АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ И СПОСОБЫ ЕГО ПРОФИЛАКТИКИ Ерошкова Ирина Владимировна педагог-психолог МБОУ СОШ № 75 (филиал)
статья по психологии по теме

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ                     И СПОСОБЫ ЕГО ПРОФИЛАКТИКИ

Ерошкова Ирина Владимировна

 педагог-психолог МБОУ СОШ № 75 (филиал)

Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность.          

Проблема агрессивности подростков, которая затрагивает общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей. Однако попытки объяснения агрессивных действий молодых людей затрудняются тем, что не только в обыденном сознании, но в профессиональных кругах и во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования.

Необходимость определения реальных психологических причин агрессивности растущих детей, раскрытия условий, механизмов, средств её предотвращения и коррекции обуславливает актуальность настоящей работы.

Понятие «агрессия» и «агрессивность» несинонимичны. Под агрессивностью в дальнейшем мы будем понимать свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Таким образом, агрессия есть совокупность определенных действий, причиняющих ущерб другому объекту, тогда как агрессивность - это личностная особенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям в отношении другого.

Шагом вперед в решении проблемы, связанной с оценкой агрессии, можно считать фроммовскую модель структуры агрессии. В ней предлагается различать два вида агрессии: доброкачественную и злокачественную (Э. Фромм, 1994 г.). Доброкачественная агрессия является биологически адаптивной, способствует поддержанию жизни и представляет собой реакцию угрозу витальным интересам. Злокачественная агрессия не является биологически адаптивной, не связана с сохранением жизни, не сопряжена с защитой витальных интересов[4.5].

Агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных. У этих детей, как правило, низкие уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений.       Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными конфликтами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своей самостоятельности, взрослости.

Поэтому раскрытие причин и характера агрессивности подростков требует проведения определенной классификации, условий типологии.

Выделяют четыре группы подростков на основе определенного типа поведения, с учетом направленности их личности.

Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличаются обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность.

В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм[2.4].

С агрессивным подростком нельзя разговаривать на повышенных тонах - тем самым вы «подключаетесь» к его возбуждению и провоцируете усиление агрессивных импульсов. Последовательное использование спокойной, плавной речи позволяет ребенку переключиться и начать слушать вас. Особенно важно при этом признать право подростка возмущаться и выбрасывать свою энергию различными способами. После такого признания ребенок начнет к вам прислушиваться, и тогда у вас появляется шанс помочь ему освоить более приемлемые методы «выхода» агрессивных импульсов.

Агрессивные проявления можно снимать с помощью некоторых упражнений. Дети хорошо осваивают их в том случае, если агрессивность на самом деле приносит таким детям множество проблем и они осознают это. Например, можно научить ребенка концентрировать внимание в момент импульса на своих руках и нарочно сжимать кулаки с определенным усилием. Гипернапряжение неизбежно сменяется релаксацией мышц. И если агрессия не уходит вовсе, то теперь она становится управляемой.

Хорошо помогает агрессивным детям и психофизическая тренировка. Навык выполнения упражнения «Левитация рук» помогает снизить общий уровень агрессивности и научиться управлять собой в критических ситуациях.

Однако самое главное - создать для ребенка такие условия жизни, где ему демонстрировались бы образцы миролюбивого отношения между людьми, отсутствовали бы негативные примеры агрессивного поведении. Воспитание на принципах сотрудничества - это главное условие предотвращения агрессивности.

Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме.

Поскольку поведение агрессивных детей часто является деструктивным и связанным с ним непредсказуемыми эмоциональными вспышками, проблема обучения ребенка приемлемым способам выражения гнева - одна из самых острых и важных проблем, стоящих перед взрослыми.

Что такое гнев? Это чувство сильного негодования, которое сопровождается потерей контроля над собой. Термин «гнев», употребляемый на Руси начиная с XI века, произошел от слова «гной». Так называли состояние больного, тело которого было покрыто гноящимися ранами. Позднее у слова «гнев» появился синоним «ярость».

По мнению Вирджинии Н. Квинн (2000 г.) существует четыре основных способа выражения гнева:

1.        Прямо (вербально или невербально) заявить о своих чувствах, при этом давая выход отрицательным эмоциям.

2.        Выразить гнев в косвенной форме, вымещая его на человеке или предмете, который представляется разгневанному неопасным. Не отреагировав сразу, человек рано или поздно может почувствовать необходимость выплеснуть гнев из себя. Но не на того, кто вызвал это чувство, а на того, кто «подвернется» под руку, кто слабее и не сможет дать отпор. Такое выражение гнева получило название переноса.

3.        Сдерживать свой гнев, «загоняя» его внутрь. В этом случае постепенно накапливающиеся отрицательные чувства будут способствовать возникновению стресса. Кэрролл Изард (К. Э. Изард, 1999) публикует клинические данные, полученные Холтом, которые свидетельствуют о том, что если человек постоянно подавляет свой гнев, он более подвержен риску психосоматических расстройств. По мнению Холта, невыраженный гнев может стать одной из причин таких заболеваний, как ревматический артрит, крапивница, псориаз, язва желудка, мигрень, гипертония и др.

4.        Задерживать негативную эмоцию до момента ее наступления, не давая ей возможности развиться, при этом человек пытается выяснить причину гнева и устранить ее в кратчайший срок.

При обучении агрессивных детей конструктивным способам выражения гнева  используют два направления, описанных В. Кванн: учат детей прямо заявлять о своих чувствах и выражать гнев в косвенной форме, с помощью игровых приемов.

Многие авторы считают, что одним из лучших способов выражения гнева является прямое высказывание своих чувств человеку, который стал источником гнева. Так, Р. Кэмпбелл (1997) советует выражать гнев прямо, словесно и в вежливой форме. Если же это невозможно, то лучше все же достигнуть примирения и взаимопонимания с партнером по общению. А чтобы гнев или обида не остались неотреагированными, взрослые могут поделиться своими чувствами с друзьями, с родственниками, а дети - с родителями.

К позитивным способам выражения гнева относятся:

• умение направить гнев на объект. При этом выражается основная жалоба, без уклонений в сторону;
• вежливость в обращении;
• стремление найти конструктивное решение;

Другому способу выражения гнева, описанному В. Квинн, - переносу чувств на неопасные объекты -  рекомендуют обучать в основном младших школьников, которые не всегда могут вербализовать свои мысли и тем более чувства. Для работы с такими детьми в арсенале взрослого должны иметься резиновые игрушки, подушки, поролоновые мячи, мишень с дротиком, «стаканчик для кризиса», кусок мягкого бревна, молоток и гвозди, спортивный инвентарь и т. д.

Все эти предметы нужны для того, чтобы ребенок не направлял гнев на людей, а переносил его на неодушевленные предметы, выплескивал его в игровой форме. Такая техника работы с гневом особенно будет полезной для работы с робкими, неуверенными в себе детьми, но в то же время может быть недопустимой при коррекции поведения чрезмерно открытого ребенка. (Раншбург Й., Поппер П., 1983).[1.2.4]

Агрессивным детям зачастую свойственны мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Поэтому для данной категории детей будут полезны любые релаксационные упражнения (некоторые из них описаны ниже). В процессе коррекционной работы можно говорить с ребенком о том, что такое гнев и каковы его разрушительные действия, можно объяснить ребенку, каким злым и некрасивым становится человек в порыве гнева. Поэтому важно работать над собой, управлять и владеть своими отрицательными эмоциями.

М. Мак-Кей, А. Роджерс и Ю. Мак-Кей (1997) рекомендуют несколько интересных приемов обретения самоконтроля. Например, в карман одежды можно положить нарисованный от руки дорожный знак «Стоп». Как только агрессивного ребенка начнут одолевать незваные мысли и желания, он может достать из кармана картинку и мысленно или шепотом произнести: «Стоп». Для того чтобы данный прием начал работать, необходима многодневная тренировка.

Для того чтобы приучить ребенка в момент «неприятной ситуации» не стискивать челюсти (что характерно для многих агрессивных детей), а расслаблять мышцы лица, можно использовать релаксационные упражнения.    Например, в игре «Теплый, как солнце, легкий, как дуновение ветра» дети с закрытыми глазами представляют себе теплый чудесный день. Над их головами проплывает серое облачко, на которое они поместили все свои горести и заботы. Ярко-голубое небо, легкий ветерок, мягкие лучи солнца помогают расслабить мышцы не только лица ребенка, но и всего тела.

Другая игра - «Улыбка» - способствует расслаблению мышц лица. Выдыхая воздух, и многократно улыбаясь, лучу солнца, дети становятся чуть-чуть добрее. В неприятных жизненных ситуациях они могут вспомнить свои ощущения, отработанные в этих и других подобных играх, и вернуться к ним, заменяя негативные эмоции на нейтральные или положительные[10.4.9].

Известно, что любая коррекционная работа с детьми не будет успешной без поддержки родителей, которых необходимо учить понимать ребенка.

Когда мать или отец осознают необходимость коррекционной работы с сыном или дочерью, можно будет начать их обучение эффективным способам взаимодействия с ребенком.

В арсенале взрослых есть следующие основные способы контроля поведения ребенка:

• негативные способы: наказания, приказы;
• нейтральные способы: модификация поведения;
• позитивные способы: просьбы, мягкое физическое манипулирование.

Просьбы и дружественные обращения к ребенку не всегда бывают, эффективны при взаимодействии с ним. Например, нет, смыла уговаривать ребенка не трогать утюг в тот момент, когда его рука уже почти коснулась горячей поверхности. В этой ситуации родители скорее всего отведут малыша от интересующего его объекта, а потом, объяснят, почему они так сделали. Это и будет примером мягкого физического манипулирования. При общении с маленькими детьми этот способ является наиболее эффективным.

