Отчего бунтуют дети. Статья.
статья по психологии на тему

Отчего бунтуют дети

(Некоторые причины проявления агрессивности у детей и подростков)

Мостовая Л.И., методист, психолог МБОУДОД «Центр дополнительного образования

Детей «Радуга» г. Калуги.

      Проявления агрессивности у детей всегда волновало взрослых. Но прежде  необходимо разобраться, что же является именно агрессивностью, а что мы за нее принимаем.

     С первыми проявлениями непослушания взрослые сталкиваются, когда ребенок переживает свой первый этап формирования идентичности. «Я сам!» - требует ребенок. Это всего лишь попытка маленького человечка заявить о себе в этом мире: «Я есть, я - это я, а не мама или папа». Этот период надо переждать, в разумных рамках позволяя проявлять ребенку самостоятельность.

      Повторно взрослые столкнутся с подобными проявлениями в подростковом возрасте, когда ребенок вновь переживает трудный этап формирования идентичности, связанный еще и с тем, что его физическое развитие явно опережает становление психической  и социальной зрелости. Если вспомнить историю, в прежние  времена в 13-16 выходили замуж и женились. А сегодня подростков в этом возрасте мы считаем еще детьми. Чтобы доказать свою «взрослость», многие подростки начинают бунтовать, не зная иных форм самовыражения. В период, приблизительно с 12 до 18 лет начинается бурное развитие индивидуальности. Если раньше было главное то, что "я как все", т.е. не отличаюсь от других. То теперь важно то, чем "я" отличаюсь от "других". И ребенок будет демонстрировать свою "особенность" так, как умеет и как это понимает. Поэтому, если с раннего детства в него не заложены правильные понятия о ценностях, его "особенности", скорее всего, будут проявляться в отклоняющемся поведении.

     Видный немецкий психотерапевт Г. Аммон утверждает, что человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности. Г. Аммон понимает под этим термином стремление к освоению и изменению мира, к творческой самореализации. Конструктивная агрессивность может рассматриваться как частный случай поискового поведения. При правильном воспитании конструктивная агрессивность развивается и усиливается, стимулируя личность к творчеству и гармоническому самосовершенствованию. При ошибках воспитания, когда инициатива ребенка прямо или косвенно подавляется, когда творчески ориентированный поиск не находит реализации в играх, в общении с взрослыми и сверстниками, когда ребенок сталкивается с травмирующими его семейными конфликтами или проявлениями двойной морали, тогда появляется агрессивность деструктивная, т. к. потребность в поиске должна каким-то образом найти выход для сохранения физического здоровья. Специальные исследования показали, что и конструктивная, и деструктивная агрессия предохраняет субъект от психосоматических заболеваний, но, разумеется, социальные последствия этих двух форм поискового поведения совершенно различны. Вот почему для тех ребят, у которых есть увлечения, требующие поискового поведения, которые наряду с общеобразовательной школой серьезно занимаются чем-то еще (музыкой, изобразительной деятельностью, спортом и т. п.) или глубоко интересуются какой-то наукой, не характерно участие в хулиганских акциях, они фактически не вступают в неформальные уличные группировки. Эти дети психически более устойчивы. У них выше уровень самодостаточности, их развитие происходит более гармонично, и они быстрее духовно созревают. Поэтому задача взрослого – направить познавательную активность ребенка в область творчества и познания. 

    Можно прийти к выводу, что в основе агрессивного и оппозиционного  поведения детей и подростков в особенности (т.к. потребность в поиске в период психического и полового созревания особенно остра) лежат дефекты воспитания, как раннего, так и школьного. Неумение увлечь интересным делом, раскрыть способности и потенциальные возможности, дать адекватное направление поисковой активности в конечном итоге приводит к тому, что поведение ребенка начинает управляться стихийными обстоятельствами. Неправильно ориентированная потребность в поиске проявляется не только в немотивированной агрессивности и неожиданных асоциальных поступках (алкоголизм, наркомания и т.п.), но и в причастности к некоторым молодежным движениям, таким как хиппи, панки, роккеры. Ориентация на безоговорочное выполнение некоторых минимальных требований к успеваемости и дисциплине потенциально взрывоопасна, ибо послушное следование этим правилам не может насытить конкретной деятельностью всю энергию и поисковую активность учащихся. Формальные общественные мероприятия также не могут этому способствовать. Более того, их строгая регламентация, заданность как формы, так и конечного результата не только не способствует реализации потребности в поиске, но, напротив, подавляют и извращают эту потребность. Чтобы этого не происходило, каждый участник этого мероприятия должен ощущать себя потенциально на него влияющим, чтобы от его инициативы и одаренности могло зависеть все направление коллективных усилий.

