 10 баллов, от 1 до 1,5 мин – 8 – 9 баллов, от 1,5 до 2 мин – 6 – 7 баллов, от 2 до 2,5 мин – 4 – 5 баллов, от 2,5 до 3 мин – 2 – 3 балла, более 3 мин – 0 – 1 баллов). Фиксация времени проводится с помощью секундомера.

Исследовательская работа по данной методике проводилась индивидуально с каждым ребёнком, сначала в группе первоклассников, а потом в группе старших дошкольников. Перед началом диагностики каждому ребёнку доступно объяснялось, что ему необходимо сделать. Диагностика проходила в виде игры, что позволило заинтересовать каждого ребёнка. Следует отметить, что диагностика проводилась в отдельной комнате (спальне, классе), т.к. проведение исследования внутри группы привело бы к дублированию ответов детей. Это позволило получить реальную информацию об уровне развития мышления каждого ребёнка.

2. Тест «Классификация» предназначен для исследования логического мышления у детей 4 – 8 лет[30, с. 367].

Включает набор из 40 предметных картинок, по 5 в каждой из 8 классификационных групп (мебель, одежда, посуда, овощи, фрукты, дикие животные, домашние животные, транспорт). Стимульный материал  к данной методике представлен в приложении 2. Ребёнку предлагается разложить картинки на группы и обосновать свой выбор. Оценка результатов проводиться по нескольким показателям: количество правильно разложенных картинок, правильно ли мотивирует свой выбор, знает ли и как использует обобщающие слова, какие допустил ошибки и почему. Время выполнения не ограничено.

Данная методика также проводилась в индивидуальном порядке, в отдельной комнате. Каждому ребёнку доступно объяснялось, что необходимо сделать.

3. Методика «Лабиринт» [15, с.98].

Подобные задания часто встречаются в детских журналах, в рабочих тетрадях для дошколят. Выявляет и тренирует уровень наглядно-схематического мышления (умение пользоваться схемами, условными обозначениями), развивает внимание.

Выполнение данной методики предполагает, что ребёнок должен найти «правильный путь». Оценивается правильность и время выполнения.

Исследование проводилось сразу со всей группой детей. Каждому ребёнку было предложено помочь герою (красной шапочке) найти правильный путь (дойти до домика бабушки, не попав в лапы к волку) и нарисовать его карандашом. Дети охотно и с интересом выполнили данное задание. Стимульный материал к методике «Лабиринт» представлен в приложении 3.

Диагностика восприятия проводилась по следующим методикам: методика «Чего не хватает на этих рисунках?», методика «Эталоны».

4. Методика «Чего не хватает на этих рисунках?» разработана Р.С. Немовым[27, с. 9].

Ребенку предлагается 7 рисунков, на каждом из которых отсутствует какая-нибудь важная деталь (стимульный материал к данной методике  представлен в приложении 4). Необходимо как можно быстрее сказать чего не хватает. Время затраченное на выполнение задания фиксируется секундомером. Оценка результатов проводится по количеству затраченного времени и выражается в баллах (менее 25секунд – 10 баллов, от 26 до 30 секунд – 8 – 9 баллов, от 31 до 35 секунд – 6 – 7 секунд, от 36 до 40 секунд – 4 – 5 баллов, от 41 до 45 секунд – 2 – 3 балла, более 45 секунд – 0 – 1 балл).

Проведение исследования по данной методике проводилось в индивидуальном порядке. Ребёнку доступно объяснялось, что необходимо найти на рисунках то, что забыл нарисовать художник, и сделать это как можно быстрее.

5. Методика «Эталоны», автор О.М. Дъяченко [27, с. 10].

Необходимый материал – лист с 16 картинками с изображениями различных предметов, 4 картинки с изображением фигур-эталонов ( стимульный материал к данной методике см. приложение 5). Ребёнок должен выбрать те картинки, которые больше всего похожи на ту или иную фигурку. Максимальный балл по всем четырём попыткам равен 32. За каждую ошибку (неправильно отмеченная или неотмеченная нужная карточка) вычитается один балл. После выполнения подсчитывается количество набранных баллов (разность между максимальным баллом и числом ошибок), даётся оценка уровня развития восприятия: высокий уровень – 29 – 32 баллов, средний уровень – 20 – 28 баллов, низкий уровень – 0 – 19 баллов.

Исследование по данной методике проводилось в индивидуальном порядке, фиксировалось количество ошибок, затем высчитывалось количество набранных баллов.

Диагностика внимания проводилась по следующим методикам: методика «Проставь значки» разработанная Р.С. Немовым.

