психолог
методическая разработка по психологии по теме

           Новичкова Н.Н.                                                                                                            г. Данков, МБОУ СОШ №1

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ  ЗДОРОВЬЕ  ПЕДАГОГОВ

           Современная жизнь, создающая множество экономических и психологических трудностей, требует от человека любой профессии всех его нравственных и физических резервов, чтобы адаптироваться к новым и постоянно изменяющимся условиям. Педагоги оказываются в наиболее сложной ситуации, они испытывают двойные нагрузки в связи с тем, что их труд отличает  высокая эмоциональная нагрузка и стрессонасыщенность. Профессию учителя можно отнести к группе риска развития болезней, связанных с психоэмоциональным напряжением. Новая концепция отечественного образования и проводимая на ее основе модернизация школьного обучения предусматривают многообразие видов и типов образовательных учреждений, вариативность изменяемых в них учебных программ, а также относит охрану здоровья обучающихся к приоритетным задачам школы.

             В многочисленных психологических, медицинских, социологических исследованиях (Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А., 1998; Аминов Н.А., 1988; Акопов Г.В., 1992; Вассерман Л.И., Беребин М.А., 1997; Ихсанов Р.Б., 1990; Маркова А.К., 1993; Прохоров А.О., 1990; Сущенко Т.В., 2002 и др.): показано, что учительство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. И эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе. Для учителей со стажем работы в школе 15 лет и более характерны "педагогические кризы", "истощение", "сгорание".

               Почему же мы болеем?  Ежегодно появляются новые методы лечения, новые лекарства и биодобавки - научно-технический прогресс делает свое дело. Но, к сожалению, больных не становится меньше, а на смену одним, ранее неизлечимым болезням, с которыми человечество уже научилось справляться, приходят новые.  Редко кто может похвастаться своим здоровьем, даже при внимательном к себе отношении, здоровом образе жизни и правильном питании. В чем же дело?  

              Великий философ древности Сократ еще 2 400 лет назад сказал: "Нет телесной болезни отдельно от души". Эти слова перекликаются с тем, что в XIX веке написал известный русский врач М.Я. Мудров: "Зная  взаимное друг на друга действие души и тела, долгом почитаю заметить, что есть и душевные лекарства, которые врачуют тело и почерпываются из науки мудрости, чаще из психологии".

          Долгие годы психическое здоровье человека рассматривалось только в рамках медицинской науки – психиатрии (изучены основные тенденции и особенности протекания и лечения психических болезней – шизофрении, эпилепсии, маниакально-депрессивного психоза, психопатий и др.) и невропатологии (психические расстройства при различных неврозах и других патологических нарушениях функционирования нервной системы), которая считала и продолжает рассматривать их как "духовные приложения" к телесным срывам, либо как следствие несовершенства мира.

           Начало другого подхода к пониманию к пониманию психологического здоровья, как известно, было положено З. Фрейдом, который понимал многие психические нарушения как следствие внутриличностных конфликтов, которые тревожат даже здоровых людей. Он полагал, что весь спектр негативных эмоциональных переживаний (депрессия, тревожность и др.) – субъективная сторона этих конфликтов, возникающих при рассогласовании целей, которые ставит перед собой человек, и средств их достижения.

          Отвечая на вопрос, что такое психологическое здоровье, автор монографии «Психология здоровья», В. А. Ананьев, выделяет следующие черты психологически здоровой личности соматическое здоровье; развитие самоконтроля и усвоение реакций, адекватных различным ситуациям в жизни человека; умение разводить реальные и идеальные цели, границы между разными подструктурами «Я» – Я–желающим и Я–долженствующим;                           умение регулировать свои поступки и поведение в границах социальных норм (Лазурский А. Ф.).                                                                                  

          Психосоматика - направление медицинской психологии, занимающееся изучением влияния психологических факторов на возникновение ряда соматических заболеваний. К ним относятся: бронхиальная астма, гипертоническая болезнь, варикозное расширение вен,  почечная недостаточность,  проблемы позвоночника и суставов, болезни печени и желчного пузыря,  стенокардия,  тахикардия,  сердечная недостаточность,  нейродермит,  нарушение пищеварения, язва желудка и 12-перстной кишки,  язвенный колит. Психологические факторы играют роль и при других заболеваниях: мигренях,  эндокринных расстройствах, злокачественных новообразованиях.

         Среди причин различных заболеваний, помимо других неблагоприятных факторов, называют и психологические особенности. Любая болезнь служит сигналом какого-то нарушения в системе, объединяющей разум, тело и эмоции.

         Приведу несколько примеров наиболее распространенных заболеваний среди педагогов моей школы и их психологические предпосылки.   Основные заболевания педагогов  таковы: простудным заболеваниям подвержено большинство – 30 человек; головные боли испытывают – 17 опрошенных; на третьем месте заболевания горла, ими часто страдают – 11 человек;   нарушения сна испытывают при сильном беспокойстве – 10 опрошенных; боли в суставах отметили 7 педагогов.

            Предпосылки: гипертония  - самоуверенность – в том смысле, что готов взять на себя слишком много, столько, сколько не в состоянии выдержать, между чувством тревоги, нетерпением, подозрительностью и риском возникновения гипертонической болезни существует прямая связь;  головные боли появляются, когда мы себя чувствуем неполноценными, униженными; проблемы костной системы - человек ценит себя только за то, что оказывается полезным окружающим; болезни сердечно-сосудистой системы – давние эмоциональные проблемы, дефицит радости, черствость, вера в необходимость напряжения, стресса. Список можно продолжить.
                                                                                                                                                                       

            Вопрос о психологическом здоровье учителя стал в последнее десятилетие особенно актуальным. Исследования психологической сущности этой профессии позволили установить, что она требует от человека высокой эмоциональной напряженности в течение длительного времени. Она предполагает работу учителя в условиях высокой степени неопределенности, когда идет быстрая смена ситуаций взаимодействия, что предполагает мобилизацию адаптационных механизмов, проявление толерантности и прогностических способностей. Труд педагога имеет и когнитивную сложность, так как изначально носит преобразующий характер, что предполагает высокую степень интеллектуальной активности, целеполагания и соответствующую организацию деятельности по достижению этих целей.                Естественно, что такой психологически напряженный труд не может не влиять на психологическое здоровье учителя.

              Специальные исследования, посвященные этому вопросу, в частности, исследование Р. М. Хусаинова (Хусаинова Р. М., 2006), установили зависимость между психологическим здоровьем учителя, его возрастом и стажем. «Возраст и стаж являются значимыми факторами, влияющими на психологический, социальный и физический уровни здоровья, в основном, в начале педагогической деятельности. С началом работы в школе начинает падать профессиональная самооценка, растет уровень тревожности, усиливаются значения «серьезности» и «практичности». В дальнейшем растет уровень нейротизма, беспринципности, напряженности, повышается значимость физического самочувствия. Обоснована необходимость психологического сопровождения учителей со стажем работы до 7 лет и от 16 до 24 лет, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и восстановления их психологического здоровья».              