   И еще стоит помнить, что дети будут заниматься той деятельностью, в которой они успешны, то есть она им по силам. Давайте проведем эксперимент. Какое из следующих заданий вам больше захочется выполнять?

Задание 1. Возьмите лист бумаги в клеточку. Теперь выполняйте строго по инструкции: отсчитайте 5 клеточек вниз и 3 клеточки слева, затем, не отрывая карандаша проводим 2 кл. вверх, 1 кл. вправо, 1 кл. вниз, 1 кл. вправо, 1 кл. вниз, 2 кл. вправо, 2 кл. вверх и т.п.

Задание 2.

Из предложенных фигур нарисуйте 3 предмета (лицо, дом, клоуна).  

Задание 3.

В каждом кружке выполните отдельный рисунок.

Задумайтесь, чем же отличались эти задания? Наверное, можно сказать, что задания отличаются степенью свободы, от 1 к 3 увеличивается элемент творчества, активного поиска. Чаще всего как наиболее желательное отмечается  Задание 2, т.к. оно позволяет проявить собственное творчество и не вызывает затруднений. Если задание слишком легкое или репродуктивного плана (Задание 1), оно не вызывает интереса. Но и слишком трудное оттолкнет ребенка: кто же захочет ощущать себя некомпетентным? Так Задание 3 будет интересно лишь незначительной части слушателей. А если ученик не занят, он будет нарушать учебную дисциплину. Об этом стоит помнить педагогам, слишком загружающим детей своими предметами.

Можно отметить, что наиболее часто возникают конфликты между учителями и учащимися в процессе приобретения знаний. Интересно, что познавательный процесс - это не нечто придуманное психологами и педагогами, а основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика его связь с вниманием и памятью. "Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши", - говорил один немецкий педагог Фридрих Дистервег. Интересное запоминается быстро, легко и прочно; неинтересное "укладывается" с большим трудом, легко вытесняется, интерес способствует значительному повышению работоспособности. Скучное обучение приводит к быстрому утомлению, первые признаки которого: ребенок начинает ерзать, вертеться, разговаривать и т. п., т. е. нарушать дисциплину.

Конечно, дети должны быть дисциплинированными, воспитывать в себе силу воли и чувство долга, но становление этих качеств также мало регулируется разговорами о том, что ребенок "должен". Нельзя забывать, что у ребенка гораздо меньше, чем у взрослого, развиты воля и сознательность. У него более туманное представление о «сладких плодах учения», чем у нас. Еще очень слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание, необходимые для того, чтобы учиться, если учеба не захватывает сама по себе. Более того, природа отпустила ему намного меньше работоспособности, чем требует от него школа в условиях сложившихся в ней форм работы. Даже, если не только учителя и родители, но и он сам будет постоянно твердить слово "должен", то все равно рано или поздно наступит момент, когда он перестанет следить за тем, что происходит на уроке и погружается в дремоту с открытыми глазами, отключается или начинает вертеться на парте, смеяться, тормошить соседа - срабатывают защитные механизмы организма.

"Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать", - писал Альберт Эйнштейн. У ребенка с неразвитым интересом к умственному труду, не возникнет желания углублять свои знания, его жизнь не будет окрашена радостью познания." .Нерасположение к трудной и мало понятной школьной работе переносится на работу вообще, воспитывается нелюбовь к труду, мало-помалу и незаметно внедряется убеждение, что верх блаженства - ничего неделание, отсутствие работы писал русский педагог и психолог П. Ф. Каптерев. В то же время интерес, увлеченность, любовь к делу являются огромной силой, помогающей быть настойчивым в достижении цели, воспитывающей упорство и волю.

Есть замечательная книга, в которой говорится о том, как воспитывать познавательный интерес на любом школьном предмете, приведены интересные примеры фрагментов уроков. Эта книга В. С. Ротенберг. С. Н. Бондаренко "Мозг. Обучение. Здоровье". М: Просвещение, 1989г.