6. Методика «Проставь значки» автор Немов Р.С[27, с. 26].

Материал – лист бумаги с геометрическими фигурами (ромб, квадрат, круг, треугольник) 10 рядов по 10 фигур в произвольном порядке и образец их заполнения (стимульный материал к данной методике приводится в приложении 6). Ребёнок должен проставить в каждой фигуре нужный значок, в соответствии с образцом. Время выполнения 2 минуты. Результат вычисляется по формуле и переводится в баллы.

Данная методика проводилась со всей группой детей. Перед началом проведения необходимо подробно и доступно рассказать детям правила выполнения задания.  Нами была проведена данная методика в виде игры «Секретарь»: вначале мы поговорили про данную профессию, а затем стали играть в секретарей и заполнять «важный документ» - карточку-бланк с геометрическими фигурами. Т.к. задание сложно воспринимать на слух, то для наглядности данный бланк был изображён на листе ватмана. Вначале мы продемонстрировали детям, как необходимо заполнять фигурки в соответствии с образцом, а затем дети самостоятельно проставляли значки на своих бланках.

После заполнения детьми бланков нами просчитаны полученные результаты по формуле:

S = (1,5N – 2,8n) / 120

где S – показатель переключения и распределения внимания;

N – число фигур, просмотренных и помеченных;

n – число ошибок (неправильно проставленные или пропущенные                                                                                                                                                         значки).

Полученный результат переводиться в баллы:

10 баллов – более 1,00;

8 – 9 баллов – от 0,75 до 1,00;

6 – 7 баллов от 0,50 до 0,75;

4 – 5 баллов от 0,25 до 0,50;

0 – 3 баллов – 0,00 – 0,25.

Диагностика памяти проводилась по следующим методикам: методике «Слова» и методике «Память на образы».

7. Методика «Слова» предназначена для определения объёма непосредственного запоминания словесного материала[27, с. 35].

Ребёнку называется 10 слов в медленном темпе, отчётливо. Затем слова воспроизводятся ребёнком. Порядок воспроизведения значения не имеет. Фиксируется число правильно названных слов. За каждое правильно воспроизведённое слово выставляется 1 балл. Изменение слова считается ошибкой (солнце – солнышко).

Данная методика проводилась в индивидуальном порядке, в отдельной комнате. Для запоминания ребёнку предлагались следующие слова: Дом, Солнце, Часы, Туман, Карандаш, Молоко, Стол, Снег, Окно, Книжка.

Как видно слова ничем не связаны друг с другом, имеют разный род. Оценка результатов проводиться по количеству набранных баллов:

- 10 – 9 баллов – высокий уровень развития памяти;

- 8 – 7 баллов – выше среднего;

- 6 – 5 баллов – средний;

- 4 – 3 балла – ниже среднего;

- 2 и менее баллов – низкий.

8. Методика «Память на образы» предназначена для диагностики образной памяти[27, с. 36].

Ребёнку предлагается таблица с 12 образами, через 30 секунд рассматривания таблицу необходимо забрать. Ребёнок называет запомнившиеся образы. Стимульный материал используемый в данной методике находится в приложении 7.

Данная методика проводилась индивидуально с каждым ребёнком, в отдельной комнате. Перед началом проведения ребёнку объяснялось задание. Затем предлагалась таблица с различными образами на 30 секунд (время фиксировалось при помощи секундомера). По истечении отведённого на просмотр времени таблицу с образами  забирается у ребёнка и ему предлагается назвать или нарисовать запомнившиеся ему образы. Нормой считается более 6 названных или нарисованных предметов.

Оценку результатов проводилась по количеству названных предметов:

- 10 – 12 правильных ответов – высокий уровень образной памяти;

- 6 – 9 правильных ответов – средний уровень;

- менее 6 правильных ответов – низкий уровень.

9. Также в нашем исследовании интеллектуальной готовности к школе помимо диагностики основных критериев интеллектуальной готовности  к школе (мышления, памяти, восприятия, внимания) мы провели беседу  определяющую степень психосоциальной зрелости (кругозора).

Это тестовая беседа, предложенная С.А. Банковым [30, с. 245]. Беседа включает в себя 23 вопроса (список вопросов представлен в приложении 8). Ребёнок отвечает на поставленные вопросы. Оценка результатов проводится путём подсчёта правильных ответов.

Оценка ответов: за правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребенок получает 1 балл (за исключением контрольных). На правильные, но неполные ответы на подвопросы ребенок получает 0,5 балла. Например, правильные ответы: “ Папа работает инженером”, “У собаки лап больше, чем у петуха”; неполные ответы: “Мама Таня”, “Папа работает на работе”.

