Развитие коммуникативных навыков у старших подростков с ОВЗ через игру
статья на тему

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа №439 Петродворцового района Санкт-Петербурга

Сообщение на тему:

«Развитие коммуникативных навыков у старших подростков с ОВЗ через игру».

Составила учитель: Макеева В.М.

Санкт-Петербург

2018 г.

Развитие коммуникативных способностей подросткового возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Возрастная категория детей выбрана неслучайно. В подростковом возрасте одним из доминирующих факторов являются навыки общения. Освоение элементов коммуникативной культуры в старшем школьном возрасте позволит детям с ОВЗ успешнее реализовать свой потенциал.

Исследованиями особенностей развития коммуникативных умений у детей занимались различные отечественные и иностранные специалисты по педагогике и психологии. Впервые высказал мысль о единстве основных закономерностях развития нормального и аномального ребенка русский психолог и врач Г.Я. Трошин в 1915 г., а затем четко сформулировал и обосновал Л.С. Выготский в 1935 г. Таким образом, пути и способы формирования коммуникативного умения у здорового ребенка, изучавшиеся и обобщенные многими ведущими психологами разных стран (Л.С.Выготским, Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьевой, М.И.Лисиной, К.Бюлер, А.Валлон, Г.Крайг, которые рассматривали подходы к проблеме психического развития и, в частности, к развитию речи у детей), оказываются приложимыми при рассмотрении формирования коммуникативного умения у умственно отсталых детей.

Между тем, как отмечают отечественные психологи и дефектологи О.А. Агавелян, Л.М. Шипицина, Е. А. Михеев и др., наличие интеллектуального дефекта отрицательно влияет на развитие коммуникативного умения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними, т.е. создают трудности социальной адаптации.

Несмотря на то, что большинство работ отечественных дефектологов, так или иначе затрагивает проблему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью, в специальной литературе практически не рассматриваются вопросы, связанные с развитием коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью. Не рассматривался также вопрос о возможностях формирования, развития и коррекции коммуникативных умений данной возрастной категории детей с интеллектуальной недостаточностью.

Однако, по наблюдениям, подростки специального образовательного учреждения ещё не всегда готовы к адекватному общению: они стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, взрослыми, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, слушать партнёра; дети одновременно домогаются внимания и отторгают его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение; не умеют и не желают признать свою вину в конфликтной ситуации (доминируют защитные формы поведения в конфликтных ситуациях), не умеют самостоятельно планировать и контролировать свои действия, т.е. вместо развития произвольного поведения у них развивается ориентация на внешний контроль; вместо умения самому справляться с трудной ситуацией, дети склонны обижаться, перекладывать ответственность на других.

Если не заниматься этой проблемой, то неправильно формирующиеся коммуникативные умения приведут к тому, что подросток займет по отношению к другим негативную позицию.

Подростковый возраст - трудный период полового созревания и психологического взросления. В это время в самосознании происходят значительные изменения: появляется «чувство взрослости» (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, 1968), оно становится центральным новообразованием подросткового возраста. Это стремление сочетается с еще почти полной неспособностью что-либо толково довести до конца без помощи старших. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля взрослых и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

По выражению Л.С. Выготского "в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного". Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей.

С позиции деятельностного подхода исследователи Леонтьев А.Н., Андреева Г.М. считают, что общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Общение – одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Виды и формы общения очень многообразны. Оно может быть непосредственным и опосредованным, включённым в контекст той или иной профессиональной деятельности и дружеским: субъект – субъектным или субъект – объектным.

“Общение – это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения ’’.

Исследователи психологии подросткового возраста (Личко А. Е., Кон И.С., Эльконин Д. Б.) так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с взрослыми и старшими ребятами на ровесников, более или менее равных по положению.

Мудрик А.В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить взрослые, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает Мудрик А.В., по своей специфике, является коллективно - групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так:

- во-первых, общение со сверстниками – очень важный канал информации, по нему подростки узнают многие вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые;

- во-вторых, групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права;

- в-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.

Отношения с товарищами, находясь в центре жизни подростка, во многом определяют все остальные стороны его поведения и деятельности. Божович Л.И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками.

Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.

Различие между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

Кон И.О. считает, что психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включённости в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки и признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков.