    Часто дети совершают какие-либо поступки, не задумываясь о последствиях. Подобное поведение провоцирует и отношение взрослых, которые добровольно берут ответственность за их поступки на себя. Ученик опаздывает на занятия – мама не разбудила, забыл учебник – мама не положила, разбил стекло – родители платят. Учится он и оценки получает тоже для родителей. А теперь попробуем задуматься, а многое ли вы готовы делать для кого-то другого, особенно если вам эта деятельность не интересна? Одним из важнейших моментов воспитания ребенка является формирование умения самому принимать решение и брать ответственность за него на себя. Постепенно с самого раннего возраста в разумных пределах взрослый создает для ребенка ситуации выбора, ненавязчиво направляя его на анализ возможных последствий своих поступков. Важно освободить ребенка от чувства вины, а научить видеть свои ошибки и их исправлять. Если ты получил двойку за контрольную, следовательно, тебе нужно больше внимания уделить изученной теме. Если результат твоего поступка тебя не устраивает, нужно подумать, а как можно поступить иначе.

     Одним из основных условий становления личности является серьезное отношение к самому себе как человеку с самого раннего возраста, а это невозможно без серьезного и уважительного отношения к ребенку со стороны значимых для него взрослых. В младшем подростковом возрасте пути компенсации своего положения в системе отношений с взрослыми обычно такие: стремление к снижению ценности желаемого общения; стремление к замещающей деятельности; погружение в мир фантастических образцов; фрустрация в форме агрессии или ухода от общения. Для старших подростков более свойственны такие формы негативного отношения к взрослому, как реакция оппозиции (демонстративные действия негативного характера), реакция отказа (неподчинения требованиям), реакция изоляции (стремление избежать нежелательных контактов), из этого должен быть сделан вывод о необходимости изменения самого стиля отношений между учителями и учащимися, между родителями и детьми.

    Теперь вспомним, какие качества ученика наиболее ценятся учителями? (Аккуратность, терпеливость, внимательность, послушание и т.п.). Давайте подумаем, какому полу свойственны эти качества? Конечно, женскому! Но в школе обучаются не только девочки. Мы можем наблюдать индиферентные к половым различиям учебные планы и формы обучения. Давно известно, что мужчины и женщины подходят к усвоению информации совершенно по-разному. Мужчина интегрирует, женщина дифференцирует. Мужчина идет от общего к частному, женщина наоборот. Всем известен тот факт, что девочки развиваются гораздо быстрее. В период полового созревания этот разрыв достигает 1,5-2,5 лет. Естественно это отражается на взаимоотношениях мальчиков и девочек в условиях совместного обучения. Поведение девочек по отношению к мальчикам часто носит дискриминационный характер, что провоцирует механизмы компенсации защитного, самоутверждающего типа у мальчиков.

Нравственное формирование личности невозможно путем принуждения. Ребенку необходимо иметь перед собой пример поведения, которое хотят выработать у него, т. к. он просто не понимает, что означает то или иное требование взрослого, особенно младший школьник. Лучше не читать ребенку нотацию, а выработать определенные привычки поведения.

Устойчивость качеств возникает, если ребенок испытывает потребность в том поведении, которое составляет основу данного качества, когда это поведение выступает для него как образец, идеал, к которому он стремится.

Конечно, много еще можно говорить о причинах девиантного поведения. И что же можно сделать для смягчения имеющейся ситуации уже сейчас?

1. Во-первых, как бы это ни было трудно, учителям необходимо демонстрировать именно то поведение, которого мы хотим добиться от детей. Подчеркивать его ценность и необходимость на ярких примерах, т.к. ребенок, особенно младший школьник, воспринимает любое поведение старших как образец.

2.Стимулировать поисковую активность с целью развития познавательного интереса, строить уроки, создавая проблемную ситуацию.

3. Взрослому необходимо проявлять уважительное отношение к ребенку. Помнить, что ребенок такая же личность, как и мы, взрослые, только у него меньше опыта. "Что посеешь - то и пожнешь".

4.Всячески подчеркивать значимость того, что происходит в школе,
формировать мотивацию учения и адекватного поведения. Необходимо
учитывать, что ребенку необходимо знать, какую сиюминутную пользу он может получить, усваивая то или иное знание. "Когда ты вырастешь..." - для него вечность, ради которой необходимости напрягаться он не испытывает.

5.Если мы хотим чего-то добиться от ребенка, то необходимо запастись терпением, т.к. нравственные чувства и привычки, являющиеся почвой для усвоения нравственных знаний, формируются только в условиях практики общественного поведения, определенным образом мотивированного.