             Затруднения учителя в освоении профессии, в развитии профессионализма становятся причиной ухудшения и физического, и психического здоровья. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству.  

           Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению здоровья. «По данным выборочных обследований, проведенных в Санкт–Петербурге, у 10 % молодых учителей наблюдаются невротические расстройства» (Вершловский С. Г.).                                                                                                                                            

          В других случаях последствия трудностей в решении профессиональных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать постоянные отрицательные эмоции или скуку, находясь в классе на уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д. По данным А. Г. Закаблука, прогнозировали переживание страха во время урока в 3 классе – 10,5 %, в 5 классе – 15,5 %, в 7 классе – 22 %, в 10 классе – 8 %.    

            В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает…»  

           Дефицит удовлетворенности профессиональной деятельностью – источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. Выяснилось, что более 80 % учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. При этом возраст вносит свои коррективы в этот процесс. Так, учителя в возрасте 31–40 лет остро ощущают чувство неудовлетворенности, часто жалуются на усталость. В возрасте 41–50 лет учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Растет ощущение, что другие счастливее их. Самая высокая постоянная тревожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и старше. В целом же факторами риска психологического здоровья учителя оказывались: в эмоционально–волевой сфере – плохое настроение, сильное раздражение, трудности сосредоточения внимания; в социально–психологической сфере – неуверенность в себе во взаимодействии с окружающими, отсутствие чувства счастья при сравнении себя с другими; в соматической сфере – расстройство пищеварения, быстрое утомление, бессонница.

              Таким образом, учителя, находясь в зените своих физических и духовных сил, имея за плечами значительный положительный опыт работы в школе, начинают испытывать, как кажется на первый взгляд, без всяких причин, тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Кризисный рубеж делит весь этап профессиональной зрелости на два подэтапа: первый – можно условно назвать этапом утверждения учителя в своей профессиональной самостоятельности.

Он охватывает приблизительно 15 лет трудовой деятельности (с 6–го по 20–й год работы), второй – профессиональная зрелость – последующие 10 лет (рост профессиональной удовлетворенности; снижение числа настроенных на смену профессий; стабильность оценок и т. д.). (Вершловский С. Г., 1999)

              Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья педагога является профессиональное выгорание. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения.  Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции. Профессиональная деструкция – разрушение, деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. (Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э.)

              Здоровье педагога – деликатная и многоаспектная проблема. Обозначая ее значимость, Митина Л.М. говорит о том, что профессиональное здоровье учителя – основа эффективной работы современной школы и ее стратегическая проблема. Значимость и своевременность проблемы сохранения и укрепления профессионального здоровья педагога отмечается Э.В. Чудновским. Проблему профессионального здоровья учителя по степени значимости следует рассматривать в контексте общей концепции охраны здоровья нации, так как именно от учителя в большей степени зависит здоровье подрастающего поколения.

             Здоровье учителя – эффективность его профессиональной деятельности – психическое здоровье учащихся. Это и есть один из перспективных подходов к решению вышеназванной научно и социально значимой проблемы. Таким образом, задача сохранения и укрепления профессионального здоровья педагогов является одной из первоочередных.
Приоритетным направлением в решении этой задачи должна стать актуализация восприятия педагогами своего профессионального здоровья как важнейшей личностной ценности. Другим важным направлением должно стать изменение отношения к проблеме и активная позиция в отношении здоровья у каждого учителя. Важным направлением является повышение стрессоустойчивости педагога, его самооценки, уровня самопринятия, снижения тревожности, самоагрессии.

              Современная психолого-педагогическая наука утверждает, что основным субъектом образовательного процесса является ПЕДАГОГ, и тогда в ракурсе проблемы психологического здоровья актуальна формула «ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ЗДОРОВЫЙ ПЕДАГОГ – ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ЗДОРОВЫЕ ДЕТИ».

Литература

1.Глассер У. Школа без неудачников - М., 1995

2.Козлов Н. Как относится к себе и людям, или Практическая психология на каждый день /Н.Козлов. - М., 1997

3.Харламов И.Ф. Педагогика – М., 2002

4. Предупреждение стрессов с целью сохранение психологического здоровья педагогов -           http://innalitovkina.blogspot.com/2010/04/blog-post_10.html 

5. Заболевания человека и их психологические предпосылки  -  

http://heatpsy.narod.ru/09/grip.html

6. Плесовских О.А., Стригулина Е.Ю. Факторы риска здоровья в профессиональной деятельности педагога do.teleclinica.ru › 206661/

7. Понятие о психологическом здоровье - http://fictionbook.ru/author/kollektiv_avtorov/pedagogicheskaya_psihologiya/r..

              Не успел стихнуть общественный резонанс, вызванный самоубийством двух учениц восьмого класса, как страна услышала о новом суициде школьника. О том, что все это отнюдь не череда трагических случайностей, а четко наметившаяся тенденция, перестали молчать даже власти.                                                                                                   Специалисты, изучающие эту проблему, считают, что проблема эта гораздо глубже. Это, прежде всего, проблема ценностей, ориентиров нашего общества.

                  Тема "Суицид как социальная проблема общества" является актуальной, так как самоубийство - одна из вечных проблем человечества, поскольку существует как явление практически столько же, сколько существует на Земле человек.

В разных обществах и культурах существовало разное отношение к намеренному лишению себя жизни: где-то оно поощрялось, а где-то считалось недопустимым, устанавливалась даже уголовная ответственность за это деяние. Сейчас самоубийцы законом не преследуются, но проблема суицидов никуда не исчезла, это — одна из вечных проблем человечества.

В современном мире смертность от самоубийств более чем в три раза превышает смертность от автомобильных катастроф. При этом возрастная граница суицида постоянно смещается в сторону  15-летних.

Самоубийства свидетельствуют о наличии в обществе, в межличностных отношениях проблем, которые человек не может или не считает необходимым разрешить обычным, общепринятым путем, о переживаниях, связанных с личным горем, разочарованиями и пессимизмом. Покушение на самоубийство нередко влечет за собой длительную болезнь, а иногда и инвалидность. Самоубийство в истории общества было одним из способов выражения гнева, протеста против оскорбления, средством восстановления своей чести, доказательства верности другому человеку.

Христианская церковь, отказывая самоубийцам в церковном отпевании и погребении, много веков считала их более тяжкими грешниками, чем убийцы. Ведь последние могли раскаяться в своем злодеянии; тот же, кто наложил на себя руки, такой возможности был лишен. В цивилизованной Британии вплоть до 1823 года самоубийц хоронили на перекрестке дорог, причем предварительно полагалось протащить их тела по улицам, а сердце проткнуть осиновым колом.