В 20-30 годы прошлого столетия такие авторы, как В.П. Кащенко, С.М. Гутуров, М.Ф.Гнездилов установили, что нарушение интеллекта влечёт за собой отклонение не только в развитии познавательных процессов, восприятия, но и в межличностных отношениях эмоциональной сферы. Оно существенно изменять динамику и функции общения.

Ряд авторов (Г.М. Дульнев А.Р. Лурия Б.И. Пинский) отмечают, что вследствие дефекта в познавательной сфере возникает своеобразное соотношение между подростком с интеллектуальной недостаточностью и окружающей его средой. Выяснилось, что формирование и функционирование контактных групп и межличностные отношения в них подростков с интеллектуальной недостаточностью имеет свои отличительные признаки. Из анализа исследований, посвященных изучению межличностных отношений подростков с интеллектуальной недостаточностью можно выделить общие и специфические их особенности и закономерности развития (в сопоставлении с группами нормально развивающихся сверстников). Так, например, общими являются такие особенности как структура межличностных отношений.

К специфическим особенностям можно отнести динамику межличностных отношений. Это задержка, неустойчивость, слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений, затруднение развития коммуникативных связей, статусную структуру (наличие большого количества мелких микрогрупп, частая смена неофициальных лидеров, их выбор по случайному признаку, большое количество детей, попадающих в крайние статусные категории).

По мнению Л. М. Шипициной, при социализации лиц с нарушениями интеллекта трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству.

Эмоции детей с нарушением интеллекта обнаруживают относительную сохранность. Им, отмечает Л. М. Шипицина, доступны такие простые эмоции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, в то время как встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, проявляют негативизм, могут быть вспыльчивы, агрессивны.

Л. М. Шипицина приводит данные о том, что характерными особенностями людей с  умственной отсталостью являются частая смена настроения, появление аутичных черт в поведении (радость возможному контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции), радость, удовольствие от активной деятельности, но обычно слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом к производственной деятельности.

Г. М. Дульнев отмечает, что значимой характеристикой личности подростка, важным регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми является самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков). Она же отражает своеобразие развития личности подростка с нарушением интеллект.

К старшему школьному возрасту у учащихся с нарушениями интеллекта формируются широкие социальные мотивы, навыки поведения, на развитие которых существенное влияние оказывает коллектив сверстников.

Стремление занимать благоприятное положение среди сверстников вырастает у подростка с нарушением интеллекта в важную потребность, удовлетворение которой положительно отражается на развитии его личности. Подростки с умственной отсталостью, в отличие от подростков с сохранным интеллектом, более подражают поведению сверстников, находятся в большей зависимости от их общего настроения.

Л. М. Шипицина сделала вывод, что в этом случае уместно говорить о недостаточном развитии уровня самосознания, что не всегда позволяет им адекватно оценивать качества собственной личности и личности сверстников, критически относиться к тем или иным формам поведения. Таким образом, у подростков с умственной отсталостью наблюдается целый ряд довольно устойчивых признаков искажения личностного развития в целом. Это еще раз доказывает необходимость организации специальной коррекционной помощи в период вхождения подростка в систему взаимоотношений «человек-общество», так как ее отсутствие может привести к стойкому формированию негативных черт личности.

Понятие «коммуникация» получило широкое распространение в начале XX века в трудах зарубежных исследователей при изучении категории общения, которая представляет собой чрезвычайно сложное, неоднозначное и противоречивое явление. В настоящее время в литературе понятия «коммуникация» и «общение» зачастую употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются некоторые различия.

Кроме того, существует точка зрения, согласно которой базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «коммуникация» и «общение», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). При этом коммуникация выступает своего рода посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией. Здесь в обоих случаях, несмотря на внешние различия, основной упор делается на механизм, который переводит индивидуальный процесс передачи и восприятия информации в социально значимый процесс персонального и массового воздействия.

Термин «коммуникация» первоначально в англоязычной литературе представлялся как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов.

Общение, по мнению Шипициной Л.М., — это не только произнесение слов. Понятие «общение» предполагает также умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу.

Таким образом, понятия «коммуникация» и «общение» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки обусловлены различием в объеме содержания этих понятий (узком и широком).

Под коммуникативными умениями понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, слушать и слышать, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.

Некоторые авторы к коммуникативным умениям относят также такие, которые необходимы человеку для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли.