Приказы и наказания могут вызывать либо гнев ребенка, либо постоянное подавление этого гнева. Поэтому родители должны наказывать ребенка только в крайних случаях. Если гнев ребенка будет постоянно подавляться (поскольку ребенок не всегда посмеет противостоять сильному взрослому), то он может перерасти в пассивно-агрессивные формы поведения. Ребенок может начать действовать исподтишка, специально делать что-либо «назло», например, подчеркнуто медленно выполнять указания родителей, даже если вся семья опаздывает в это время в театр, в гости и т. д.

Техника модификации поведения очень проста: за хорошее поведение ребенок получает поощрение, за плохое - наказание или лишение привилегий. Однако и этот метод не стоит использовать слишком часто, иначе родители устанут от назойливых вопросов своего ребенка: «А что мне за это будет?».

Лучшим гарантом хорошего самообладания и адекватного поведения у детей является умение родителей владеть собой. К сожалению, многие родители пока еще и сами не умеют управлять собственным гневом. Следствием этого будет то, что их дети вряд ли когда-либо в процессе воспитания усвоят навыки адекватного выражения гнева[8;93].

На становление агрессивного поведения ребенка оказывают влияние многие факторы, например, проявлению агрессивных качеств могут способствовать некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга, а также различные социальные факторы.

В настоящее время появляется все больше научных исследований, подтверждающих тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые в кино или на экранах телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителей.

Существует также непосредственная связь между проявлениями детской агрессии и стиля воспитания в семье [Бэрон Р., Ричардсон Д, 1998 Лешли Д., 1991, Раншбург Й, Поппер П., 1983, Кэмпбелл Р., 1997]. Так, Раншбург Й. и Поппер П. отмечают, что если ребенка строго наказывать за любое проявление агрессивности, то он учится скрывать свой гнев в присутствии родителей, но это не гарантирует подавления агрессии в любой другой ситуации.

Для того чтобы устранить нежелательные проявления агрессии у ребенка, в качестве профилактики родителям надо уделять больше внимание своим детям, стремиться к установлению теплых отношений с ними, а на определенных этапах развития сына или дочери проявлять твердость и решительность. Эти рекомендации можно адресовать и педагогам.

А коррекционную работу с агрессивными детьми целесообразно проводить в четырех направлениях:

• обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме.
• обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях.
• отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях.
• формирование таких качеств, как эмпатия, доверия к людям и т.д.

Библиографический список

1. «Социальная педагогическая психология». (Санкт-Петербург, 2000 г.) А. А. Реан, Я. Л. Коломинский.
2. Хрестоматия «Психология подростка». Российское Педагогическое Агенство. (Москва, 1997 г.) Ю. А.Фролов.
3. «Психология» книга-2. (Москва, 1995 г.) Р. С. Немов.
4. «Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции». (Москва-Воронеж, 1996 г.) Л. М. Семенюк.
5. «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми». (Санкт-Петербург, 2001 г.) Е. К. Лютова, Г. Б. Монина.
6.         Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка/А.И. Захаров. – М., 1986- 207с.
7.         Гонеев А.Д., Ялпаева Н.Я. Основы коррекционной педагогики./А.Д. Гонеев., Н.Я. Ялпаева – М.,1996-214с.
8. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, пси-хопрофилактика /Н.П. Локалова –Питер.:, 2009, - 368c.
9. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика./Г.Ф. Кумарина – М., 2001-209с
10. Кривцова С.Н. Как находить привлекательные моменты в том, что делать нужно// Школьный психолог. – 2001. - № 6

Никитина Светлана Юрьевна, учитель начальных классов,

МБОУ СОШ № 75 (филиал) г. Челябинска.

 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА, ЧТЕНИЯ, КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

  Никитина Светлана Юрьевна

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 75 (филиал)

Ученые  отмечают, что в наше быстро меняющееся время,  с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека в структуре мышления.      

Но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной деятельности школьников, к сожалению, остаётся далеко позади их  возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения. Актуализация общественного интереса к проблемам человека определяет необходимость совершенствования образования. Современные тенденции его обновления связаны с представлениями об уникальной индивидуальности личности каждого ученика. Обновление задач обучения связано с ориентацией на раскрытие и формирование индивидуальных способностей учащихся, обеспечение их самоопределения и социальной зрелости, формирование ценностных представлений, выработку жизненной позиции.

Их решение требует организационных, методических, дидактических, содержательных изменений системы, дифференциации обучения, и протекает на фоне вариативности образования, которая на начальной его ступени представлена параллельным функционированием трех целостных систем обучения: традиционной (ТСО), Л.В.Занкова (ЗСО), Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (ЭДСО). Преимущественное акцентирование ими интеллектуального развития учащихся обусловлено представлениями о сензитивности младшего школьного возраста для овладения целями, содержанием, способами выполнения учебной деятельности и управления ею, составляющих основу дальнейшего обучения. В связи с чем возникают вопросы о соответствии реализуемых систем обучения общей парадигме образования, надежности и стабильности результатов их применения, специфике развития учащихся в каждой из систем.

Сегодня вопрос о развитии мыслительной деятельности  учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников  большие возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения, как в привычной, так и в нестандартной ситуации. Трудно себе представить сферу жизни, где способность ясно мыслить была бы не нужна.

Мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает задача или проблема, у которой нет готового способа решения. Если есть стремление что-то понять, в чём-то разобраться, то здесь тоже речь идёт о мышлении. Поэтому я считаю, что развитие мыслительной деятельности младших школьников – это и есть актуальная проблема, которую необходимо решать. Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения. Развивать мышление – значит развивать умение думать.

Причины, побудившие к решению данной проблемы:

- неумение учащихся устанавливать причинно-следственные связи;

- неумение учеников применять знания в нестандартной ситуации;

- неумение обучающихся отделять главное от несущественного.

Цель -  исследование  эффективности применения элементов технологии развития критического  мышления, как средство для развития   нового стиля мышления, для которого характерны  открытость, гибкость,  осознание внутренней   многозначности позиций  и   точек  зрения, альтернативности принимаемых решений.

Задачи: следует научить школьников:

- выделять причинно-следственные связи;

- рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

- уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного  мнения;

- понимать, как различные части информации связаны между собой;

- выделять ошибки в рассуждениях;

- отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на  первом.

Объектом  исследования является учебно-воспитательный процесс преподавания гуманитарных предметов в классах начальной школы.

Предметом исследования стало использование элементов технологии РКМЧП при изучении предметов гуманитарного цикла как средство развития  мыслительной деятельности учащихся.

Была выдвинута  гипотеза: если использовать методы и приёмы  ТРКМЧП, то можно активизировать мыслительную деятельность учащихся:

- умение ставить вопросы;

- умение выделить главное;

- умение делать сравнение;

- умение устанавливать причинно – следственные связи и делать умозаключения;

- умение видеть смысл в информации, понимать проблему в целом;

- способности к поиску, анализу, к творческой переработке информации.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое  знание фактов, не умения, как таковые, а способность  пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Включение в учебный процесс работы по технологии развития критического мышления и дает возможность  личностного роста ребенка, развития его индивидуальности, развития мыслительной деятельности. Я хочу поделиться своими наработками использования некоторых  общеизвестных приёмов развития критического мышления на уроках  чтения, окружающего мира, русского языка, которыми пользуюсь и  которые, на мой взгляд, дают хорошие результаты.

Одним из эффективных приемов технологии стал для меня  «Деление на смысловые части» или «Чтение с остановками».

Начало работы с данным приемом, на мой взгляд, может выглядеть так: текст произведения делится учителем на смысловые фрагменты, каждый предыдущий дает возможность прогнозировать последующий, высказывать гипотезы, опираясь на уже известное (здесь изумительная работа со словом); искать ассоциации и т.д., а потом, читая следующий фрагмент, проверять себя – угадал? предсказал? предопределил? или нет? Если нет, то почему? Был невнимателен? К чему?

К слову писателя, товарища по классу? К жизни? К самому себе?

Что дает мне и моим ученикам такая работа? Во-первых, текст читается очень внимательно; во-вторых, каждый! может, не боясь, высказывать свои предположения, опираясь только на прочитанное; в-третьих, возникает множество гипотез, и их интересно слушать относительно своей, соглашаясь или нет; в-четвертых, так интересно фантазировать, иногда выдавать мечту за действительность, играть в ассоциации. А самое главное – как интересно, оказывается, прислушиваться к слову писателя и в какой-то момент вдруг чуть не закричать от восторга: «А я знал, знал, что дальше все будет именно так!»

Работу по этой технологии я начала с произведений, небольших по объему. К 4 классу объем произведений был увеличен.

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого понятийного запаса. Для этой работы актуален прием синквейна. Синквейн –  это стихотворение, представляющее собой синтез  информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. В первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное). Во второй строке дается описание темы/предмета (два прилагательных или причастия). Третья строка состоит из трех глаголов, характеризующих действия темы/предмета. Четвертая строка представляет собой фразу, обычно из четырех значимых слов, выражающую отношение автора к теме/предмету. Пятая строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы/предмета (одно слово).

 Обычно рекомендуется использовать синквейн на стадии рефлексии.

Подобная работа:

– обогащает словарный запас ученика;

– подготавливает его к краткому пересказу;

– учит формулировать идею произведения (4-я строка синквейна);

– позволяет каждому ученику почувствовать себя (хоть на мгновенье) творцом и философом, т.к. написать синквейн может каждый.

Обсуждение правил групповой работы помогает достигнуть доверия и взаимопонимания.

Например, так выглядела работа на уроке русского языка и чтения:

- Расскажите о героях, составляя их краткие характеристики, опираясь только на материал 2 части (написание синквейна)

  1-2 группы об отце,

  3-4 группы о матери,

  5-6 группы о сыне

                  Отец          

                    заботливый, отважный

                    любит, прощается, наказывает

                    бывший капитан “Доброй надежды”

                    Патриот!

                  Сын

                    самолюбивый, упорный

                    читает, примеряет, учится

                    мечтает стать капитаном корабля

                    Неблагодарность!