Светские законы тоже были суровы к людям, прибегавшим к суициду. Это проявлялось, в частности, в том, что завещание, оставленное самоубийцей, после его смерти признавалось недействительным. Что создавало много проблем для наследников.

Единственная страна в мире, в которой добровольный уход из жизни не только не преследовался, а был окружен романтическим ореолом, — Япония. Достаточно вспомнить берущий начало в древности и сохранившийся в неизменном виде до новейших времен ритуал харакири — вспарывания собственного живота самурайским мечом. В глазах японцев это смерть, достойная настоящего мужчины.

Не меньшего мужества требовало сознательное обрывание жизни стариками, которые покидали дом, чтобы не быть обузой для детей. Этот обычай существовал и в XX веке в бедных горных селениях Японии, откуда старики и старухи неверным шагом, на слабеющих ногах старались добрести до мест, куда никто не заглядывал. Там они и умирали без воды и пищи.

Но подобные драмы разыгрываются и в  домах российских городов, где забытые всеми тихо вымирают старики, всю жизнь трудившиеся на благо страны, которой уже нет, а в новой для них не нашлось места...

Как бы там ни было, статистика самоубийства в Японии, где его долго поэтизировали, все же ниже, чем в России, в которой основной причиной суицида во все времена было пьянство, кстати, тоже достойно отраженное в литературе.

По данным  ВОЗ за 2000 год, на 100 тысяч японцев приходились 24,1 самоубийства, а россиян — 39,4, что втрое превышало средний мировой уровень. И, между прочим, в 11,5 раза уровень дореволюционной патриархальной России в 1915 году. Правда, существует закономерность, по которой в периоды войн и революций уровень суицида снижается: смерть не надо искать, она просто находится рядом...

В постперестроечной России положение резко изменилось. Анализ  показывает, что уровень смертности от суицида в городе ниже, чем в селе, а число самоубийств в 90-х гг. резко увеличилось. По критериям Всемирной организации здравоохранения уровень свыше 20 суицидов на 100 тыс. населения считается высоким. В России к середине 90-х гг. этот "высокий уровень" был превзойден более чем в 2 раза.

В России наблюдается такая  тенденция: наибольшее число суицидов совершается в возрасте 40—59 лет, на втором месте возрастная категория 25—39 лет, затем идет возрастная категория 20—24 года.

Суицид — чисто мужское явление. Причем это характерно не только для России. Число молодых людей, окончивших жизнь самоубийством, указывает на перевес лиц мужского пола: приблизительно 3 мальчика и 1 девочка.

В большинстве стран неуклонно возрастает количество самоубийств среди людей старшего возраста. Кроме того, статистические данные свидетельствуют о том, что эта скрытая эпидемия носит глобальный характер.

Таким образом, проблема суицида является серьезной и актуальной в наше время. Еще Дюркгейм отмечал, что процент самоубийств является следствием действующих на общество факторов. Невозможно выделить один или несколько главенствующих из них, приводящих к самоубийству. Речь всегда идет о сложном комплексе причин, обстоятельств и нюансов, преломляющихся личностью самоубийцы.

Самоубийства чаще всего происходят в весеннее время, когда дни быстро увеличиваются. Различные месяцы, длина дня которых одинакова, имеют одинаковый процент самоубийств (июль и май, август и апрель). В каждое время года большинство самоубийств совершается днем. Объясняется это тем, что день является временем наибольшего оживления человеческой деятельности, "когда скрещиваются и перекрещиваются человеческие отношения, а социальная жизнь наиболее интенсивна".   Ф. Ницше, Н. В Гоголь, М. М. Пришвин не однажды отмечали особое влияние на психику человека "слепящего полдня". Именно полдень составляет наиболее опасное в плане суицидальных попыток время суток.

Суицид — явление молодое, так как суицидальный возраст без различия пола, национальности, места проживания — 19—40 лет, т.е. период наибольшей жизненной активности человека. Смертность от самоубийства является третьей ведущей причиной ухода из жизни молодых людей в возрасте от 14 лет и старше.

Количество самоубийств, как отмечалось ранее, среди городских жителей значительно выше, чем в сельской местности. Состоящие в браке совершают самоубийства реже. Это, однако, не относится к молодежи. Суициды уменьшаются при общественном подъеме, при оживлении в политике, в экономике, культурной жизни общества и увеличиваются при общественных спадах.

По данным Российской Федерации за последние 10 лет число самоубийств увеличилось в 1,8 раза. Отмечается сдвиг суицидальной активности в сторону более молодого возраста – до 20% суицидальных попыток совершают дети и подростки.
Как правило, первые суицидальные попытки встречаются у детей старше 13 лет. В доподростковом возрасте дети еще во многом очень зависимы от близких взрослых, прежде всего от родителей, и у них только начинается процесс внутренней идентификации (самоопределения), поэтому мысли о том, что можно совершить агрессивные действия по отношению к самому себе, не приходят им в голову.
Возрастной состав несовершеннолетних, совершивших самоубийство, распределен следующим образом: 18,5% приходится на 10 – 14-летних, 81,5% - на 15 – 17-летних, достигая максимума в 16 – 19 лет.
Среди девушек наиболее часто суицидальные попытки отмечаются в период с 15 до 17 лет (36,1%), среди юношей – в 17 – 18 лет (40,0%).

Каковы основные факторы, способствующие попыткам суицида у молодежи, и насколько они сегодня существенны в нашем обществе. На первом месте из проблем, характерных для подростков с суицидальным поведением, находятся, конечно, отношения с родителями (примерно в 70% случаев эти проблемы непосредственно связаны с суицидом), на втором месте — трудности, связанные с учебным заведением, на третьем — проблемы взаимоотношений с друзьями, в основном противоположного пола.

По данным ВОЗ, основной причиной суицидальных действий подростков в 26% случаев явились болезненные состояния (психозы – 10%, пограничные состояния – 15%, соматические заболевания – 1%), в 12% - трудная семейная ситуация, в 18% - сложная романтическая ситуация, в 15% - нездоровые отношения со сверстниками, особенно в неформальных группах, в 8% - нездоровые отношения с взрослыми, в том числе с учителями, в 7% - боязнь ответственности и стыд за совершенное правонарушение, в 5% - пьянство и употребление наркотиков и в 9% - прочие, в том числе и невыясненные причины.