6. Чрезмерные требования учителей и учебных планов, переутомление приводят к запредельному возбуждению, с которым ребенок сам справиться не в состоянии, или защитным реакциям организма, проявляющимся в чрезмерной подвижности или, наоборот, во "сне с открытыми глазами". В течение урока при первых проявлениях усталости у учащихся не стимулировать их, играя на чувстве долга, чувстве вины ("ты должен, в другом классе с этим быстро справлялись" и т.п.), а попытаться разрядить обстановку, снять напряжение шуткой или физическими упражнениями.

7. Учитывать половой диформизм в учебной и воспитательной работе.

Мы поговорили сегодня лишь о некоторых причинах девиантного поведения. Сейчас рождаются до 92% детей с различными проблемами. И эти дети приходят в школу. Если к ним применять привычные для нас требования и режим обучения, они или начнут часто болеть, или перестанут учиться, что приведет фактически к одним результатам - снижению уровня обучаемости. А иногда всего лишь введение щадящего для ребенка режима обучения достаточно для того, чтобы ребенок достиг хороших результатов в учебе и сохранил здоровье.

Рекомендуемая литература

1. Баярд, Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. Руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. /– Д. Баярд, Р.Т Баярд. – М.: Просвещение, 1991. – 224с.

2. Галицких, Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников. Метод. пособие. / Е.О. Галицких.– СПб.: Паритет, 2003 г. – 169 с.

3. Котуранов, Л.А Этика саморазвития. Первый год занятий: Книга для учителя./ Л.А. Котуранов, Н.Н. Котуранова. - Калуга: Издательский педагогический центр «Гриф», 2005. – 340 с.

4. Кривцова, С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины./ С.В. Кривцова. - М: Генезис, 1997. – 288 с.

5. Ротенберг В. С. Мозг. Обучение. Здоровье./ В. С. Ротенберг, С. Н. Бондаренко. - М: Просвещение, 1989г.- 293 с.

6. Сигел Э. Как воспитывать дошкольника: Пер. с англ. – М.: РОСМЭН, 1998. – 173 с.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ):

причины, проявления, коррекция

Мостовая Л.И., методист, психолог МБОУДОД «Центр дополнительного образования

детей «Радуга» г. Калуги

   Статистика показывает, что в последнее время рождается 96% детей с различными нарушениями. Если еще 10 лет назад  у детей возникали проблемы только после поступления в школу, то сейчас многие мамы бьют тревогу, едва ребенку исполняется 1,5-2 года. В последние 10 лет российские специалисты (врачи и педагоги) заговорили о синдроме дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). По данным нейропсихологических исследований детей с СДВГ отмечены отклонения в развитии высших психических функций, отвечающих за внимание, оперативную память, познавательные способности, внутреннюю речь, моторный контроль и саморегуляцию. При этом четкая локализация повреждений отсутствует, скорее можно говорить о диффузном поражении, поэтому такие методы исследования, как электроэнцефалограмма (ЭЭГ) и компьютерная томография зачастую не выявляют нарушений. Нейрофизиологические и нейроморфологические исследования позволили выявить нарушение формирования функциональных взаимосвязей между срединными структурами мозга, между ними и различными областями коры головного мозга. Среди причин формирования СДВГ можно выделить следующие:

1.Повреждение мозга в пренатальный и перинатальный периоды.

Несмотря на то, что далеко не у всех детей с СДВГ удается установить наличие органического поражения ЦНС, пре- и перинатальные повреждающие факторы являются одной из ведущих причин в формировании СДВГ. Травмы в область живота, обострение хронических и инфекционные заболевания, несовместимость по резус-фактору, употребление матерью некоторых лекарственных средств, алкоголя, курение, токсикозы, угроза выкидыша, переношенная беременность, длительные роды, недоношенность, асфиксия новорожденных, морфофункциональная незрелость и гипоксически-ишемическая энцефалопатия. Неблагоприятные воздействия в ранние сроки онтогенеза могут явиться причиной возникновения пороков развития, детских церебральных параличей и умственной отсталости. Патологические воздействия на плод в более поздние сроки беременности часто влияют на формирование высших корковых функций и служат фактором риска для развития  синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

2. Генетическая концепция формирования СДВГ предполагает наличие врожденной неполноценности функциональных систем мозга, отвечающих за внимание и моторный контроль. У 10-20% детей с СДВГ отмечалась наследственная предрасположенность к заболеванию. У 57% родителей детей, страдающих СДВГ, в детстве наблюдались такие же симптомы. Исследования в области молекулярной генетики показали, что у больных с СДВГ отмечаются нарушения нескольких генов – гена дофаминового рецептора и гена, отвечающего за транспорт дофамина. Дети и взрослые демонстрируют выраженную изменчивость и нарушенную регуляцию поведения, отвлекаемость; дефицит внимания, сдержанности, регулирования эмоций и мотиваций.