                  Мать

                     заботливая, любящая

                    стирала, старела, ждала

                    работа клонит к земле

                    Любовь!

 Итоговая рефлексия (окончательное подведение итогов) является очень важной, так как она может стать выходом на новое задание: исследование, эссе и т.д. После окончания работы с текстом я предлагаю ребятам написать небольшое «эссе» (маленькое сочинение), в котором они в свободной форме выражают свои мысли по данной теме. Суть этого метода не только в том, чтобы выразить свои мысли в письменной форме, но и поделиться с другими. Нельзя оценивать эти «эссе» с точки грамотности, их нужно рассматривать, как способы развития мышления и формирования культуры чтения. Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами.

 Технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся  необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии.  Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.

Таким образом, использование технологии развития критического мышления позволило достичь  следующих результатов:

- изменить отношение детей к урокам чтения, русского языка, окружающего мира;

- повысить познавательное отношение к прочитанному (учащиеся учатся показывать свое исследовательское отношение, желание глубже вникать в суть произведения);

- развить положительное отношение к заданиям творческого и проблемно-поискового характера;

- изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы (они стали восприниматься ими более спокойно, возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца);

- мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать свою деятельность и развивают коммуникативную культуру);

- создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс», выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности

- повысить мыслительную деятельность учащихся начальной школы.

Таким образом, можно сделать вывод, что критически мыслить могут все. Критическому мышлению нужно учить и важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.

Применение технологии критического мышления через чтение и письмо направлено на развитие работы с информацией, умение не только вдумчиво читать, быть активным слушателем, но и развивать способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.

ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Ванькова Альбина Альбертовна

учитель начальных классов, руководитель ШМО

Важное звено в обучении правописанию – самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. “ Общий принцип исправления ошибок, – говорит Н.С. Рождественский, – сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтоб ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать…”.

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, чёткое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действий этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

В начальной школе для этих целей используются различные виды упражнений:

• соотнесение  орфограммы с определённым правилом, звуковой анализ слова, чёткое его проговаривание;
• применение правил с обязательным объяснением;
• широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);
• соблюдение орфографического и гигиенического режима.

Соблюдение орфографического режима это и определённый порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка и обязательная работа над ошибками.

В педагогической практике существуют различные методики проведения работы над ошибками, педагоги предлагают использование памяток, но данные пособия не в полной мере помогают решить проблему эффективного выполнения этого вида работы, экономя нервные силы ребёнка, вырабатывая у него динамический стереотип работы.

Новизна предлагаемой методики и учебного пособия состоит в комбинации элементов известных методик, рационализации, усовершенствовании отдельных сторон педагогического труда.

Цель - разработка эффективной системы работы над ошибками, создание учебного пособия для учащихся «Памятка для работы над ошибками».

Технология опыта

Важное значение для формирования орфографической грамотности обучающихся имеет правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Условия эффективности работы над ошибками

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от:

• систематичности её проведения;
• разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм;
• от максимальной для данной категории детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний;
• от наличия индивидуального подхода к каждому обучающемуся.

Создание и использование в учебной деятельности «Памятки для работы над ошибками»

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками я начинаю со 2 класса, предлагая учащимся работу по памятке «Опасные места», в которой последовательность орфограмм соответствует порядку их изучения по программе. Её отпечатываю на компьютере и вкладываю в дневник каждого учащегося класса. С этой памяткой знакомлю и родителей на классном собрании, рассказываю алгоритм работы по ней.

Например:

1.Пропуск, замена буквы

Выпиши слово правильно.

Подчеркни в нём пропущенную букву.

Делай так: ученик, ученик, ученик.

2. Большая буква в начале предложения

Выпиши предложение правильно.

Придумай и напиши ещё одно предложение.

Подчеркни заглавную букву.

Делай так: Выпал пушистый снег. Дети рады.

3.Слог

Выпиши слово.

Подчеркни гласные.

Раздели слово на слоги.

Запиши ещё два слова на эту орфограмму.

Делай так: у/чи/тель, ча/сы, я/го/да.

Аналогично оформляется демонстрационное пособие для коллективной работы на уроке на этапе формирования навыка работы по памятке.

Следует отметить, что каждый номер содержит следующее:

• название орфограммы;
• поэтапные инструкции для учащихся;
• образец выполнения.

Данное содержание позволяет учащимся, экономя нервные силы, вырабатывать динамический стереотип работы в короткий период времени.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого ученика.

• в тетрадях слабых учеников я исправляю ошибку в слове, выношу на поля, выписываю и показываю,  как работать с этой орфограммой. Ученик должен повторить мои действия.
• по отношению к группе со средней успеваемостью объём помощи уменьшается. Я также исправляю ошибки, выношу на поля, указываю номер правила.
• в тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставлю только вертикальную черту. Ученик в силах поработать над орфограммой самостоятельно: соотнести ошибку с правилом, найдя его в памятке, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, выносит их на поля, индивидуально определяет с какими из них ученик будет работать самостоятельно. Количество слов, как показывает опыт не должно превышать 3-5  даже, если их значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, формально и в ней могут быть допущены те же ошибки.

Организация и методика проведения урока работы над ошибками

Ориентируясь на проведённый анализ работ, отбираю для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей. Группирую их по орфограммам, включаю в план урока, провожу с ними работу по алгоритму, данному в «Памятке работы над ошибками».Называю фамилии детей, которые допустили данную ошибку. К 4 классу дети сами узнают свои ошибки, участвуют в подборе проверочных слов или объяснении, т. е. не боятся признавать свои ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более 3-4 правил, с которыми ведётся работа на протяжении основной части урока. Далее ученики работают самостоятельно со своими ошибками.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1. Сообщение о результатах письменной работы – 2 мин.
2. Коллективный анализ типичных ошибок класса – 10-15 мин.
3. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил – 10 мин.
4. Самостоятельная работа над ошибками -10-15 мин.
5. Задание на дом – 3 мин.
6. Подведение итогов работы -2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируются в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять отметки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызыват негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоены, над чем следует работать всему классу.

Результативность опыта

Результативность применения данной методики заключается в повышении уровня обученности по предмету:

И качества знаний учащихся по предмету:

            Проделанная работа даёт положительный результат, так как учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвоения орфографического правила. Использование игровых элементов, наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности детей в овладении навыкам грамотного письма.

            Результативность выражается также в совершенствовании методической деятельности учителя, более эффективном сочетании видов, форм деятельности, использовании нового учебного пособия.

Использованная литература

1. Бондаренко А.А. Где прячутся ошибки: Дидакт. Материал: Пособие для учащихся нач. шк. – М.: 1999.
2. Волина В.В. Весёлая грамматика. – Знание, 1995.
3. Контрольные и проверочные работы по русскому языку: 4 кл.: Пособие для учителя/ Сост. Н.Н. Сусакова; Под ред. И.О. родина, Т.М. Пименовой. – М.: ООО «ИздательствоАстель»:, 2001.
4. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления: Пособие для учителя.- М.: Дрофа, 2001.
5. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу/ Н.Ф.Виноградова и др. – М.: Дрофа, 2001.
6. Рик Т.Г. Здравствуйте, Имя Существительное! Доброе утро, Имя Прилагательное. Здравствуй, дядюшка Глагол! – М.: РИО «Самовар», 1998.

РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ПОВЫШЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Мулюкова Диляра Зульфитдиновна

учитель английского языка

В последнее время на страницах публикаций все глубже разрабатываются проблемы роли учебной мотивации и личностно-ориентированного взаимодействия в процессе межличностных контактов профессиональной педагогической деятельности, где оно играет значительную роль в регулировании взаимоотношений, установления взаимопонимания, что во многом определяет эмоциональную атмосферу классном коллективе.

Современные технологии обучения основаны на умении учителя выяснить побудительные причины и мотивы учения. Только зная мотивы, можно корректировать поведение ученика в процессе взаимодействия, направленного на познание.

В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации. Причин этому несколько:

1) до конца не выяснены мотивы, в силу которых дети разного возраста, с различными индивидуальными способностями включаются в общение, учение, приобретают новые личностные качества, знания, умения, навыки;

2) среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значит для одного ребенка, может не представлять интереса для другого;

3) сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой.

Таким образом, мотивация играет очень важную роль в развитии личности и влиянию ее на учебный процесс.  

Для того чтобы дети учились усердно и эффективно, у них должна существовать  заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению или к учебному предмету, это может быть и опосредованный интерес к учебе, связанный с сознанием того, что она дает.

Мотивы, которые определяют интерес к учебе, многообразны. В основном они сводятся к следующим:

1. непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.
2. интерес вызывает характер той умственной деятельности, которую требует предмет.
3. в некоторых случаях интерес вызывается соответствием склонностей, а также тем, что данные дисциплины хорошо даются.
4. опосредованный интерес вызывается связью его с намеченной в будущем практической деятельностью. Существенной психологической проблемой являются изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

1. В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение,  какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.
2. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность  оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.
3. Исходя из этого, можно сказать, что технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

При отборе содержания необходимо, чтобы учебный материал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал уроков следует включать четкие, конкретные образы. Если учащиеся не видят картин общественной жизни, культур, стран, людей, то усваивают лишь словесные формулировки, лишенные жизненного содержания, которые быстро забываются. В работе с учащимися помимо текста учебного пособия и учителя есть богатая возможность использовать тексты художественных произведений.

Сформированность личностно-ориентированного взаимодействия субъектов учебной деятельности на уроках иностранного языка влияет на учебную мотивацию, поэтому включаем в технологию личностно-ориентированного взаимодействия методику исследования  учебной мотивации изучения иностранного языка: Диагностику мотивов учебной деятельности (методика О.С. Гребенюка).

Данная методика диагностирует отношение учащихся старших классов к учебной деятельности. Мотивация учения представляет собой систему целей личности, ее потребностей, побуждающих учащихся к активному пополнению своих знаний, овладению умениями.