Причины, обуславливающие детей принять решение о самоубийстве, во многом остаются непонятными, и пока ни медицина, ни психология, ни социология не могут однозначно ответить, что заставляет подростков покончить с собой. Общей же причиной суицида является социально-психологическая дезадаптация ребенка, т. е. нарушение его взаимодействия с ближайшим окружением, чаще всего с близкими ему людьми и семьей. ВОЗ рекомендует основную причину детских самоубийств искать в семье. Демонстрация намерения совершить самоубийство - это «крик о помощи», последний способ ребенка привлечь внимание к себе, своей беде и вызвать сочувствие у окружающих. Чаще всего суицидальные поступки подростки совершают в дневное или вечернее время (80%), когда поблизости есть те, кто может их остановить. Самоубийства подростков часто связаны с проблемами в межличностных отношениях. В этих случаях обида на близкого человека переносится на самого себя, таким образом, внешняя агрессия, направленная на обидчика, трансформируется во внутреннюю агрессию на себя, чтобы заставить другого почувствовать вину.
По наблюдениям медицинских работников, при попытке самоубийства подавляющее большинство несовершеннолетних (87%) принимали лекарственные препараты (67%), средства бытовой химии (18,3%). На долю механической асфиксии, падения с высоты и т. п. приходится 13%. В тоже время наиболее частой причиной смерти является именно механическая асфиксия, которая составила 89,8% от общего количества случаев смерти лиц обоего пола, причем у юношей этот показатель составляет 96,8%. Второе место как причина смерти занимают отравления – 7,8%, третье – падение с высоты – 2,4%. Последние причины смерти наиболее значимы у лиц женского пола.
Ребенок, который намерен совершить самоубийство, находится в тяжелейшем кризисном состоянии, и попытки суицида не являются для него реакцией на единичное выводящее из душевного равновесия событие. Решение покончить с собой вызревает в контексте накапливающихся в течение продолжительного времени личных или семейных проблем. Однако сама по себе попытка может быть импульсивной, неожиданной для самого ребенка.
Самоубийству может предшествовать длительная история проблем и неурядиц подростка в детском возрасте.

В большинстве случаев попытки суицида можно предугадать и предотвратить, т. к. еще до совершения самоубийства подросток может привлечь к себе внимание или выразить свой протест через уход из дома, совершение асоциального поступка (воровство, хулиганство, употребление алкоголя). Косвенно большинство детей, покушавшихся на самоубийство, предупреждали ближайшее окружение о своем намерении покончить с жизнью. Так или иначе, поведением или высказываниями подросток выдает свое суицидальное желание, поэтому, если вовремя обнаружить признаки надвигающейся катастрофы, ее можно предотвратить.

Отношения родителей с детьми зачастую не строятся на том фундаменте открытых, полностью искренних эмоционально-теплых отношений, которые являются надежной защитой от многих иногда суровых испытаний, с которыми встречается подрастающее поколение. И не случайно, что многие попытки суицида у молодых рассматриваются социологами и психологами как отчаянный  призыв о помощи, как последняя попытка привлечь внимание родителей к своим проблемам, пробить стену непонимания между старшим и младшим поколениями. Существенную роль в суицидах играет сохранность семьи в целом — ведь около половины подростков, совершивших попытки самоубийства, выросли в семьях, в которых один из родителей или умер, или покинул семью. Когда молодой человек загнан в угол, нередко появляется мысль об уходе из жизни. По данным исследований, в 90% случаев суицидальное поведение подростка — сигнал бедствия. При помощи самоубийства решают свои проблемы чаще подростки из асоциальных семей.

Существенную роль в профилактике суицида играет сохранность семьи и ее благополучность.

А ранние браки (в возрасте 15-19лет) не спасают от уменьшения риска суицида и это связано, прежде всего, с тем, что они чаще всего являются попыткой, и не всегда удачной, решить какие-то другие проблемы, например, избавиться от невыносимой обстановки в семье родителей.

Школьные проблемы обычно связаны с неуспеваемостью или плохими отношениями с учителями, администрацией или классом. Эти проблемы обычно не являются непосредственной причиной самоубийства, но они приводят к понижению общей самооценки учеников, появлению ощущения незначимости своей личности, к резкому снижению сопротивляемости стрессам и незащищенности от негативного влияния окружающей среды.

Одним из основных психологических объяснений проблем, связанных со сверстниками, особенно противоположного пола, является чрезмерная зависимость от другого человека, что возникает обычно в качестве компенсации плохих отношений в семье, из-за постоянных конфликтов с родителями и отсутствия контакта с ними. В этом случае часто бывает, что отношения с другом или подругой становятся столь значимыми и эмоционально необходимыми, что любое охлаждение в привязанности, а тем более измена, воспринимается как невосполнимая утрата, лишающая смысла дальнейшую жизнь. При том иногда, при отсутствии поддержки близких и окружающих, происходят “ситуативные самоубийства” - импульсивные, неподготовленные и собственно несвязанные с осознанным намерением лишить себя жизни.
Среди мотивов, объясняющих попытки самоубийства, сами подростки и психологи указывают на различные способы таким образом оказать влияние на других людей:          1. “дать человеку понять, в каком ты отчаянии” - около 40 % случаев,                                  2. “заставить сожалеть человека, который плохо с тобой обращался” - около 30 % случаев, 3. “показать, как ты любишь другого” или “выяснить, любит ли тебя другой” - 25 %,         4. “повлиять на другого, чтобы он изменил свое решение” - 25 %                                            5. и только 18 % случаев “призыв, чтобы пришла помощь от другого” (мотивов может быть, естественно, у каждой жертвы суицида несколько).

Кроме того, в современных условиях увеличивается разрыв между различными возрастными и социальными группами - это происходит из-за быстрого изменения культурных норм и эталонов поведения в различных общественных слоях, усиления влияния моды.

Среди социальных условий, влияющих на самоубийства, особую роль играют некоторые культурные явления. Так во все времена особую опасность представляла такая форма суицида, в которой присутствовал момент подражательности.

Таким образом, для создания системы профилактики суицидов у детей и подростков необходим комплекс организационно-педагогических мер, который бы на деле обеспечил реализацию провозглашаемых принципов гуманизации в воспитании и образовании.

Что же  касается людей более старшего возраста: существует Международная ассоциация по предотвращению самоубийств, по рекомендации которой во многих городах мира и нашей страны были созданы службы предупреждения самоубийств. Это новая форма организации медицинской и социально-психологической помощи людям, нуждающимся в квалифицированном совете или медикаментозном лечении. Службы ориентированы на широкие круги населения и в первую очередь на лиц, испытывающих состояние психологического кризиса, людей, подверженных влиянию стрессогенных факторов и являющихся потенциально суицидоопасными.

Одним из главных принципов деятельности этих служб является их анонимность.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что загадка смерти всегда будет волновать человечество. Наверное, и в самом гуманном обществе обстоятельства будут приводить людей к опасной черте. Но, опираясь на неповторимую ценность каждой человеческой жизни, общество может помочь любому выработать жизнеутверждающее мировоззрение, проникнуться верой в великое предназначение человека.

Одна смерть - это смерть, а тысячи смертей это статистика. Конечно, добровольный уход из жизни человека его неповторимая личная трагедия. Но когда уходят из жизни гениальные люди, олицетворяющие эпоху, это трагедия и всего общества в целом.