Непосредственно формированием коммуникативных умений занимались С. В.Проняева, Е. Г. Савина, Л. Р. Мунирова, Н. С. Глуханюк. В работах исследователей встречаются определения данной личностной структуры. Определением, наиболее соответствующим нашему исследованию является следующее: коммуникативные умения – это сложные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Социальная среда, общество предъявляют подростку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и понимания людей, их деятельности. Кроме того, ему необходимо уметь по внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, актуализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях.

Отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет контактирование подростков с умственной отсталостью не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми. Они часто не видят отличий в разговоре со взрослыми и сверстниками, не умеют задавать вопросы, при ответах теряются. Их речь косноязычна и засорена словами «паразитами» (Л. И. Даргевичене, 1971).

Подросток с умственной отсталостью не умеет внимательно слушать и слышать собеседника, взаимодействовать с партнером, доносить до партнера информацию, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое воздействие на агрессивного сверстника. Не пройдя «школы» общения со сверстниками, он выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами, не умеет говорить со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. Им трудно понимать людей, они не умеют регулировать дистанцию в отношениях друг с другом. Нередко испытывают недоверие, руководствуясь негативными мотивами; сближение с другими людьми им кажется угрожающим. Их не покидает мысль, что их предадут, сделают больно, обидят.

Детская компания – довольно жестокое сообщество. Неспособный вписаться в группу – безжалостно изгоняется. Не всегда в этом его вина – работают пока малопонятные науке механизмы взаимных симпатий и антипатий. Трудно вывести закономерность, почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, – нет. Психологи полагают, что в основе избирательности – способность популярных подростков максимально удовлетворять потребность ровесников в общении.

Для преодоления этих трудностей, необходимо использовать комплекс упражнений, включающий в себя различные методы и формы работы, такие как беседа, игра, сказкотерапия, прогулки, экскурсии, тренинги.

Коммуникативные умения подростков с умственной отсталостью отрабатываются сначала со знакомым педагогом, со сверстниками, а затем в общественных местах с незнакомыми людьми.

Умение быть внимательным к сообщениям педагога и товарищей, умение начать разговор, слушать и слышать партнера, понимать сказанное, вникать в суть услышанного, умение донести до партнера свою мысль так, чтоб его услышали и поняли, умение концентрировать внимание своего собеседника, заинтересовывать, давать собеседнику адекватную обратную связь, умение выразить намерение, просьбу, полнота сообщения, стабильность процесса принятия информации, (т.е. умение принимать и передавать информацию) отрабатывается через групповые дискуссии, обсуждение различных ситуаций, беседы, тренировочные упражнения, анализ посредством простых упражнений, усложнение задания, формулирование целей эффективного слушания и передачи информации.

Умение совместно планировать предстоящую деятельность, ориентироваться на партнера, не создавать или правильно выходить из конфликтных ситуаций, принимать комплименты и выслушивать критику, правильно задавать и отвечать на вопросы, вести переговоры со знакомыми и незнакомыми людьми, вести разговор по телефону, желание согласовывать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативных ситуаций, преодоление эмоциональных барьеров в межличностном общении развиваются на экскурсиях, через работу со сказкой, литературным произведением, самопроверку и групповое тестирование, в процессе театрализованных игр, ролевого проигрывания.

Игра – это одно из ведущих средств всестороннего воспитания и развития личности ребенка любого возраста. Обучение детей с ОВЗ наиболее успешно осуществляется в повседневной жизни, путем интеграции естественных для детей видов деятельности, главной из которых является игра. Учитывая, что игра  является ведущим видом деятельности, она и является  одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативных навыков детей, имеет важное  значение для нормального психологического развития и  эмоционального состояния.

Правила игр задаются таким образом, что для достижения определенной цели подростки должны доносить суть действия так, чтобы партнер точно понял, что и как делать, куда идти, как выполнять то или иное действие.

У подростка идет становление личности и ему важно, чтобы его услышали и правильно поняли. На занятиях сначала выявляли закономерности, повышающие вероятность того, что подростка слушают и понимают, а затем тренировались в улучшении взаимопонимания.

Упражнения, игры могут проводиться в парах, по кругу, одновременно всей группой, либо одни выполняют, а другие наблюдают, анализируют, делают выводы.

При выполнении упражнений подростки оперируют словесным, наглядным и практическим материалом. Активный интерес к упражнению стимулируется с помощью занимательной формы заданий, небольших поощрительных призов, создающих атмосферу успеха. Однако, к упражнениям, требующим длительной концентрации и серьезных усилий, дети данной категории относятся без энтузиазма, и к их выполнению быстро пропадает интерес.