3.У детей с СДВГ обнаружено снижение кровотока в лобных долях, среднем мозге и подкорковых ядрах, причем наибольшие изменения были выражены на уровне хвостатого ядра. Изменения со стороны хвостатого ядра могут быть результатом его гипоксически-ишемического поражения в период новорожденности, т.к. оно является наиболее ранимой структурой в условиях дефицита кровотока. Хвостатое ядро выполняет важную функцию модуляции (в основном тормозящего характера) полисенсорной импульсации, отсутствие торможения которой может быть одним из патогенетических механизмов СДВГ. Выявленные структурные отклонения являются морфологическим субстратом для возникновения легкой церебральной патологии, наблюдаемой при СДВГ.

4. Нейротрансмитерная недостаточность при нарушении метаболизма дофамина и норадреналина, являющихся нейромедиаторами ЦНС, и при нарушении обмена катехоламинов, участвующих в модуляции высших психических функций (контроля и торможения двигательной и эмоциональной активности, программирования деятельности, системы внимания и оперативной памяти) предполагается как один из механизмов развития СДВГ.

5. Неблагоприятные факторы внешней среды. Предполагается, что поступление свинца в организм детей даже в незначительном количестве может вызвать когнитивные и поведенческие отклонения. Пищевые факторы (искусственные красители, естественные пищевые саллицилаты), избыточное количество сахара могут вызвать церебральное раздражение и обуславливать гиперактивность и агрессивность. Правильное и сбалансированное питание имеет важное значение для детей школьного возраста и особенно с СДВГ.

6. Психосоциальные факторы.  У детей из социально благополучных семей последствия пре- и перинатальной патологии в основном исчезают к моменту поступления в школу. И наоборот, у детей из неблагополучных семей они остаются и создают предпосылки для школьной дезадаптации.

Для постановки диагноза необходимы шесть и более симптомов невнимательности, гиперактивности   и импульсивности, которые сохраняются у ребенка по крайней мере 6 месяцев и выражены настолько, что приводят к нарушению адаптации и несоответствию нормальным возрастным характеристикам развития.

А. (1 и 2)

1)Невнимательность

1.Часто не способен сосредоточить внимание на деталях; из-за небрежности допускает ошибки в школьных заданиях и других видах деятельности.

2. Часто с трудом удерживает внимание при выполнении заданий или во время игр.

3.Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и закончить выполнение уроков, домашней работы или школьных обязанностей (что не связано с оппозиционным поведением или неспособностью понять задание).

5. Часто испытывает трудности при организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.
6. Обычно избегает, не любит либо сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственных усилий (например, школьных заданий, домашней работы).
7. Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома.
8. Легко отвлекается на посторонние стимулы.
9. Часто проявляет забывчивость в повседневной активности.

2) Гиперактивность и импульсивность

1.Часто совершает беспокойные движения в кистях и стопах; вертятся, сидя на стуле.

2.Часто встает со своего места во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

3.Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, пытается куда-то залезть, когда это неприемлемо.

4.Часто не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-то на досуге.

5.Часто находится в постоянном движении и ведет себя словно «управляемый двигателем».

6. Часто чрезмерно разговорчив.
7. Часто отвечает на вопросы, не выслушав их до конца.

8. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

9. Часто мешает другим, пристает к окружающим, например, влезает в беседы и игры.

B.        Некоторые симптомы из разделов невнимательности, гиперактивности-импульсивности, создающие проблемы, выявлялись у ребенка в возрасте до7 лет.

C.        Нарушения, обусловленные вышеперечисленными симптомами, проявляются в 2-х или более ситуациях (например, в школе и дома).

D.        Должна быть очевидной клиническая выраженность нарушений социального, академического или профессионального функционирования.