Таким образом, "качественное наполнение" приведенных статистикой ужасных цифр делает их еще страшнее. Да, хотя среди самоубийц много людей опустившихся, подверженных алкоголю и наркомании, просто психически больных, но в первую очередь от нас уходят люди порядочные, с сохранившимся чувством чести, долга, собственного достоинства. Можно ли что-то сделать, чтобы как-то удержать человека у последней черты? Можно.

Добиться того, чтобы в своей стране, на своей улице, в своем доме человек чувствовал себя защищенным. Люди просто не верят, что их кто-то или что-то защитит. Самоубийство - свидетельство все возрастающей разобщенности людей. Когда связи человека с миром слабеют, один ищет компенсации в алкоголе, другой в наркотиках, а третий начинает думать, что он этому миру больше не нужен. И уходит из него. Потеря эта невосполнима, так как с каждым человеком исчезает безвозвратно целая Вселенная.

А, в конечном счете, большинство людей уходят из жизни потому, что чувствуют себя в этом густонаселенном мире одинокими.

Вместо заключения. По официальной статистике, каждый год кончают жизнь самоубийством    1 100 000 человек: больше, чем от войн или убийств.

Среди молодых людей в возрасте 15 – 35 лет – суицид занимает 2 - 3 место среди всех причин смерти в Европе.

Согласно официальной статистике, в России ежегодно происходит 4 тысячи попыток самоубийства среди подростков, 1,5 тысячи из которых оканчиваются смертью детей. Оснований для совершения подростком самоубийства много, и во всех случаях ребенку необходима профессиональная психологическая консультация и помощь.

По распространенности случаев суицида впереди идут развитые страны. Первенство принадлежит странам Восточной Европы. Наименьшие же показатели в Латинской Америке и исламских странах. По Африке данные на этот счет практически отсутствуют. У мусульман суицид не имеет такую распространенность и актуальность, как в других религиозных культурах.

Одиночество, социальное неблагополучие, нарушенные семейные отношения, пожилой возраст, депрессия, зависимость от алкоголя и наркотиков, а также тяжёлые соматические заболевания представляют собой факторы риска суицида.

Крайне тяжелые ситуации нельзя переживать в одиночестве. Людям, которые готовы переступить последнюю черту, необходимо поделиться разрывающими мыслями с близким или совершенно незнакомым собеседником - специалистами кризисных центров.

Самоубийство - это эмоциональный акт, а не результат якобы «мужественного» волевого решения. Навсегда расставшись с собственной личностью, суицидент забирает здоровье и психическую адекватность родных людей.

Настоятель храма Воскресения Христова, Подворья Патриарха Московского и всея Руси архимандрит Августин (Пиданов) полагает, что перед суицидом происходит целостное разрушение духа личности и мутация души. Человек, который вынашивает смертельные планы, не имеет понятия о том, что он тоже создан Богом и призван к жизни вечной. Как бы ни было тяжело, стоит жить во имя любви, постоянно учась по-настоящему любить. Вопреки деструктивному мировоззрению, человек - не случайное явление природы и не животное. Он - существо духовное.                                                                                                                  

  Мифы и реальности о суицидах.

Хотелось бы показать схему, где рассматриваются некоторые мифы и реальности. В отношении суицидов существуют следующие мифы:

1. Самоубийства совершают психически ненормальные люди. Но исследования показали: 80 - 85% самоубийц были вполне здоровыми людьми.

2. Самоубийство невозможно предотвратить. Но период кризиса - явление временное, и в этот момент человек нуждается в душевной теплоте, помощи и поддержке. Получив это человек часто отказывается от своих намерений.

3. Миф - существует тип людей, склонных к самоубийству. Все зависит только от ситуации, но и от ее личностной оценки.

4. Решение о суициде приходит внезапно, без предварительной подготовки. Анализ показал, что суицидальный кризис может длиться несколько недель, даже месяцы.

5. Человек перед самоубийством будет говорить об этом, но окружающие воспримут это как шутку. В большинстве случаев, если не принимать во внимание аффективные суициды, прослеживаются косвенные замыслы. То есть человек всегда предупреждал окружающих о своих намерениях.

6. Не существует признаков, которые бы указывали на то, почему человек решился на самоубийство. Самоубийству обычно предшествует необычное поведение.

7. Если человек совершил попытку самоубийства, он никогда не повторит ее снова. На самом же деле, если человек совершил попытку, то риск повторной попытки очень высок. Наибольшая вероятность в первые 1 -2 месяца 60 -80 %.

8. Влечение к самоубийству передается по наследству. Это утверждение никем еще не доказано.

9. Миф - снижению уровня самоубийств, способствуют статьи в СМИ, рассказывающие о том, как и почему было совершено самоубийство. В СМИ, должен сообщаться не сам факт самоубийства, а то как эту ситуацию можно предотвратить.

10. Самоубийство можно предотвратить, если люди будут загружены работой. Это то же неправда.

11. Прием алкоголя помогает снять суицидальное переживание. Но зачастую это вызывает обратный эффект: повышается тревога, обостряются конфликты, тем самым способствуя самоубийству. 50% суицидов совершены в состоянии алкогольного опьянения.

Как Вы можете помочь лицам с суицидальными тенденциями или отчаявшимся? 

1. Вы должны оставаться самим собой. Иное  воспринимается отчаявшимся человеком как обман, пусть и непреднамеренный, звучит фальшиво и не является искренним.

 2. Ваша задача - доверительные отношения, чтобы он смог рассказать Вам, поделиться проблемой.

 3. Что именно вы говорите (или не говорите) - не столь важно. Важно, КАК вы это говорите. Если вы не можете найти нужных слов, но переживаете искреннюю заботу, ваш голос, интонация передаст ее.

 4. Имейте дело с человеком, а не «Проблемой». Говорите как равный, сопереживающий, а не как старший. Если вы попытаетесь действовать как учитель или эксперт, или прямолинейно разрешать проблемы, это может оттолкнуть.

 5. Сосредоточьте свое внимание. Вслушивайтесь в чувства, а  не только в факты, и в то, о чем умалчивается, наряду с тем, о чем говорится. Позвольте человеку, не перебивая, излить душу.

 6. Не думайте, что вам следует что-то говорить каждый раз, когда возникает пауза. Молчание дает каждому из вас время подумать.

 7. Проявите искренне участие и интерес, не применяйте допроса с пристрастием. Простые, прямые вопросы («Что случилось?», «Что произошло?») для собеседника будут менее угрожающими, чем сложные, «расследующие» вопросы.

 8. Направляйте разговор в сторону душевной боли, а не от нее. Человеку важно рассказать о личных и болезненных вещах, которые трудно услышать большинству людей.