К контрольным заданиям относятся вопросы 5, 9, 16, 22. Они оцениваются так:

№ 5 – ребенок может вычислить, сколько ему лет -1 балл, называет год с учетом месяцев – 3 балла.

№ 9 – за полный домашний адрес с названием города- 2 балла, неполный – 1 балл.

№ 16 – за каждое правильно указанное применение школьной атрибутики – 1 балл.

№ 22 – за правильный ответ -2 балла.

№ 17 оценивается совместно с № 16 и № 22. Если в № 16 ребенок набрал 3 балла, и в №17 – положительный ответ, то считается, что у него положительная мотивация к обучению в школе.

Оценка результатов: ребенок получил 24-29 баллов, он считается школьно-зрелым, 20-24 – средне-зрелым, 15-20 – низкий уровень психосоциальной зрелости.

Тестовая беседа проводилась индивидуально с каждым ребёнком, ответы фиксировались в таблице.

По описанным выше методикам нами было проведено эмпирическое исследование интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников. Полученные результаты, а также результаты сравнительного анализа интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников и первоклассников были обработаны с помощью методов математической статистики и представлены в следующем пункте нашей работы.

2.2 Анализ полученных в ходе эмпирического исследования

данных

I. Анализ результатов, полученных в ходе эмпирического исследования уровня развития мышления:

1. Методика «Что здесь лишнее?» разработана Р.С. Немовым для исследования операций анализа и обобщения[27, с. 45].

После проведения данной методики в двух выделенных нами группах получены следующие результаты:

- первоклассники во всех случаях отвечали правильно, делали свой выбор быстро (55 % детей меньше чем за минуту, 25 % - от 1 до 1,5 мин., 20 % - от 1,5 до 2 мин.), правильно обосновывали свой ответ, использовали полные ответы;

- дети старшего дошкольного возраста показали более низкие результаты, не все справились за отведённое время (35 % - меньше 1 мин, 30 % - от 1 до 1,5 мин,  25 % - от 1,5 до 2 мин, 5% от 2,5 до 3 мин, 5 % -  не справились за отведённое время), некоторые дети хоть и правильно выбрали лишний предмет, но не смогли обосновать своё решение.

Средний балл в группе первоклассников 9 баллов, а в группе старших дошкольников 7,9 балла.

Полученные результаты отображены в таблицах 1-а: результаты исследования по методике «Что здесь лишнее?» в группе первоклассников и 1-б: результаты исследования по методике «Что здесь лишнее?» в группе старших дошкольников (см. табл. 1-а и 1-б).

Таблица 1-а: результаты исследования по методике «Что здесь лишнее?» в группе первоклассников

Таблица 1-б: результаты исследования по методике «Что здесь лишнее?» в группе старших дошкольников

2. Тест «Классификация» предназначен для исследования логического мышления у детей 4 – 8 лет[30, с.367].

Проведение данной методики дало следующие результаты: первоклассники показали более высокие результаты, чем старшие дошкольники, они практически не допустили ошибок, при обобщении опирались на существенные, специфические признаки группы. У некоторых детей данной возрастной группы вызвало затруднение соотнесение самолёта и корабля к транспорту, но после объяснения, что транспорт это все на чем можно передвигаться, первоклашки быстро определялись со своим выбором.

Дети старшего дошкольного возраста допустили небольшое количество ошибок. Причиной этого является то, что, в обосновании своего выбора некоторые дети учитывали несущественные признаки группы (так стол отнесли к группе посуды, обосновав, что и посуда и стол связаны с едой). Также как и у первоклассников, в группе старших дошкольников вызвало затруднение классификация карточек транспорт.

Сравнив полученные после проведения данной методики результаты выявлено, что первоклассники имеют более высокий уровень логического мышления, в процентном соотношении это выглядит следующим образом: выполнили задание без ошибок – 80 % первоклассников и 60 % старших дошкольников; допустили 1 – 2 ошибки 20 % первоклассников и 25 % детей старшего дошкольного возраста; допустили 3 – 5 ошибок только 15 % старших дошкольников.

Результаты исследования по тесту «Классификация» представлены в таблицах 2-а: результаты исследования по методике тест «Классификация» в группе первоклассников и 2-б: результаты исследования по методике тест «Классификация» в группе старших дошкольников (см. табл. 2-а, 2-б).