Формированию личностно-ориентированного взаимодействия субъектов учебной деятельности на уроках иностранного языка помогают психологические игры и игровые приемы.

Исследование характера личностно-ориентированного взаимодействия проводили методом наблюдения, исходя из следующих критериев: коммуникативность, эмпатийность, толерантность.

Формирование личностно-ориентированного взаимодействия в игровых технологиях нами осуществлялось по различным направлениям:

• создание положительного психологического климата;  
• организация групповой творческой деятельности;
• создание ситуаций успеха;
• формирование умений продуктивного общения.

Исследование характера личностно-ориентированного взаимодействия проводили методом наблюдения на уроках английского языка, исходя из следующих критериев: коммуникативность, эмпатийность, толерантность.

В составе экспериментальной группы 15 учащихся в возрасте 10-11 лет. Дети изучают английский язык со второго класса. Детский коллектив отличают доброжелательные отношения, желание помочь и поддержать. Класс достаточно организован, собран, легко организовывается на коллективное дело. В группе можно отметить 3-4 учащихся мотивированно занимающихся и владеющих навыками английского языка на высоком уровне.

Наблюдая за учащимися во время уроков, выявили, что у большинства учащихся низкий уровень взаимодействия, особенно это заметно в время групповых работ, некоторые учащиеся не толерантны в общении, резко реагируют на замечания.

 У большинства детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые задания. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. Но есть такие дети, которые посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

По мнению учителя, имеют средний уровень учебной мотивации, а также имеют средний уровень взаимодействия.

При наблюдении, выявили, что мотивация учения так же влияет на формирование личностно-ориентированного взаимодействия, таким образом, нами выделены следующие критерии мотивации: высокий, средний и низкий уровни мотивации.

Для эффективной реализации методических приёмов, используемых учителем, у учащихся должен быть сформирован сознательный активный, внутренний познавательный интерес. С целью формирования такого интереса к изучению иностранного языка был проведён эксперимент и получен следующий результат. Благодаря целенаправленной работе по повышению мотивации к изучении иностранного языка, повысился уровень сформированности личностно-ориентированного взаимодействия. Появление интереса к изучению языка в свою очередь способствовало повышению уровня знаний по предмету, активности на уроках, заинтересованности не получении хороших отметок и аттестации по предмету, а в овладении знаниями.

СЛОВАРНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Сельницина Нина Викторовна

учитель русского языка и литературы

                                                  Слова умеют плакать и смеяться,

                                                  Приказывать, молить и заклинать,

                                                  И словно сердце кровью обливаться,

                                                  И равнодушно холодом дышать.

                                                  Призывом стать и отзывом, и зовом

                                                  Способно слово, изменяя лад,

                                                  И проклинают, и клянутся словом,

                                                  Напутствуют, и славят, и чернят.                                                                                                                                                              

Я. Козловский

 Роль русского языка в школах Российской Федерации сегодня необычайно высока. Известно, что язык в школе выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам.

 Основная задача предмета «русский язык» в школе – стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки. Поэтому особенное значение приобретает «русский язык» в сфере обучения тех российских школьников, для которых он не является родным.

          Методика преподавания русского языка как родного имеет традиционные приемы работы со словом на уроке. Но эти этапы направлены в основном на формирование грамотного письма (проговаривание слова, запись слова в словарике, постановка ударения, выделение орфограмм). При изучении русского языка словарная работа – основное средство расширения словарного запаса учащегося. В дополнение к упражнениям из учебника можно использовать:

словообразовательные упражнения:

- найдите корень, подберите однокоренные слова: зима -…; осень - …;

 - образуйте от данных существительных прилагательные, от данных  глаголов – существительные по образцу: бегать – бег; синеть – синь;

 - продолжите словообразовательный ряд прилагательных, глаголов с данной приставкой под - пилить, под - бросить, под - писать; упражнения на включение данного слова в словосочетание:

- подберите к данному существительному имя прилагательное мяч – футбольный, резиновый, красный, теннисный, надувной,  дырявый;

 - к данному прилагательному существительное;

 - к данному глаголу существительное по образцу: читать (что) - …;встретиться (с кем) - …; рисовать (чем) -… .упражнение на введение данных слов в контекст:

- опишите картинку, используя данные слова: береза, белоствольная, нежные листочки, изумрудная зелень, лесное царство символ России;

 - расскажите о своей семье, используя данные слова: инженер, врач,  брат, студент, сестра-первоклассница, чтение вслух, музей, прогулки;

 - составьте предложение с данными словами: небо, дождь, осень, зонт.

  Постоянное использование на уроке толкового словаря С.И.Ожегова способствует совершенствованию речи школьников. Словарные упражнения, связанные с изучением конкретных грамматических тем, вносят системность в знания учащихся, а регулярность выполнения таких упражнений обеспечивает правильность их речи.

Большое внимание следует уделить согласованию глагола с существительными всех трех родов.

Различать глаголы совершенного и несовершенного вида учащимся поможет понимание значений неожиданности, единичности (совершенный вид) и действия повторяемости (несовершенный вид), а также наличие слов-сигналов этих видов. Слова «часто, постоянно, всегда, долго» показывают многократность действия, его регулярного повторения и сочетаются с глаголами несовершенного вида. Слова «однажды, как-то, сразу, быстро» показывают единичность, внезапность действия и используются с глаголами совершенного вида. Необходимо вводить глагол вместе с видовой парой.

Например: несов. в - соверш. в

выбегать – выбежать,

решать – решить,

вытирать – вытереть.

въезжать – въехать,

умирать – умереть,

достигать – достичь и т.п.

Работа со словом на уроках русского языка  должна проводиться в аспекте Культур. Если подходить к слову как к концепту, то следует работать, понимая, что в слове заключен целый мир, закодированный в звуках и буквах. Л. В. Успенский в книге «Слово о словах» отмечал, что радость и удача его работы заключается в том, чтобы не только «думать словами», но и «думать о словах».

Следует отметить возможные этапы работы над словом.

I. Рисование образа слова.

В этом случае этапы работы таковы:

Презентация слова

Формирование эмоционального отношения к слову (учитель читает отрывки со словом, высказывания о слове)

Домысливание слова

Рисование своего видения слова

Анализ собственных представлений и сопоставление с другими зрительными образами.

II. Метод выравнивания предполагает пополнение словарного запаса учащихся словами – агнонимами.

Под словами – агнонимами понимаются слова, значение и употребление которых частично или полностью неизвестны учащимся. Например, слово традиция (от латинского tradition –передача). В качестве традиций выступают определенные общественные установления: нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. Традиции русской нации - замечательные праздники Пасхи, Рождества и другие. (8А класс. Житкевич П.).

III. Метод «Продолжи рассказ» целесообразно использовать при работе слово, которое хорошо знакомо школьникам, но не вся культурная информация, связанная с этим словом, известна ребятам. Работа проводится следующим образом: учитель называет прецедентное имя,  ставшее нарицательным или крылатым, в качестве которого могут быть использованы имена мифологических, литературных, сказочных персонажей, исторических лиц и т.д.

IV. Метод культурно-ориентированного анализа слова.

Данный метод используется преимущественно при анализе исконно-русских слов, таких, как «балалайка», «матрешка», «кокошник», «гривна» и др.

Нужно указать учащимся, как в слове отразились особенности национальной культуры и мировоззрение народа. Например, балалайка – струнный щипковый инструмент, родственница гитары, лютни, мандолины. Кокошник – старинный русский головной убор замужних женщин (главным образом в северных областях), в основном праздничный – на твердой основе в форме гребня. Гривна – валюта Украины. В прошлом – денежная единица Киевской Руси.

Последовательность работы:

Презентация слова.

Работа над современным значением слова.

Актуализация представления о предмете.

Поиск соответствий в других языках

Определение отличий близких по значению слов в других языках.

V. Метод построения «полей смыслов».

 Учитель называет слово, записывает его в центре доски и объясняет, по какой схеме и какие «поля смыслов» должны быть заполнены.

Например: вверху – «слова-спутники» (ассоциации),

 внизу – «слова-родственники» (однокоренные),

 справа – «слова-друзья» (синонимы),

 слева – «слова-враги» (антонимы).

«Поля смыслов» могут быть и такими:  загадки, пословицы, словосочетания,  афоризмы, поэтические строки,  фразеологизмы,  включающие это слово.

VI. Метод подбора фразеологизмов.

 Одним из эффективных способов развития речи служит работа с фразеологизмами. Подбираем фразеологические обороты со словом «глаз».

Глаз набит. Кто-то настолько сведущ, опытен в чем-либо.

Хоть глаз выколи. Ничего не видно.

Бросаться в глаза. Привлекать внимание к себе, быть заметным.

В глаза не видеть. Совсем, никогда не видеть.

Глаза на лоб лезут. Кто-то приходит в состояние крайнего удивления.

С глаз долой. Прочь от себя прогонять.

Глаза разбегаются. Кто-либо не может сосредоточиться, остановиться на чем-либо одном от разнообразия впечатлений.

Глаза слипаются. Кого-либо непреодолимо клонит ко сну.

С глазу на глаз. Наедине.

Пускать пыль в глаза. Создавать ложное впечатление о себе.

Таким образом, эти методические приемы работы со словом помогают воспитывать в школьниках бережное, чуткое отношение к слову, раскрыть внутренние ресурсы слова. Благодаря подобной работе у учащихся формируется интерес к слову, они воспринимают его как ценность, видят его красоту и своеобразие.

Использованная литература

1.Фразеологический словарь русского языка. Москва, 1997г.

2. Толковый словарь Ожегова С.И..

3. Словарь русского языка под редакцией Ушакова Д.Н..

4.Статья Ничипорович Е.А. “Русские школьники и иностранцы в совместном культурно-языковом проекте”, 1999г.

5.Мощинская Н.В. “Развитие лингвокультурологической компетенции инофонов в процессе обучения русскому языку как иностранному”, Статья в Интернете

6.Русский язык и литература в полиэтнических классах. Сборник материалов Круглого стола. Москва, 2009 г.