 9. Постарайтесь увидеть и почувствовать ситуацию ЕГО глазами. Будьте на его стороне, не принимайте сторону людей, которым он может причинять боль или которые причиняют боль ему.

 10. Дайте возможность найти свои собственные ответы, даже если вы считаете, что знаете очевидное решение или выход.

 12. Во многих случаях решения просто не существует, и ваша роль заключается в том, чтобы оказать дружескую ПОДДЕРЖКУ, выслушать, быть рядом с человеком, который страдает. Предоставление времени, внимания и заботы может показаться недостаточным. Люди в состоянии горя, находящиеся в ситуации, кажущейся безвыходной, могут заставить вас чувствовать себя  беспомощными и глупыми. Но помните, вы не должны обязательно выработать какое-то определенное решение, немедленно изменить жизнь или даже спасать ее. ОН способен спастись сам и изменить свою жизнь. Доверяйте ему, верьте в него.

 13. И последнее. Когда вы не знаете, что сказать, не говорите ничего.  Но БУДЬТЕ РЯДОМ!

Советы психолога

- Внимательно выслушайте решившегося на самоубийство подростка. В состоянии душевного кризиса любому из нас, прежде всего, необходим кто-нибудь, кто готов нас выслушать. Приложите все усилия, чтобы понять проблему, скрытую за словами.

- Оцените серьезность намерений и чувств ребенка, узнайте его конкретный план совершения самоубийства. Ситуация будет более острой, если ребенок имеет ясное представление о том, каким способом он хотел бы покончить с собой.

- Оцените глубину эмоционального кризиса. Подросток может испытывать серьезные трудности, но при этом не помышлять о самоубийстве.

- Внимательно отнеситесь ко всем, даже самым незначительным обидам и жалобам ребенка, не пренебрегайте ничем из всего сказанного им. Попытайтесь убедить его раскрыть свои чувства, поделиться накопившимися проблемами.

- Не бойтесь прямо спросить ребенка, не думает ли он о самоубийстве. Опыт показывает, что такой вопрос редко приносит вред. Часто подросток бывает рад возможности открыто высказать свои проблемы.

- Постарайтесь акцентировать внимание ребенка на позитивных моментах жизни. Попросите подростка, чтобы он припомнил эмоционально приятные события, связанные с чем-то очень важным для него: увлечением спортом, общением с друзьями, воплощением мечты, гордостью за него родителей – всем тем, что очень высоко ценится ребенком. Спросите у подростка, что ощутили бы близкие люди, узнав о его смерти. Такая попытка проговорить чувства окружающих значимых людей может принести ощутимый эффект.

- Придайте уверенность ребенку, объясните ему, что вместе вы обязательно справитесь со своими проблемами.

Самоубийство, противореча,  прирожденному всем живым существам инстинкту самосохранения, с давних пор занимало умы многих исследователей. Задолго до возникновения суицидологии как медицинской науки самоубийство изучалось философами, на него обращали внимание летописцы, историки. Начиная с античности и до наших дней, огромное значение проблеме сознательного прекращения жизни придает философия.

Как готовить домашние задания.

1. Активно работай на уроке: внимательно слушай, отвечай на вопросы.

2. Задавай вопросы, если чего-то не понял или с чем-то не согласен.

3. Точно и как можно подробнее записывай, что задано по каждому предмету.

4. Научись пользоваться словарями и справочниками. Выясняй значение незнакомых слов, находи нужные факты и объяснения, правила, формулы в справочниках.

5. Если у тебя есть компьютер, научись с его помощью находить нужную информацию,  производить нужные расчеты с помощью электронных таблиц и т.п.

6. Если то, что проходили на уроке, показалось тебе трудным, повтори материал в тот же день, даже если следующий урок будет через несколько дней.

7. Приступая к выполнению каждого задания, думай не только о том, что надо сделать (то есть о содержании задания), но и о том, как (с помощью каких приемов, средств) это можно сделать.

8.В случае необходимости обращайся за помощью к взрослым или одноклассникам.

9.Приступая к выполнению уроков, раскрой дневник, посмотри, все ли задания записаны.

10.Продумай последовательность выполнения заданий по отдельным предметам и прикинь, сколько времени понадобится для выполнения каждого задания.

11.Подготовь то , что нужно для выполнения первого задания (учебник, тетради, карты, карандаши, словари, справочники и т.д.). После того, как подготовишься к первому уроку, все убери и приготовь то, что нужно для выполнения следующего, и т. д.

12Между уроками делай перерывы.

13.Сначала старайся понять материал, а затем его запомнить.

14.Прежде, чем выполнять письменные задания, пойми и выучи правила, на которые оно направлено.

15.При чтении параграфа учебника задавай себе вопросы: о чём или о ком говорится в этом тексте, что об этом говорится.

16.Ищи связь каждого нового понятия, явления, о котором ты узнаешь, с тем, что ты уже знаешь. Соотноси новое с уже известным. Следи за тем, чтобы это были не случайные. внешние связи ,а главные связи, связи по смыслу.

17.Если материал,который надо выучить, очень большой или трудный, разбей его на отдельные части  и прорабатывай каждую часть в отдельности. Используй метод ключевых слов.

18. Не оставляй подготовку к докладам, сочинениям, творческим работам на последний день, поскольку это требует большого количества времени. Готовься к ним заранее, на протяжении  нескольких дней, распределяя нагрузку равномерно.

19.При подготовке устных уроков ипользуй карты, схемы. Они помогут тебе лучше понять и запомнить материал. К ним необходимо обращаться и при ответах на уроке. Чем лучше ты умеешь пользоваться картами, схемами, таблицами, тем выше будет оценка.

20.Попробуй использовать при подготовке устных заданий метод «5П», разработанный американскими психологами. По данным психологов США, такой метод позволяет сосредоточить внимание на самом важном в тексте и способствует его лучшему запоминанию.

21.Составляй план устного ответа.

22.Проверяй себя.

 У тебя всё получится!

Помни: мы лучше всего запоминаем:

- то, чем постоянно пользуемся;

- то, к чему нам надо будет вернуться (прерванные действия);

- то, что нам нужно;

- то, что мы можем связать с другими нашими знаниями и умениями;

- то, что связано с нашими переживаниями (и приятными, и неприятными).

Метод ключевых слов

Ключевые слова- самые важные в каждом абзаце.

Ключевое слово должно способствовать воспроизведению соответствующего абзаца. Вспоминая ключевые слова, мы сразу вспомиаем весь абзац.