Таблица 2-а: результаты исследования по методике тест «Классификация» в группе первоклассников

Таблица 2-б: результаты исследования по методике тест «Классификация» в группе старших дошкольников

3. Исследование по методике «Лабиринт» дало следующие результаты: обе группы детей успешно справились с предложенным заданием, однако первоклассники показали более высокие показатели по времени.

Итак, по результатам исследования мышления по различным методикам (методика «Что здесь лишнее?», автор Р.С. Немов, тест «Классификация», методика «Лабиринт») можно сделать вывод, что уровень развития мышления выше у группы первоклассников, чем у группы старших дошкольников.

II. Анализ результатов, полученных в ходе эмпирического исследования уровня развития восприятия:

1. Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»[27, с.9].

Выполнение данного задания затруднений у детей не вызвало, все дети успешно справились с заданием. Однако первоклассники показали более высокие результаты по затраченному времени.

Исследование по методике «Чего не хватает на этих рисунках?» дало следующие результаты: первоклассники обладают более высоким уровнем развития восприятия - 55 % детей-первоклассников справились с заданием менее чем за 25 секунд, 25 % - затратили на выполнение задания от26 до 30 секунд и 20 % - от 31 до 35 секунд. Дети старшего дошкольного возраста показали более низкий уровень: 45 % справились с заданием менее чем за 25 секунд, 30% затратили от 26 до 30 секунд, 15 % от 31 до 35 секунд, 5 % от 36 до 40 секунд и 5 % от 41 до 45 секунд.

Средний балл в группе первоклассников составил 9,45 балла, в группе старших дошкольников – 8,5 балла.

Результаты исследования по методике «Чего не хватает на этих рисунках?» подробно представлены в таблицах 3-а: результаты исследования по методике «Чего не хватает на этих рисунках?» в группе первоклассников и 3-б: результаты исследования по методике «Чего не хватает на этих рисунках?» в группе старших дошкольников (см. табл. 3-а, 3-б).

Таблица 3-а: результаты исследования по методике «Чего не хватает на этих рисунках?» в группе первоклассников

Таблица 3-б: результаты исследования по методике «Чего не хватает на этих рисунках?» в группе старших дошкольников

2. Методика «Эталоны».

После проведения методики «Эталоны» в группах первоклассников и старших дошкольников получены следующие результаты:

- первоклассники имеют более высокий уровень развития восприятия, чем дети старшего дошкольного возраста (среди группы первоклассников высокий уровень у 80 % детей и средний уровень у 20 %)

- среди старших дошкольников уровень развития восприятия ниже (высокий уровень у 55 % детей, средний уровень у 35% и низкий уровень у 10 % детей).

Подробнее полученные результаты отражены в таблицах 4-а: результаты исследования по методике «Эталоны» в группе первоклассников и 4-б: результаты исследования по методике «Эталоны» в группе старших дошкольников (см. табл. 4-а, 4-б).

Таблица 4-а: результаты исследования по методике «Эталоны» в группе первоклассников

Таблица 4-б: результаты исследования по методике «Эталоны» в группе старших дошкольников

Исследовав уровень развития восприятия по разным методикам (методика «Чего не хватает на этих рисунках?», Немов Р.С. и методика «Эталоны», Дъяченко О.М.), мы пришли к выводу, что у группы детей первоклассников  восприятие более развито, чем у группы детей старшего дошкольного возраста.

III. Анализ результатов, полученных в ходе эмпирического исследования уровня развития внимания:

1. Методика «Проставь значки».

Исследование по данной методике дало следующие результаты: первоклассники и старшие дошкольники имеют небольшие различия по уровню развития внимания. Средний балл у первоклашек – 8,35, а у детей старшего дошкольного возраста – 8,15.

Среди группы первоклассников 40 % детей показало высокий результат (набрали 10 баллов), а среди группы старших дошкольников – 10 %. Также выявлено, что старшие дошкольники допускают большее количество ошибок, по сравнению с первоклассниками.

Полученные результаты рассчитываются по формуле:

S = (1,5N – 2,8n) / 120

где S – показатель переключения и распределения внимания;

N – число фигур, просмотренных и помеченных;

n – число ошибок (неправильно проставленные или пропущенные                                                                                                                                                         значки).

Полученный результат переводиться в баллы:

10 баллов – более 1,00;

8 – 9 баллов – от 0,75 до 1,00;

6 – 7 баллов от 0,50 до 0,75;

4 – 5 баллов от 0,25 до 0,50;

0 – 3 баллов – 0,00 – 0,25.