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

И ЗАТРУДНЕНИЙ ПЕДАГОГА

Анникова Ирина Яковлевна

учитель физической культуры, руководитель РМО

                                                            Тот, кто берется учить сам, никогда

                                                            не должен прекращать учиться

                                                                                         Джон Коттон Дана

        Обновление системы образования требует повышения профессионализма педагогов, предоставления им права на конструирование содержания образования, выбор форм и методов обучения и контроля. Все это увеличивает степень ответственности педагогов перед обществом, учащимися и их родителями за конечные результаты учебно-воспитательного процесса.

        Перемены, происходящие сегодня в школе, серьезно обострили проблему профессиональной компетентности педагога. Требования, действительно таковы, что учитель просто обязан постоянно находиться в процессе самообразования и самосовершенствования. Однако исследователи отмечают ряд причин, отрицательно влияющих на становление  сохранение профессиональной компетенции педагога. Одни из них выделяют недостаточную профессиональную подготовку, другие – возрастные трудности, препятствующие вхождению в учение, нежелание подвергать себя риску проверки и самопроверки, преодолевать себя. В решении этих проблем большую роль могут сыграть методические объединения учителей.

        Грамотно построенная работа МО способствует повышению профессиональной компетенции педагогов, поиску и внедрению новых методов и форм обучения, а значит, и изменению качества образования.

        Данная статья посвящена изучению диагностики профессиональных достижений и затруднений педагогов. Что поможет решить многие задачи Методического объединения физической культуры и ОБЖ.

- содействие совершенствованию и развитию форм, средств и методов общего образования в школах всех типов и видов с учетом региональных особенностей;

- создание здоровой, творческой и доброжелательной атмосферы и позитивного отношения со стороны администрации, педагогического коллектива, родителей, общественности к решению проблем формирования культуры здоровья и культуры безопасности, позитивного отношения к здоровому образу жизни;

- совершенствование деятельности учителя через обучение методам педагогической диагностики и управления учебно-воспитательным процессом;

- всестороннее развитие способностей педагогов и, как результат, ориентация на использование этих возможностей в реализации целей и задач региональной системы непрерывного образования по предметам « Физическая культура» и «Основы безопасности жизнедеятельности».

        В решении задач, стоящих перед методическим объединением, следует опираться на принципы:

- добровольность и саморазвитие;

- групповая деятельность (при соответствующей активности каждого члена);

- использование метода диагностики и управления для оценки и коррекции учебно-воспитательного процесса;

- взаимосвязь с рабочим местом (школой);

- непрерывность функционирования;

- взаимное развитие;

- новаторство и творческий поиск, ориентация на современные тенденции в развитии образования;

- осознание важности повышения качества учебно-воспитательного процесса и необходимости решения задач в этой области.

        Добровольное участие обеспечивает получение желаемых результатов. Ниже я предлагаю матрицу диагностической карты для учителей физической культуры и преподавателей основ безопасности жизнедеятельности. В ней отражены направления деятельности педагогов, их личностные качества. Используя ее в качестве основы, руководители и члены методического объединения могут наполнить ее конкретным содержанием.

Диагностическая карта

1. Высокий уровень – данное качество развито у педагога очень сильно или данный вид деятельности постоянно встречается в его работе (оценивается 5 баллами).
2. Оптимальный – данное качество достаточно сильно развито или данный вид деятельности встречается в работе учителя часто (оценивается 4 баллами).
3. Допустимый – оцениваемое качество развито удовлетворительно или вид деятельности встречается эпизодически, то есть у учителя отсутствует система в работе (оценивается 3 баллами).
4. Недостаточный – этот уровень показывает проблемные точки в развитии какого-либо качества, или данный вид деятельности педагога требует дополнительного внимания, так как встречается редко в его деятельности (оценивается 2 баллами).
5.  Критический  - данное качество практически не выражено или выражено слабо, а вид деятельности отсутствует (оценивается 1 баллом).

        Данная методика предполагает диагностирование учителей с целью выработки рекомендаций для участия в работе МО, творческих групп и других объединений.

Критерии оценки качественной деятельности учителя

ДОЛГОСРОЧНЫЙ ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

«ЖИЛА-БЫЛА СКАЗКА»

Васильева Светлана Александровна

учитель начальных классов

                                                 Единственный путь, ведущий к знаниям, -

                                                                                     это деятельность
Бернард Шоу

В настоящее время процесс обучения все больше связывают с деятельным подходом и освоением детьми новых знаний. Одним из видов такого подхода является проектная деятельность. Задача учителя при работе над выбранной темой - доказать детям, что окружающая жизнь - это творческая лаборатория, в которой происходит процесс познания. При работе над проектом учитель должен не только вооружить учащихся определенным набором знаний и навыков, но и помочь каждому ребенку в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, реализовать творческий потенциал.

Учитель должен заинтересовать ребенка, превратить непростой процесс изучения выбранной темы в увлекательное и значимое занятие. В ходе работы ребенок учится добывать знания, а не принимать их в готовом виде. Учитель ставит проблемные вопросы, для решения которых учащемуся необходимо применить учебные умения в необычной ситуации, найти нестандартные решения, чаще всего не в книге и не в школе. Каждый вывод, каждое открытие – это результат поиска, творчества и труда. Такие занятия не могут быть ежедневными, потому что при их подготовке и организации от учителя и ученика требуется гораздо больше интеллектуальных, моральных и физических усилий, чем при подготовке обычного урока.

Роль отчета по изучаемой теме состоит как раз в том, чтобы превратить встречу ученика и науки в праздник, в демонстрацию достижений, чтобы снять страх и напряжение ребенка перед учебой, способствовать открытию у него новых качеств, способностей, умений. В таком путешествии взрослый и ребенок являются спутниками: они сотрудничают, сопереживают, учатся друг у друга.

За основу подобной  творческой работы для учащихся вторых  классов были взяты сказки. Сказка – это один из основных жанров фольклора, популярный жанр устного народного и авторского творчества с установкой на вымысел. Сказка – это этическое, прозаическое произведение с бытовым, волшебным или авантюрным уклоном, построенного на основе вымышленного сюжета. Герои сказок – это обычные люди и животные. Характерная черта любой сказки – счастливый финал.

На уроках и во внеурочное время мы изучаем традиции и обычаи русского народа, знакомимся с народными обрядами и старинными праздниками Руси. Наш проект «Жила-была сказка…» поможет детям познакомиться с русскими народными традициями и обрядами.  Наш класс – это многонациональная семья. С помощью работы над проектом у родителей появится возможность передать детям семейные традиции и культурные ценности народов проживающих в России. Необходимо обучать детей культуре родного народа, так же как и другой учебной дисциплине. В данном проекте в решении этих задач нам поможет фольклорный жанр - сказка, в частности – русская народная сказка.

Над темой этого проекта, «Жила-была сказка…»,  работа велась с начала учебного года до конца октября, т. к. это долгосрочный проект. Работа над этим проектом велась как в рамках учебных программ («Литературное чтение», «Русский язык», «Изобразительное искусство», «Технология», «Окружающий мир»), так и во внеурочной деятельности (курс «Учусь создавать проект» и «Театр»). Прежде чем приступить к изучению самих сказок, на уроках литературного чтения в разделе «Там, на неведомых дорожках…» мы познакомили детей  различными видами сказок, сказочными приметами и особенностями. Следующим этапом проектной деятельности было знакомство со сказками. На уроках внеклассного чтения и на занятиях курса «Учусь создавать проект» мы детально анализировали тексты, заучивали наизусть и инсценировали отрывки, оформляли выставки иллюстраций к сказкам, писали отзывы о прочитанном, на уроках русского языка при работе с текстом, выполняли творческие задания: придумай начало, середину или конец сказки, поменяй местами части текста, чтобы получилась сказка и др.

Дидактическими целями  этого долгосрочного проекта являлись:

1. Развитие творческого потенциала, активной, самостоятельной, эмоционально – отзывчивой, социально – компетентной и развивающейся личности как субъекта деятельности через знакомство с русскими народными сказками;

2.  Расширение читательского и культурного кругозора учащихся;

        3.  Планирование и реализация проектной  деятельности в школе;  

Основополагающие и проблемные вопросы проекта:

- Откуда берутся сказки?

Вопросы, которые мы рассматривали в рамках   темы долгосрочного проекта:

- На какие группы делятся русские народные сказки?

- Для чего в сказках нужны волшебные предметы?

- Всегда ли в русских народных сказках главным героем является человек?

- Чему учат сказки?

- Основные признаки сказки?

- О чем мечтал народ в сказках?

- Каким животным в сказках народ симпатизирует, а каких осуждает?

Гипотеза:

Проект даст возможность обучающимся познакомиться с традициями и обычаями русского народа,

• со старославянскими словами и поговорками,
• с незнакомыми сказками, несущими ценность. И это будет способствовать развитию личности ребенка и воспитанию интереса к предмету литературного чтения и русской национальной культуре.

Творческое название проекта: “Жила-была сказка… ”.

Самостоятельные исследования учащихся в рамках проекта:

- Изучение обычаев и традиций русского народа.

- Связь сказки с бытом русского народа.

- Словарная работа со старорусскими словами.

- Создание эскизов костюмов.

- Написание сценария сказки.

- Инсценирование сказки “Репка” на Празднике Осени для первоклассников.

Предметы:

Литературное чтение, русский язык, риторика, окружающий мир, ИЗО, технология.

Возраст обучающихся

2 класс

Руководитель проекта: Классный руководитель: Васильева Светлана Александровна

Этапы проекта

В проектной деятельности осуществлялось развитие УУД – личностных, регулятивных, познавательных, метапредметных  - как неотъемлемой части нового стандарта образования.