Метод «5 П»

1П – Просмотри текст бегло;   2П- Придумай к нему вопросы; 3П-Пометь каракарандашом самые важные места; 4П- Перескажи текст; 5П- Просмотри текст повторно

Формирование УУД на уроке истории:

        Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Совершенно очевидно, что жёсткой градации по формированию определённого вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет и не может быть. Однако, перенос акцентов возможен.  На уроках истории при изучении  одних тем может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, в других – на формирование других УУД. Но в целом, содержание учебного курса истории  должно быть выстроено так, чтобы одним из планируемых результатов изучения различных тем стало бы формирование всех видов универсальных учебных действий.
       Например, формирование универсальных логических действий, т.е. логической грамотности учащихся, происходит во всех учебных предметах, но  изучение  истории   позволяет целенаправленно формировать логические универсальные действия, универсальные  действия нравственно-этического оценивания. В рамках уроков истории  формируются и основные виды коммуникативных универсальных действий, в т.ч. речевых действий в ходе дискуссий, диспутов, деловых и ролевых игр, работы в малых группах и др.

         Примером формирования всех видов УУД одновременно можно рассмотреть учебную деятельность по усвоению исторических понятий. Понятие может рассматриваться в качестве деятельностной  единицы содержания. Об этом замечательно писал выдающийся российский психолог Василий Давыдов - основатель деятельностного  подхода в отечественном образовании. За каждым понятием можно восстановить способ его порождения, если учитель раскрывает для учащегося такой способ и передает его последнему как средство его собственного действия, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования. В качестве деятельностных единиц содержания могут быть рассмотрены не только понятия, но также модели,  схемы, системы знаний, проблемы и разные другие мыследеятельностные образования. Все они имеют универсальный (метапредметный) характер. Если учитель, работая с определенным предметным  историческим понятием, передает учащемуся, кроме данного предметного материала, обобщенный способ работы с любым предметным понятием, или с моделью как с особого типа мыследеятельным образованием, то он поднимается с предметного уровня на метапредметный. Передаваемый преподавателем способ является универсальным, то есть он применим в случае работы с понятием, с моделью или схемой к разным предметным областям. Допустим, учитель работает на уроке истории или обществознания с понятием «государство». Предлагая учащимся разные источники, он может показать, что это понятие у разных мыслителей предстает по-разному, в основе разных конструкций понятия лежат совершенно разные ряды различений: у Ленина - один, у Платона - другой, у Осипа Мандельштама - третий. И хотя мы имеем в первом случае дело с текстом политика, во втором - философа, а в третьем - поэта, анализируя их тексты, мы вычленяем некое универсальное метапредметное правило: понятие создается на основе различений. Это правило можно, потом проверить при работе с любым другим понятием на любом другом предметном материале. Метапредметный подход позволяет не запоминать, а промысливать, прослеживать происхождение важнейших понятий, которые определяют данную предметную область знания, как бы заново открывать понятия.

Роль учителя в формировании УУД.

• Оказывать  поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;
• Обеспечивает бесконфликтную совместную работу в группе;
• Устраивает эффектные групповые обсуждения;
• Адекватно реагировать на нужды других;
• Обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
• Четко формулировать цели группы и позволять ее участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей.

Содержание основных УУД формируемых на уроках истории.

          Наблюдаются значительные изменения в наполнении всех  УУД на разных ступенях обучения истории, постепенно  возрастает уровень сложности действий, меняются результаты ранжирования УУД по степени сложности их формирования. Всё это обусловлено объективными и субъективными причинами. Прежде всего, все изменения связаны с возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и характера учебной деятельности, переносом приоритетов. Уровень и состав универсальных учебных действий для старшей школы будет усложняться,  а  основная база должна закладываться  в основной школе.

         Таким образом, предполагается,  что результатом изучения истории  является развитие у учащихся широкого круга компетентностей — социально-адаптивной (гражданственной), когнитивной (познавательной), информационно-технологической, коммуникативной. Предусматривается как овладение ключевыми знаниями, умениями, способами деятельности, так и готовность применять их для решения практических, в том числе новых задач. История может научить жизни лишь в том случае, если достаточное количество полученных знаний перейдет в качество, позволяющее делать обобщения и выводы, анализировать, строить прогнозы.

         Изучение истории как науки, а не просто учебного предмета, в принципе не может быть осуществлено в рамках только одного подхода, концепции или технологии. Изучение истории настоятельно требует сочетания компетентностного подхода с системным освоением "знаниевой составляющей".
        В связи с этим, как мне кажется, имеет смысл уточнить: что следует понимать под "способностью использовать знания и умения в реальной жизни" применительно к истории, которая в принципе-то изучает "дела минувших дней"? Ответ на этот вопрос действительно важен с точки зрения организации познавательной деятельности на уроках истории, Действительно, история изучает «дела минувших дней», но в то же время имеет важное «прикладное» значение - например, рассказывает о чужих ошибках, на которых, как известно, желательно учиться.
        Ее изучение способствует приобретению полезных и необходимых навыков умственной деятельности, развитию умения выделять главное, что является основным показателем интеллекта.
Историческая наука учит критически воспринимать политическую реальность, кроме того, грамотный в историческом плане человек неплохо умеет вычленять правду из потока сфальсифицированной информации.    

Получается, что здесь следует говорить не столько о формировании способности использовать исторические знания в реальной жизни, сколько о вкладе этого учебного предмета в развитие личности ученика. Важно научить детей высказывать свое мнение, вступать в полемику, причем красиво и доказательно -  это пригодиться им и в  жизни, и на других уроках.

  Уроки истории  дают  возможность  научить наших учеников  способности к самостоятельному усвоению новых знаний, добыванию информации. Причем научить детей добывать информацию там, где это нужно.

          «Практико - ориентированность" исторического знания и связанных с ним способов анализа социальной действительности заключается в том, что они позволяют лучше понимать сегодняшний мир, в котором мы живем и принимать осознанные самостоятельные решения в нем.
 Думаю, что именно к этой конечной цели должно вести обучение истории в школе.

          В тоже время, История – это "знание ориентированный" учебный предмет. Стандартные КИМы,  государственной итоговой аттестации по истории содержат как задания, направленные на проверку формализованных знаний, так и задания требующие умений находить, анализировать, сравнивать, обобщать, преобразовывать историческую информацию (часть С), поэтому в своей практической деятельности учитель должен использовать эти задания как инструмент формирования УУД.

         Хорошим подспорьем в развитии УУД  является  систематичное ведение рабочих тетрадей и выполнение в тетради таких заданий как

• "умные" тесты, проверяющие не столько знание фактов, сколько понимание каких-то характерных черт, признаков, тенденций развития исторических явлений (каждое такое тестовое задание может стать затем основой для короткого обсуждения, позволяющего скорректировать представления учащихся);
• заполнение систематизирующих и сравнительных таблиц, логических схем;
• задания на анализ цифровой информации;
• задания, требующие использования информации одновременно из нескольких предлагаемых  источников;
• задания на определение персоналий по приведенной характеристике и т.д.