В работе используется иллюстративный материал с изображением ситуаций из жизни, опорные карточки с образцами начала фраз, пиктограммы, подбор песен, пословиц.

Важное значение для развития коммуникативных умений имеют экскурсии на природу и в общественные места (в магазин, аптеку, на почту и т.д.), а также привлечение детей к участию в школьных и домашних делах, посильному приготовлению пищи, семейных праздниках.

На экскурсиях в общественные места (почту, магазин, больницу, кинотеатр, музей и т.д.) отрабатывается умение вести переговоры со служащими этих заведений. Но перед посещением этих мест похожие ситуации отрабатываются в группе.

Прогулки, экскурсии приучают детей к взаимопомощи, вниманию друг к другу, организованности, очень полезны для развития коммуникативных навыков.

Общение подростков с умственной отсталостью с окружающими, восприятие и понимание самого себя, своих близких, знакомых и незнакомых людей является обязательным для развития и формирования личности и имеет важное значение для успешного протекания процессов социальной адаптации.

Следует отметить, что у подростков с умственной отсталостью нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственна косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений. Дети подражают поведению сверстников, зависимы от общего настроения. У них недостаточно развита эмоциональная чувствительность, эмпатия.

Несформированность коммуникативного умения, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству является большой проблемой при социализации подростка с умственной отсталостью.

Список литературы

1. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития [Текст]: Монография / О. К. Агавелян.. — Челябинск, 2003. – 154 с

2. Белкин А.С. Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе [Текст] / А.С. Белкин.– Свердловск.: Просвещение, 1979. – 122 с.

3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онотогенезе [Текст] /Л.И. Божович. – Спб.: Питер, 2001. – 67с.

4. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности [Текст]: учебно – методическое пособие / Д.И. Бойков. – СПб.: КАРО, 2005. – 228с.

5. Волков Б.С. Психология подростка [Текст] / Б.С. Волков. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.

6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 1999. – 221с.

7. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталого ребенка [Текст]: Книга для воспитателя / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М.: Просвещение, 1985. – 72 с.

8. Гнездилов М.Ф. Организация детской среды во вспомогательной школе [Текст] / М.Ф. Гнездилов; Акад. пед. наук РСФСР. – М .: Просвещение, 1959. – 121 с.

9. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики [Текст] / А. Н. Граборов. - М., Классик стиль, 2005. – 207с.

10. Дульнев Г.М. Учебно- воспитательная работа во вспомогательной школе [Текст] / Г.М. Дульнев. – М.: Посвещение, 1981. – 136 с.

11. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление

недостатков характера у детей и подростков [Текст]: кн. для учителя / В.П. Кащенко. – 3. изд., доп. – М.: Academia, 2000. – 223 с.

12. Кон И.С. Психология ранней юности [Текст]/ И.С. Кон. - М. Просвещеиие,1980. – 28с.

13. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. - Психология подростка [Текст]/ В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. - М.: Издательство «Просвещение», 1965. - 316с.

14. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости [Текст] / К. С. Лебединская. – М.: Просвещение, 2002. – 225с.

15. Леонтьев А.А. Психология общения [Текст]: учеб. пособие/А.А. Леонтьев. – М.: «Смысл», 2008. – 365 с.

16. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И Лисина.– М.: Инфра – М, 1997. – 384 с.

17. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок [Текст] / А.Р. Лурия.– М.: Педагогика, 1998. – 97 с.

18. Михеева Е.А. Психолого-воспитательная поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью [Текст] / Е.А Михеева // Дефектология. – 2007. – № 5. – С. 3–10.

19. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников [Текст] / А.В. Мудрик. – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.

20. Петрова В.Г. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / В.Г. Петрова. – М.: Просвещение, 2002. – 160 с.

21. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учеб. пособие для студентов / С.Л. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

22. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция [Текст]: учеб. – метод. пособие /А.Г. Самохвалова. – СПб.: Речь,2011. – 432с.

23. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта [Текст] / Л.М. Шипицина. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Речь, 2005. – 475с.

24. Шипицина Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка[Текст]: учебное пособие/ Л.М. Шипицина. - СПб.: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010. – 113с.

25. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л.М. Шипицина. - СПб.: Издат-во «Союз», 2004. – 146с.

26. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д.Б. Эльконин //Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Московский психолого-социальный институт – Воронеж, 1995. – 416 с.