Результаты исследования по методике «Проставь значки» отражены в таблицах 5-а: результаты исследования по методике «Проставь значки» в группе первоклассников и 5-б: результаты исследования по методике «Проставь значки» в группе старших дошкольников (см. табл. 5-а, 5-б).

Таблица 5-а: результаты исследования по методике «Проставь значки» в группе первоклассников

Таблица 5-б: результаты исследования по методике «Проставь значки» в группе старших дошкольников

Исследовав уровень развития внимания по методике «Проставь значки» мы пришли к выводу, что у группы детей первоклассников внимания более развито, чем у группы детей старшего дошкольного возраста.

IV. Анализ результатов, полученных в ходе эмпирического исследования уровня развития памяти:  

1. Методика «Слова».

Проведение данной методики в группе первоклассников и группе детей старшего дошкольного возраста дало следующие результаты: высоким уровнем развития памяти обладают 45 % первоклассников и 30 % старших дошкольников; выше среднего уровня – 40 % первоклассников и 30 % старших дошкольников; средним уровнем развития памяти обладают 15 % первоклассников и 30 % старших дошкольников; ниже среднего уровня – 10 % детей старшего дошкольного возраста.

Средний балл в группе первоклассников составил 8,2 балла, а в группе старших дошкольников – 7,2 балла.

Оценка результатов проводиться по количеству набранных баллов:

- 10 – 9 баллов – высокий уровень развития памяти;

- 8 – 7 баллов – выше среднего;

- 6 – 5 баллов – средний;

- 4 – 3 балла – ниже среднего;

- 2 и менее баллов – низкий.

Более подробно полученные результаты отражены в таблицах 6-а: результаты исследования по методике «Слова» в группе первоклассников и 6-б: результаты исследования по методике «Слова» в группе старших дошкольников (см. табл. 6-а, 6-б).

Таблица 6-а: результаты исследования по методике «Слова» в группе первоклассников

Таблица 6-б: результаты исследования по методике «Слова» в группе старших дошкольников

2. Методика «Память на образы».

Проведение исследования образной памяти по данной методике дало следующие результаты:

- 65 % детей первоклассников обладают высоким уровнем развития образной памяти, 35 % первоклассников - средним уровнем;

- 35 % детей старшего дошкольного возраста обладают высоким уровнем развития образной памяти, 50 % - средним уровнем и 15 % низким уровнем развития образной памяти.

Результаты исследования образной памяти по методике «Память на образы» отражены в таблицах 7-а: результаты исследования по методике «Память на образы» в группе первоклассников и 7-б: результаты исследования по методике «Память на образы» в группе старших дошкольников (см. табл. 7-а, 7-б).

Оценку результатов проводилась по количеству названных предметов:

- 10 – 12 правильных ответов – высокий уровень образной памяти;

- 6 – 9 правильных ответов – средний уровень;

- менее 6 правильных ответов – низкий уровень

Таблица 7-а: результаты исследования по методике «Память на образы» в группе первоклассников

Таблица 7-б: результаты исследования по методике «Память на образы» в группе старших дошкольников

Исследовав уровень развития памяти по разным методикам (методика «Слова» и методика «Память на образы»), мы пришли к выводу, что у группы детей первоклассников память более развита, чем у группы детей старшего дошкольного возраста.

V. Проведение тестовой беседы (автор С.А. Банковым), направленной на выявление степени психосоциальной зрелости (кругозора), дало следующие результаты:

- 85 % первоклассников являются школьно-зрелыми и 15 % средне-зрелыми. - среди старших дошкольников показатели зрелости оказались ниже – лишь 50 % детей являются школьно-зрелыми, 40 % - средне-зрелыми и 10 % детей старшего дошкольного возраста обладают низким уровнем психосоциальной зрелости.

Средний балл, полученный в группе первоклассников – 26,6 баллов, а в группе старших дошкольников – 23,7 балла. Согласно оценке результатов (если ребенок получил 24-29 баллов, он считается школьно-зрелым, 20-24 – средне-зрелым, 15-20 – низкий уровень психосоциальной зрелости) в целом группа первоклассников является школьно-зрелой, а группа старших дошкольников – средне-зрелой.

Также можно отметить что у первоклассников более выражена положительная мотивация к обучению в школе.

Результаты беседы отражены в таблицах 8-а: результаты тестовой беседы в группе первоклассников и 8-б: результаты тестовой беседы в группе старших дошкольников (см. табл. 8-а, 8-б).

Таблица 8-а: результаты тестовой беседы в группе первоклассников

Таблица 8-б: результаты тестовой беседы в группе старших дошкольников