Итогом долгосрочного проекта «Жила-была сказка…» явилось школьное мероприятие – «Праздник Осени», состоявшееся в ноябре. В качестве зрителей были приглашены ученики первых  классов, изучавшие сказки на уроках внеклассного чтения со своими учителями. Вели праздник ученики вторых классов.

 Результатом этого проекта так же является пополнение портфолио каждого обучающегося иллюстрациями к сказкам, эскизами костюмов сказочных героев, рефератами о народных традициях, книжками-малышками со сказками собственного сочинения.

Оборудование, задействованное для организации защиты проекта:

1. Экран (с помощью проектора на экране в ходе всего мероприятия иллюстрируется выступление каждого ребенка, демонстрируется фото- и видеоматериал, собранный во время работы над проектом в течение года).
2. Выставка книг
3. Выставка детских рисунков и сочинений.

Литература

1. Антонова Е.А. Проектная деятельность в условиях обновления образовательных стандартов. // Методические рекомендации:- Челябинск: МОУ ДПО УМЦ, 2011.
2. Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе.// М.: Аркти, 2006.

ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА И ОСОБЕННОСТИ

ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ

Шульгина Любовь Витальевна,

учитель английского языка

Зачем  нужен  метод  проектов  в  преподавании  иностранных  языков  и  как  он  может  быть  использован  с  учетом  специфики  предмета?

Прежде  всего  учитель  иностранного  языка  обучает  детей  способам  речевой  деятельности,  поэтому  мы  говорим  о  коммуникативной  компетенции  как  одной  из  основных  целей  обучения  иностранным  языкам.

Коммуникативное  обучение  иностранным  языкам  носит  деятельностный  характер,  поскольку  речевое  общение  осуществляется  посредством  речевой  деятельности,  которая,  в  свою  очередь,  служит  для  решения  задач  продуктивной  человеческой  деятельности  в  условиях  социального  взаимодействия  общающихся  людей. 

Целью  обучения  иностранным  языкам  является  не  система  языка,  а  иноязычная  речевая  деятельность,  причем  не  сама  по  себе,  а  как  средство  межкультурного взаимодействия. 

Язык элемент  культуры,  он  функционирует  в  рамках  определенной  культуры.  Следовательно,  мы  должны  быть  знакомы  с  особенностями  этой  культуры,  особенностями  функционирования  языка  в  этой  культуре. Предметом  речевой  деятельности  является  мысль.  Язык  же  -  средство  формирования  и  формулирования  мысли.  Отсюда  следуют  методические  выводы,  существенные  для  предмета  нашего  обсуждения.

Чтобы  сформировать  у  школьников  необходимые  умения  и  навыки  в  том  или  ином  виде  речевой  деятельности,  а  также  лингвистическую  компетенцию  на  уровне,  определенном  программой  и  стандартом,  необходима  активная  устная  практика  для каждого  ученика  группы.

Основные требования к проекту

Интересна форма подачи основных требований к проекту, предложенная И.С.Сергеевым, которая представляет собой  «пять П» (что должен включать в себя проект):

1. Проблема.
2. Проектирование (планирование).
3. Поиск информации.
4. Продукт.
5. Презентация.

Шестым «П» проекта может стать его портфолио, т.е. особым образом составленная папка, где собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, ежедневные планы, отчеты, выписки и прочее.

В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х годов ХХ века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. В отечественной практике преподавания иностранных языков метод проектов начал активно использоваться с конца 90-х годов прошлого века, и сейчас получает все большее распространение. Особенное внимание в рамках данного метода уделяется сейчас телекоммуникационным проектам.

Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

• использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;
• акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);
• выбор темы, вызывающей большой интерес у учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;
• отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;
• наглядное представление результата.

В области методики преподавания языков различают три вида проектов:

1. Групповой проект, в котором «исследование проводится всей группой, а каждый ученик изучает определенный аспект выбранной темы»;
2. Мини-исследование, состоящее в проведении «индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью»;
3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий «выборочное чтение по интересующей теме» и подходящий для индивидуальной работы.

В зарубежной методической литературе выделяются следующие этапы работы над проектами:

1. Определение темы проекта.
2. Определение проблемы и цели проекта.
3. Обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы.
4. Презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка.
5. Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации.
6. Работа в группах.
7. Регулярные встречи, во время которых учащиеся обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует проделанную учащимися работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц, проводит презентацию и отработку нового материала.
8. Анализ собранной информации, координация действий разных групп.
9. Подготовка презентации проекта - выставки, видеофильма, радиопередачи, театрального представления, школьного праздника и т.д.
10. Демонстрация результатов проекта (кульминационная точка работы над проектом).
11. Оценка проекта. Данный этап включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, который может проводиться в традиционной форме теста, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных учащихся в организации проекта, работы учителя и т.д.

Из опыта работы над проектами следует, что заключительным этапом работы над проектом может быть не только рефлексия (БСЭ: Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью: рефлексия в конечном счёте есть осознание практики, предметного мира культуры) но и, возможно, выдвижение новых проблем.

Рассматривая возможности интеграции проектов в процесс обучения иностранному языку, можно выделить три основных подхода. Проект может:

• использоваться как одна из форм внеклассной работы,
• служить альтернативным способом организации учебного курса,
• интегрироваться в традиционную систему обучения иностранному языку.

      Примерами проектов по иностранному языку, использующимися как форма внеклассной работы, могут служить всевозможные конкурсы, викторины, участие в мероприятиях, связанных с какими-либо событиями в жизни класса, группы, учебного заведения, города, подготовка творческих вечеров, концертов, выставок, отчетных мероприятий на иностранном языке и т.п. Телекоммуникационные проекты, получающие все большее распространение в практике обучения иностранным языкам, как правило, выполняются во внеаудиторное время.

Необходимо выстроить целенаправленную систематическую работу над проектами по иностранному языку на всех ступенях образования с учетом возрастных психолого-физиологических особенностей детей и их возможностей.

Например, в младших классах дети еще слишком малы для проектирования. Но это не значит, что использование элементов проектной деятельности в ее классическом понимании невозможно. Конечно, это не будут полноценные проекты, выполненные учащимися самостоятельно. Но для ребенка это будет его проект. На сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что технология обучения по методу проектов в начальной школе полностью разработана и апробирована. Но тем не менее опыт, как российский, так и зарубежный, имеется. Например, в американской системе образования проекты чаще используются на начальном этапе обучения, чем в российской.

Можно выделить особенности работы над проектом в начальной школе:

• Темы детских работ близки к содержанию тем иностранного языка;
• Проблема проекта, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную рабоу, должна находиться в зоне ближайшего развития в области познавательных интересов ребенка ;
• Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить одной-двумя неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 уроками;
• Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приемами проектирования;
• В процессе работы над темой можно проводить экскурсии, прогулки-наблюдения, работу с источниками информации, подготовку практически значимых продуктов проектов и их презентацию (с приглашением ребят, родителей, педагогов и руководителей).

У подростков на первый план выступают цели освоения коммуникативных навыков, поэтому проектную деятельность целесообразно организовывать в группах, но не стоит лишать ученика возможности выбора индивидуальной формы.

Темы работ, волнующие подростков и близкие их пониманию, можно выбирать из любой области (предметной, межпредметной, внепредметной). В проектах решаются различные проблемы (личные, социальные, коллективные), но результат должен быть практически значимым.

Презентации целесообразно проводить на школьной конференции, публично (например, в ходе недели проектов), а также в рамках подготовки к конкурсам высоких уровней. При этом следует учитывать сроки их проведения и планировать завершение работ обучающихся, чтобы дать каждому шанс публично заявить о себе и своей работе.

К концу 10 класса необходимо достичь формирования надлежащего уровня компетентности в проектной деятельности, а именно: самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования.

Темы и проблемы проектных работ должны находиться в области самоопределения в соответствии с личностными предпочтениями каждого учащегося. Формы работы – индивидуальные или мини-групповые.

Выполнение проектов в 11 (выпускном) классе может быть курсовой работой профильного предмета с защитой результатов на экзамене или рекомендовано в качестве формы сдачи экзамена для одаренных детей, имеющих выдающиеся успехи.

Анализ теоретических основ метода проектов и результатов его применения на практике показывает, что проекты предоставляют новые возможности решения методических задач. В то же время для успешного использования данного метода необходимо учитывать специфику не только конкретной учебной дисциплины, но особенности каждого типа проектов.

Для организации внеаудиторных проектов требуются значимые внешние стимулы (поощрения, призы, возможность продемонстрировать результаты широкому кругу людей и т.п.) и значительные дополнительные затраты времени как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателей. Кроме того, в таких проектах достаточно сложно ставить специальные обучающие цели, они скорее ориентированы на использование уже имеющихся знаний и сформированных навыков.

Проведение учебного курса или его фрагмента на основе проектной методики (классические проекты) требуют высокой квалификации преподавателя, поскольку для каждого такого проекта необходимо самостоятельно и очень тщательно отобрать необходимый языковой материал и разработать эффективную систему заданий и упражнений. Кроме того, включение подобных проектов в учебный процесс потребует решения целого ряда проблем организационного и психологического плана.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОПТИМАЛЬНОГО ТЕМПА ЧТЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Кононова Любовь Владимировна

учитель начальных классов, заместитель руководителя филиала

по УВР

                                                   Чтение – это окошко, через которое дитя  

                                                              видят и познают мир и самих себя

                                                                                                                              В.А. Сухомлинский    

Направленность современной школы на развитие личности поставили перед начальным ее звеном проблемы формирования у учащихся интереса к чтению, прочных навыков осмысленного чтения, элементарного литературного и нравственно-эстетического развития, формирования чтения как метапредметного умения.

В.А. Сухомлинский считал, что хорошо поставленное чтение в начальных классах создает прочную основу для выполнения детьми творческих работ, развивающих их мышление, воображение, речь.