Примерно в половине случаев СДВГ выявляют нарушения координации движений и неуклюжесть. Это могут быть нарушения тонких движений (завязывание шнурков, пользование ножницами, раскрашивание, письмо), равновесия (детям трудно кататься на роликовой доске и двухколесном велосипеде), зрительно-пространственной координации (неспособность к спортивным играм, особенно с мячом). Характерной чертой нарушения развития координации является ослабление моторной координации, не обусловленное медицинским состоянием человека. Эти дети испытывают хроническое ослабление моторной функции, создающее для них препятствия в научении моторным навыкам не позволяющее им выполнять нормативные, повседневные моторные задачи также искусно, как это делают их сверстники.

По данным официальной статистики около 30% детей младшего школьного возраста имеет непреходящие трудности в обучении. Причем у этих детей не выявляется грубой патологии психического развития, их состояние скорее можно оценить как пограничное. Большинство специалистов, работающих с детьми: медики, психологи, педагоги, отмечают, что традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка во многих случаях не приносят устойчивого результата. Специалисты отмечают, что затруднения в обучении, общении, адаптации, различные варианты отклоняющегося поведения чаще наблюдаются у детей с нарушениями раннего, в том числе, внутриутробного развития. Отсюда логично сделать вывод, что коррекционные воздействия следует изначально направлять не на развитие высших психических функций (ВПФ), а на базальный сенсомоторный уровень, т.е. на развитие дефицитарных функций, как бы «пропущенных» ребенком на этапах раннего онтогенеза. И только на заключительных этапах работы переходить к методам когнитивной психотерапии. Идея «замещающего развития» является центральной в методе профессора. Б.А. Архипова, который считает, что коррекционный процесс должен быть нацелен на уровни, предшествующие несформированным или нарушенным. В противном случае работа педагогов и психологов будет похожа на работу кровельщиков, пытающих положить крышу на дом с недостроенными стенами.

Коррекционная программа должна содержать упражнения, прежде всего направленные на функциональную активацию стволовых и подкорковых образований головного мозга, стабилизацию межполушарных взаимодействий, формирование оптимального функционального статуса передних отделов мозга. Исходя из концепции А.Р. Лурии, все три функциональные блока мозга (блок регуляции тонуса и бодрствования; блок получения, переработки и хранения внешней информации; блок программирования, регуляции и  контроля психической деятельности) работают в единой системе, невозможно представить себе какую-либо произвольную деятельность, при которой задействован лишь один блок. Опираясь на представление об определенных этапах развития пространственно-временных аспектов психической деятельности человека, мы считаем, что порядок предъявления ребенку упражнений должен соответствовать схеме онтогенетического развития: «лежание – сидение – ползание – стояние – хождение». На первом этапе занятий (3-4 месяца) необходимы индивидуальные занятия, в дальнейшем – групповые, если не имеется индивидуальных особенностей развития. Упражнения делятся на следующие группы:

• дыхательные, направленные на регуляцию мышечного тонуса;
• на преодоление патологических ригидных телесных установок («развязку» синкенезий);
•  на развитие орального праксиса (самые различные логопедические упражнения);
• на развитие тактильной чувствительности и сложнокоординируемых движений пальцев и кистей рук;
• на развитие крупной моторики, формирование одновременных и реципрокных сенсомоторных взаимодействий, ощущения границ своего тела и его положения в пространстве («Бревнышко», «Челночок», «Колобок», «Письмо в воздухе», «Ласточка», «Гусята»);
• на развитие пространственных представлений;
• на развитие эмоциональной сферы.

                Можно порекомендовать для коррекционной работы с детьми, проявляющими симптомы СДВГ методику И.Друбичевской «Избавимся от двоек» (коррекция межполушарной асимметрии).

Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функциональные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обучении и организации их деятельности, нужно максимально учитывать и обходить их дефект. Зная, что работоспособность мозга наращивается и нормализуется по мере взросления ребенка и при отсутствии переутомления, необходимо обеспечить детям "мягкое", замедленное включение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу, например, с восьми лет.

Учителям следует помнить, что необходимо избегать переутомления детей в течение учебного дня. Лучше, когда в 1 классе уроки длятся 30 минут, когда предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если выделено и оборудовано специальное помещение для отдыха во время переменок, где дети могут и посидеть, и полежать, и поиграть. При сильных функциональных нарушениях деятельности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем. Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоровые сверстники, нуждаются в отдыхе после школьных занятий, многим необходим дневной сон и всем - относительное одиночество, отдых от группового общения. Длительное нахождение среди ребят, шумные игры, споры - все это приводит детей с СДВГ к перевозбуждению, еще больше дезорганизуя их умственную деятельность. В группе продленного дня они не только менее аккуратно делают уроки, но и обычно ничего не запоминают из того, что делали сами и что объяснял им учитель. Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ. Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой. Формулировки лаконичными; оформления, иллюстрации не должны содержать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего. Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При развитом визуальном мышлении ребенок быстро обучается пользоваться различными рисунками, чертежами, таблицами, т.е. различными опорными схемами. Этим он снимает нагрузку на оперативные память и мышление, значительно повышая общую эффективность собственной мыслительной деятельности. В конце работы надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание идет прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых. Требуя в обязательном порядке точного воспроизведения всей информации, когда ребенок не может вспомнить того, что требуется, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем учебную мотивацию.

Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребенку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему приходится одновременно выполнять две операции. Для этого необходимо распределение внимания, которое у детей с СДВГ обычно практически отсутствует. Навык письма может нормально развиваться только на базе сформированного визуально-слухового образа слова, как его графическая реализация. Математика, как более четкая и алгоритмичная наука, усваивается детьми гораздо легче и нравится им гораздо больше, чем чтение и письмо. Обстановка на уроках должна быть свободной и непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с СДВГ. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают. У детей с СДВГ часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Если это было единичное занятие и его содержание не повторялось и не закрепилось, то в голове у ребенка может ничего не остаться. Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или, наоборот, отдохнул и готов подключиться к уроку. Если в течение урока варьируется одна и та же тема то, в каком бы ритме ребенок ни работал, он все время будет "встречаться" только с ней. Тем самым повышается вероятность того, что основное содержание урока будет усвоено.

   Родители должны быть готовы к тому, что в обучении детей с СДВГ до относительной нормализации их мозговой деятельности основную роль играют домашние занятия. Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно, и не осталось ли вообще пропущенным что-либо существенное. Очень полезно рассказывать ребенку заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему легче было включиться в классе, и вынужденные "отключения" не нарушали общее понимание того, что объясняет учитель. Необходимо освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной, оформительской работы. Взрослые могут сами провести поля в тетради ребенка, отметить точкой место, откуда надо начинать писать. Ребенок старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и слева, многократно ошибаясь, так устает от напряжения, что, найдя, наконец, то место, откуда надо писать, работать уже вообще не может. Дома у ребенка обязательно должна быть возможность работать в том ритме, в котором работает его мозг. Родителям (или кому-то из взрослых) желательно находиться рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания, чтобы возвращать его к занятиям (сам он этого может и не делать). Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с СДВГ, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть. Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздражаться и не нервировать ребенка. При переутомлении деятельность мозга может быть настолько дезорганизована, потому что разрушаются уже установленные, но еще не вполне укрепленные связи, т.е. забывается, "стирается", казалось бы, усвоенная информация. Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, правила, стихи и т.п., а не требовать, чтобы он повторил.

   Необходимо помнить, что деятельность ребенка напрямую зависит от особенности развития его мозга. При правильной организации его учебного труда, соответствующем режиме дня компенсация происходит уже в начальной школе, при более сложных нарушениях – к 8 кл. Без учета особенностей развития мозга ребенка эти нарушения могут остаться не компенсированными и у взрослых.

Рекомендуемая литература

1. Грибанов, А.В. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей./ А.В. Грибанов, Т.В. Волокитина., Е.А. Гусева, Д.Н. Подоплекин. – М.: Академический Проект, 2004. – 142 с.
2. Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений / П. Альтхерр, Л. Берг, А. Вельфль и др.; Под ред. М. Пассольта; Пер. с нем. В.Т. Алтухова; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.
3. Сиротюк, А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 80 с.
4. Фабер, Д.А. Функциональная организация развивающего мозга (возрастные особенности и некоторые закономерности)./ Д.А. Фабер, Дубровинская Н.В. -  М.: 1991.- 112 с.
5. Фокин В.Ф. Функциональная межполушарная асимметрия и связанные с ней психофизиологические показатели готовности к обучению./ В.Ф. Фокин, Н.Г. Городенский, С.Л. Шармина // Вестник РАМН, 2001-№8. – с.17-19.