Уроки литературного чтения должны развивать интерес к  книге, любовь к чтению, прививать полезные для жизни умения и навыки. Не секрет, что большинство  учащихся   общеобразовательных школ плохо читает, что скорость чтения у них гораздо ниже оптимальной и что отсюда проистекают почти все беды школьной системы. Ведь давно доказано, что фактор номер один, влияющий на успеваемость, - это скорость чтения. И поэтому необходимо каждому учителю научиться применять методику обучения оптимальному чтению на своем уроке. У слабо читающих детей работа с книгой вызывает умственную перегрузку, а это приводит к нежеланию читать и в конечном счете к отставанию в учебе.

Известный психолог Л.С. Выготский писал: «Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительности понимание читаемого текста тем полнее, чем быстрее читает ребёнок». Следовательно, необходимо ребёнка научить читать в оптимальном для него темпе.

Правильно организованный процесс чтения включает в себя труд и творчество читателя: читая, он активно реагирует на поступки героев, дает им оценку, сопереживает, воссоздает их в своем воображении, участвуя в сотворчестве.

Чтение требует определенных универсальных умений и действий,  развивает у читателя навыки трудовой и творческой деятельности, обогащает его жизненный опыт.

ФГОС НОО создал модель выпускника начальной школы, который научится, в частности:

• осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета;
• основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую очередь текстов).

Чтобы эта модель воплотилась в реального выпускника, ученик должен владеть изучающим чтением: осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми словами вслух и «про себя» (на 50 слов быстрее, чем при чтении вслух). Это минимальный уровень, без которого невозможно дальнейшее полноценное обучение.

Иногда можно услышать, что младшими школьникам надо овладеть скорочтением.                              

      Скорочтение – это чтение со скоростью более 300 слов в минуту. Выпускнику начальной школы нужно стремиться к оптимальному темпу чтения – это чтение со скоростью разговорной речи, т.е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту. Но реально ли это? Ведь, разные ученики имеют разный темперамент.

Да, действительно, темперамент, здоровье влияют на скорость чтения, но большинству выпускников начальной школы вполне доступна скорость 120 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился артикуляционный аппарат человека, именно при такой скорости достигается лучшее понимание текста.

По оценкам психологов, на успеваемость ученика влияют более 200 факторов. Опираясь на мнения учителей, оказалось, что существует фактор номер один – скорость чтения, воздействие которого на успеваемость гораздо более сильно, чем воздействие остальных факторов. Резкое падение успеваемости наблюдается в 5 классе. Это всем хорошо знакомый эффект. В 4 классе число хорошистов 60-70%, а в 5 классе падает до 30-40%. Вывод один, что наиболее сильное влияние на успеваемость оказывает скорость чтения.

В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором» пишет, что беглое, нормальное чтение – это чтение в темпе 150-300 слов в минуту.

Рассмотрим наиболее эффективные резервы обучению оптимального темпа чтения.

      Урок всегда лучше  начинать с проверки осанки (это формирует умение правильно сидеть во время чтения, держать книгу) и игровой разминки (работы над постановкой дыхания и развитием четкости произношения. Затем следуют скороговорки. В течение урока необходимо проводить минутки расслабления, обеспечивающие максимальный отдых. Ученики закрывают глаза, опускают руки на колени и производят вращательные движения глазными яблоками.

     Чтобы учащиеся правильно читали с меньшей затратой сил и быстрее овладевали разными приемами чтения, совершенствовали навыки осознанного чтения, им даются определенные ориентиры, составляются «памятки», «правила».

Учись читать правильно

1. Следи, чтобы глаза двигались по строчке.
2. Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если его понял.
3. При чтении будь внимательным к каждому слову.
4. Старайся понять, о чем читаешь.
5. Читай ежедневно вслух и про себя.

В работе по совершенствованию оптимального темпа чтения можно использовать следующие упражнения:

1.  развивающие четкость произношения;
2. вырабатывающие внимание к слову и его частям;
3. развивающие оперативное поле чтения и память;
4. развивающие скорость чтения вслух и молча, умение угадывать последующий текст;
5. на преодоление трудностей понимания в разных условиях  восприятия текста.

Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому, учителю нужно на уроке проводить упражнения короткими порциями, но с большой частотой. Было бы хорошо, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Небольшой абзац ребенок прочитает и пересказывает его содержание. Через час – два еще одна порция. Перед сном еще порция. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем в течение 1 – 1,5 часов за один прием.

     Для развития оперативной памяти нужно использовать зрительные диктанты профессора И.Т.Федоренко. Зрительное восприятие – это упражнения, направленные на выработку правильности чтения, на воспитание внимания к зрительному образу слова, на совершенствование способа и темпа чтения.

    В каждом из 18 наборов, предложенных профессором, имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое содержит всего два слова «Тает снег» (8 букв), то последнее состоит уже из 46 букв (8 – 9 слов). Наращивание длины предложений происходит постепенно, по 1-2 буквы. Время работы с наборами составляет около двух месяцев. За это время оперативная память развивается настолько, что ученик может запомнить предложение из 46 букв. Технология проведения зрительных диктантов: на доске учитель пишет шесть предложений и закрывает их листом. Затем лист сдвигается вниз так, чтобы было видно первое предложение, и учащиеся в течение определенного времени читают его про себя, стараясь запомнить. Время небольшое от 4 до 7 секунд. По истечении времени учитель убирает предложение и предлагает его записать по памяти. После этого следует экспозиция второго предложения и т.д. На шесть предложений уходит от 5 до 8 минут. Зрительные диктанты нужно писать ежедневно. Если учащиеся не запоминают, что писали, набор следует повторить. Когда предложения становятся длинными, набор повторяется 4-5 дней. Основные правила этой работы: ежедневность; чтение предложений происходит молча;  записи ведутся на листочках, не проверяются и не возвращаются; задания можно усложнять; повторение и закрепление написания наборов.

    «Жужжащее»  чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать соседу, каждый со своей скоростью. Общий тренаж увеличивается во много раз, хотя отводится для чтения всего 5 минут на  уроке. У ребенка на парте книга. И на каждом уроке – будь то литературное чтение, математика, русский язык и т.д. – начинается с того, что дети 5 минут читают в режиме «жужжащего» чтения, закрывают книгу и дальше идет обычный урок.

     Хорошие результаты дает чтение перед сном. Последнее событие дня фиксируется эмоциональной памятью и те часы, когда человек спит, он находится под их впечатлением.

     Также используются такие виды работы, как чтение трудных слов с доски  с последующим объяснением значения этих слов; ролевое чтение  с инсценировкой; синхронное чтение «буксиром», когда один читает хорошо, а другой чуть похуже, второй слышит «образец чтения» и старается успевать за хорошим читающим; «игра в прятки»: ведущий читает с любого места, называя только страничку, остальные должны найти и подстроиться  под чтение ведущего; «мнимое слово»: учитель в ходе чтения произносит неправильное слово, ученикам нужно услышать, прервать чтение и прочитать правильно. Этот вид чтения привлекает детей тем, что они имеют возможность поправлять учителя, что поднимает их авторитет и придает уверенность в своих силах; «чтение за диктором»: диктором может быть либо учитель, либо хорошо читающий ученик, либо аудиозапись; чтение в темпе скороговорки.

      Большую пользу на уроке приносит хоровое чтение, здесь на равных работают все  ученики: как быстро читающие, так и читающие медленно. Также помогает совершенствованию оптимального темпа чтения самозамер скорости чтения. Ребята в течение минуты читают текст в полголоса, каждый в своем темпе, отмечают до какого слова дочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат. Результат всегда свидетельствует об увеличении скорости чтения. А это благотворно влияет на отношение учеников к тренировке. Стимулировать и хвалить детей обязательно, даже если увеличился темп на одно слово.

      Режим щадящего чтения помогает ребенку преодолеть трудности при чтении. Ребенок не любит читать,  когда ему трудно! Справиться с этим поможет режим щадящего чтения, когда он прочитает один абзац и получает кратковременный отдых.  Этот прием обучения можно рекомендовать родителям. Такой режим автоматически получался при просмотре диафильмом, что уже не современно.

     Метод повышения осмысления чтения.  Достигается упражнениями: пересказ, ответы на вопросы, составление вопросов к тексту.

     Начиная с 1 класса я ежемесячно проверяю технику чтения, результаты которой записываются детьми на специальной странице в «Мое портфолио», учителем  в «Уголок читателя». Сравниваются достижения самого ученика, его индивидуальный рост, а не  с другими  учащимися. Этот вид чтения положительно влияет на собственный  авторитет обучающегося  и авторитет внутри ученического коллектива.

    Ведение домашнего «Читательского дневника» учащимися стало традицией моей педагогической деятельности. Читая ежедневно произведение дома, записывая его в «Читательский дневник», ребенок может зарисовать интересные моменты в дневнике, рассказав об этом на следующий день на уроке.

    Также в классе всегда проходят выставки книг для домашнего чтения, которыми  ученики  гордятся и стараются принести в класс,   показать прочитанную книгу.  Домашняя библиотека дает возможность показа, обмена книг, что вызывает интерес к чтению.

В большой работе по совершенствованию оптимального темпа чтения участвуют и родители. Ведь только совместными усилиями школы и семьи можно добиться того, чтобы ребенок полюбил книгу.

     Важнейшим итогом обучения оптимальному чтению должно стать продвижение в литературном развитии всех учеников и каждого в отдельности, овладение ими читательской деятельностью. Главное понять, что чтению надо учиться. Тогда оно – и радость, и труд, и польза.

 Библиографический список:

  1. Андреев О.А., Хромов Л.Н. «Учитесь быстро читать».- М., 1991 г.

  2. Баннова А.Ф. «Развитие оперативной памяти у младших школьников».- Армавир, 2000 г.

 3. Баннова А.Ф. «Обучение младших школьников оптимальному чтению». - Армавир, 2000 г.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2005 г.

5. Трутнева О. А. Обучение младших школьников быстрому чтению [Текст] /О. А. Трутнева// Начальная школа: научно-методический журнал № 1, 2013г. /

6. Рудыка Т.П. Система работы по совершенствованию навыка чтения у детей младшего школьного возраста [Текст] /Т.П. Рудыка// Начальная школа: научно-методический журнал № 11, 2007г. /

7. http://www.РroШколу.ru

Описание  опыта работы

«Использование элементов фольклора на уроках музыки в начальной школе как средства для развития критического мышления и музыкальных способностей учащихся».  

  Автор: Белоус В.Ю., учитель музыки, стаж работы  27 лет, разряд 14, категория высшая, место работы МБОУ СОШ № 75(филиал).

Актуальность темы.

Знание фольклора осознаётся современным обществом как непременная составляющая духовности, самобытный фактор преемственности поколений, приобщения к национальной культуре и истории народа.

Фольклор отражает исторические и национальные особенности своего народа. Пословицы, песни, обряды, сказки давали людям эстетическое наслаждение, но одновременно и определённый объём жизненно необходимой информации.

Создатели народных песен воспевают добро, мужество, человеколюбие, справедливость.

Сама природа русской песни сочетает в себе поэзию, музыку и пластику движений.

Фольклор всегда естественным образом входил в народную педагогику. Крестьянский быт был буквально пропитан фольклором. Педагогическая направленность песен, игр, сказок – мира, в котором живёт и формируется ребёнок, -  очевидна. Знакомство с народной песней расширяет представление ребёнка о языке, его образно-смысловом строе. Участие детей в календарных обрядах было для них своего рода школой освоения жизненного опыта, накопленного старшими поколениями.

Особенно сильное впечатление на детей производил свадебный обряд, нашедший отражение в кукольных свадебных играх. Детская свадебная игра была не только развлечением, но и подготовкой к «взрослому варианту», к жизни.

Весьма распространённые повсюду подвижные коллективные игры зачастую сопровождались песнями и речитативами.

Исследования последнего времени выявили у школьников большие возможности усваивать научные понятия, развивать мыслительную деятельность, применять знания и умения как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

Сегодня занятия фольклором не должны носить обособленный характер, они не должны быть оторваны от современной жизни, от современных интонаций и ритмов.

 Если есть стремление что-то понять, в чём-то разобраться, то здесь тоже речь идёт о мышлении. Поэтому я считаю, что включение младших школьников в творческий процесс на основе музыкального фольклора – это и есть актуальная проблема, которую необходимо решать. Развивать способность к творчеству – значит развивать умение думать.

Причины, побудившие к решению данной проблемы:

- неумение учащихся устанавливать причинно-следственные связи;

- неумение учеников применять знания в нестандартной ситуации;

- неумение обучающихся отделять главное от несущественного.

Цели:

педагогическая – даю ученикам ШАНС развивать свои творческие          способности;

          образовательная -  исследование  эффективности использования элементов фольклора на уроках музыки в начальной школе  как средство для развития восприятия,  для которого характерны  открытость, гибкость,  осознание внутренней   многозначности позиций  и  точек  зрения, альтернативности принимаемых решений.

             Задачи:

1.  Научить школьников игре на простых музыкальных инструментах.

     2. Ознакомление учащихся с неизвестным материалом, воспроизведение его, повторение, закрепление.

     3.  Уметь различать жанры русских народных песен.

     4.  Понимать, как различные части информации связаны между собой.

5.  Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся.  

     6. Вызывать у детей интерес к изучению народного творчества посредством   использования игровых форм обучения.

7. Показать положительное влияние использования элементов фольклора на уроках музыки.

Объектом  исследования является учебно-воспитательный процесс преподавания музыки  в классах начальной школы, в программу которой введены уроки фольклора.

             Предметом исследования стало использование элементов фольклора в цикле уроков музыки  как средства развития творческой   деятельности учащихся.

             Была выдвинута  гипотеза: если использовать методы и приёмы освоения образцов русского музыкального фольклора, включающие пение, инструментальное музицирование, движение под музыку, инсценирование, «разыгрывание» песен, народные игры, то можно активизировать творческую и мыслительную  деятельность учащихся:

-  умение ставить вопросы;

-  умение выделить главное;

-  умение делать сравнение;

-  умение устанавливать причинно – следственные связи и делать умозаключения;

-  умение видеть смысл в информации, понимать проблему в целом;

-  способности к поиску, анализу, к творческой переработке информации.

            Срок реализации:   3 года- с 2009 по 2012 учебные годы.

В учебно-методическом комплекте к программе «Музыка» 1-4 классы авторов Е.Д.Критской и Г.П.Сергеевой музыкальный фольклор представлен как синкретичный вид искусства, который тесно переплетается с жизнью, бытом, народными традициями. Поэтому жанры песенного и инструментального народного музыкального творчества, праздники русского народа рассматриваются в широком жизненном контексте, в тесной связи с историей, природой, жизнью русского человека.

 Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое  знание фактов, не умения, как таковые, а способность  пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Включение в учебный процесс работы по технологии развития критического мышления и дает возможность  личностного роста ребенка, развития его индивидуальности, развития мыслительной деятельности. Я хочу поделиться своими наработками использования некоторых  общеизвестных приёмов развития критического мышления на уроках музыки , которыми пользуюсь и  которые, на мой взгляд, дают хорошие результаты.

        Технология РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо) – надпредметная, проникающая, она применима в любых программах и предмете. Приучая детей работать с учебниками, книгами о музыке, энциклопедиями, полезно опираться на их умения пользоваться справочным материалом, полученные на уроках русского языка, литературы, истории и окружающего мира (умение собирать и систематизировать материал с учётом темы; умение пользоваться словарями).

В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с изучаемым материалом, причем работа направленная, осмысленная. Процесс исполнения всегда сопровождается действиями ученика (выразительность интонации, жестикуляция), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный, и музыкальный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Стадия вызова

Первый этап работы в нашей технологии называется стадия вызова.  Кому-то  этот этап наверняка знаком. С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим технология РКМЧП предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. Учителя подкупает в этих приемах, прежде всего, их простота в комплексе с осознанием их значения для реализации поставленной цели. Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что поможет решить возникшие

на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появившихся вследствие высказывания различных точек зрения, приходит время знакомиться с новой информацией. В классе нередко основным источником информации становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Ученикам нередко не предоставляется права на заблуждение. Вместе с тем в режиме технологии РКМЧП у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития критического и творческого мышления. Когда ученики слушают музыкальное произведение,  слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы.  Ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов.

  Стадии осмысления и рефлексии

Вторая стадия называется осмысление содержания. Нередко те учителя, которые используют в работе технологию РКМЧП, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники

информации. В любом случае, большинство учителей отмечают, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяснением учителя, текстом учебника или художественного произведения. Как часто бывает, на уроке не хватает времени на то, чтобы оценить, что школьники смогли понять и усвоить по теме урока. Учителя полагаются на то, что они смогут сделать это самостоятельно дома. На следующем уроке идет проверка знаний и умений по пройденному материалу. Вместе с тем,  третья стадия работы по методике развития критического мышления через рассказ и обсуждение,  - стадия рефлексии,  необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структуризируется (структурируется??), превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. На стадии рефлексии ученики систематизируют новую информацию по отношению

к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды инсценировки с использованием детских музыкальных инструментов, ключевые слова, термины и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи, информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к  более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.

Технология развития критического мышления через слушание и исполнение музыки предлагает широкий набор методических приемов и стратегии ведения урока.

 Итоговая рефлексия (окончательное подведение итогов) является очень важной, так как она может стать выходом на новое задание: исследование, импровизация и т.д. После окончания работы с музыкальным или художественным материалом я предлагаю ребятам составить небольшой рассказ (маленькое устное сочинение), в котором они в свободной форме выражают свои мысли по данной теме. Суть этого метода в том, чтобы выразить свои мысли в определённой форме и поделиться с другими. Нельзя оценивать эти сочинения с точки грамотности, их нужно рассматривать, как способы развития мышления и формирования культуры рассказа. Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами.

 Технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся  необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии.  Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.

Заключение.

Использование технологии развития критического мышления позволило достичь  следующих результатов:

1.Изменить отношение детей к урокам музыки;

    2.Повысить познавательное отношение к услышанной музыке  (учащиеся учатся   показывать своё отношение, желание глубже вникать в суть произведения);

    3.Развить положительное отношение к заданиям творческой и исполнительской направленности;

4.Изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы (они стали восприниматься ими более спокойно, возросло умение  доводить начатую работу до конца);

5.Мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать свою деятельность и развивают коммуникативную культуру);

6.Создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс», выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности;

    7.Повысить мыслительную деятельность учащихся начальной школы.

Таким образом, можно сделать вывод, что критически мыслить могут все. Критическому мышлению нужно учить и важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.

Применение технологии критического мышления через слушание и исполнение

русской народной музыки направлено на развитие работы с информацией, умение не только быть активным слушателем, но и развивать способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.

Мониторинговые исследования результатов

Диагностика уровня восприятия музыкального материала

Показатели участия в школьных концертных мероприятиях

Используемая литература и репертуарные сборники:

1. Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, Т.С.Шмагина.  Музыка 1-4 классы. Методическое пособие. М.: Просвещение, 2008.

2. Мир вокального искусства. 1-4 классы: программа, разработки занятий, методические рекомендации /авт.-сост. Г.А.Суязова. – Волгоград: Учитель, 2009.

3. Песенные узоры. Русские народные песни, игры для детей школьного возраста /сост. Н.Сорокин. – Вып. 1-3. – М.: Музыка, 1986-1989.

4. Программа для средних общеобразовательных учебных заведений.  Музыкальный фольклор. 1-4 классы /сост. Л.Л.Куприянова, Л.В.Шамина. М.: Просвещение, 1992.

5. Экспериментальная программа. Уроки фольклора в общеобразовательной школе и школе с гуманитарным уклоном в начальных классах /сост. Ованесян Л.Г. Челябинск, 1993.

6. Ю.Б.Алиев. Настольная книга учителя-музыканта. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2000.