          Безусловно, учитель играет ведущую роль в формировании УУД. Все выше перечисленное вынуждает учителя уходить от привычной структуры урока, традиционных педагогических технологий. Стандарты второго поколения требуют перехода от репродуктивных способов и методов передачи знаний к конструкторским и исследовательским. Следовательно, и построение урока должно быть соответствующим.

          Урок - дебаты, дискуссии - это наиболее интересная форма работы на современном этапе. На таком уроке  можно проследить не только за уровнем самостоятельной научно-поисковой работы учащихся, но и за умением использовать этот материал в работе, в нестандартных ситуациях, доказывая свою точку зрения. Чтобы дебаты прошли интересно необходимо найти такую тему, где нет  однозначной  оценки событий, что предполагает поиск доказательств, правоты своего мнения.

          Удачными могут получиться уроки-дебаты при изучении темы «Вера Засулич- героиня или преступница?», «Н. С. Хрущев «Оттепель»: миф или реальность», «Л.П. Берия: кровавый палач или жертва режима?», «Петр Аркадьевич Столыпин – диктатор или   реформатор?» и т. д.    Даная форма работы стимулирует формирование всех видов УУД, в первую очередь  коммуникативных УУД, так как направленна на развитие способностей к согласованию действий с учетом позиций других. Это же можно продолжить на уроках с элементами ролевых игр.

Примерное построение урока – дискуссии может быть следующим:

         План   урока-дискуссии по истории России  11 класс

    Тема «Петр Аркадьевич Столыпин – диктатор или   реформатор?»

                                            Цели урока:

                                           Предметные:

1. Обеспечить усвоение учащимися целей, содержания и значение реформ Столыпина.

2. Подвести учащихся к пониманию причин, по которым реформы Столыпина не нашли широкой социальной  поддержки в стране.

3. В ходе дискуссии  найти аргументы для объяснения причин репрессий и неудач в проведении реформ.

                                         Метапредметные:

1. Формировать умения участвовать в дискуссии, аргументированно высказывать свое мнение, слушать оппонента, даже если не согласны с его точкой зрения.

2. Подвести итоги исследовательской работы учащихся с документами при подготовке к дискуссии.

Личностные:

1. Воспитывать толерантность, т.е. уважительное, терпимое отношение к противоположной точке зрения.

2. Адаптировать учащихся к современной жизни в конкурентной среде, где так важно отстаивать собственную точку зрения, позицию, не причиняя ущерба окружающим людям.

Ход урока:

                  1. Актуализация опорных знаний.

- Какие изменения в политической системе России произошли в ходе первой русской революции?

- Какой представительный орган власти  появился в России?

- Какие гражданские права получило население России?

- Какие политические партии существовали в России

                 2. Объявление темы урока-дискуссии, вступительное слово учителя о задачах урока.

- Выяснить цели, содержание и значение реформ Столыпина;

-  Почему реформы не нашли поддержки населения России?

-  Найти аргументы для объяснения причин репрессий и неудач в проведении реформ;

                 3. Выступление учащегося с презентацией: « Краткие биографические данные П.А.Столыпина».

                 4. Выступления  представителей групп оппонентов

- представитель группы, отстаивающих точку зрения «Столыпин – диктатор»;

- вопросы противоположной группы выступающему;

- представитель группы, отстаивающих точку зрения: «Столыпин – реформатор» - вопросы противоположной группы выступающему;

- вопросы выступающих друг другу;

                 5. Продолжение дискуссии в общем дискуссионном пространстве:

- вопросы оппонентов друг другу: Группе «Столыпин-диктатор»

- Не могли бы вы пояснить, в чем причины репрессий против народа?

- Не считаете ли вы, что репрессии соответствовали жесткому характеру Столыпина и были естественны для него?

- Если я правильно  понял, Столыпин проводил репрессии  ради стабильности общественной жизни, но разве нельзя было найти ненасильственные методы успокоения народа?

- Разве не было фактом то, что жестокость Столыпина объясняется стремлением защищать интересы господствующего класса (дворян, помещиков, буржуазии)?

Группе «Столыпин-реформатор»

- Вы утверждаете, что Столыпину не удалось довести до логического конца свои реформы по причине его убийства. Но ведь в его распоряжении было целых пять лет.

Мы считаем, что он только провозгласил демократические реформы, но не хотел их доводить до конца в силу своих монархических убеждений;

- Как вы можете опровергнуть тезис о том, что аграрная реформа была не чем иным, как средством натравить крестьян друг на друга с целью отвлечь их от революции?

- Если мы правильно поняли, аграрная реформа была благом для русских крестьян, так почему же крестьяне неохотно выходили из общины, жгли хуторян?

- Не могли бы вы объяснить, почему, несмотря на реформы в области образования, в России перед первой мировой войной было почти 70 процентов безграмотных и только Советская власть серьезно занялась этой проблемой;

- Как можно утверждать, что реформы отвечали чаяниям русского народа, если в борьбе против них блокировались крайние монархисты-масоны и крайние левые эсэры и большевики, результатом чего было спланированное жестокое убийство Столыпина?

            6. Итоги дискуссии.

Объективные оценки реформ Столыпина фактически отсутствуют.

Столыпин, несомненно, является исторической личностью в силу своих выдающихся способностей политического лидера, он смотрел в будущее России и говорил, обращаясь к депутатам  первой Государственной думы: « Вам нужны великие потрясения, а нам нужна великая Россия. Дайте России 20 лет покоя внутреннего и внешнего и вы не узнаете ее». После него на протяжении нескольких лет никто из высших чиновников не предложил столь радикальных реформ, поэтому монархия погибла.

Столыпина называют «Одиноким реформатором», так как его реформы не нашли социальной опоры, прежде всего у простого революционного  народа.  Сам он был убежденным монархистом, но  невольно пытался  ограничить ее, затмил собой фигуру царя и поплатился за это.

             7. Объявление группы - победителя и выставление оценок.  Домашнее задание: параграф 6 и вопросы к нему.

Среди основных видов УУД можно выделить четыре блока:

          1.Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:
          • личностное, жизненное самоопределение;
          • действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;
         • действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор. Ребенок начинает понимать и осознавать «Что такое хорошо и что такое плохо»; эмоционально оценивает события.

        Критериями сформированности  личностных УУД следует считать:

1. структуру ценностного сознания;
   2) уровень развития морального сознания;
   3) присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;
   4) полноту ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.

          Для формирования личностных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

1) участие в проектах: выбор интересной для ребенка темы, распределение ролей в группе, определение своего вклада в коллективную работу, и т.д.                                                              2) творческие задания;                                                                                                         3)дневники достижений: портфолио помогает   учителю:                                                                   - создать ситуации успеха для каждого ученика, повышение самооценки и уверенности в собственных возможностях;                                                                                                                  - максимально раскрыть индивидуальные способности каждого ребенка;                                      - развивать познавательные интересы учащихся и формировать готовность к самостоятельному познанию;                                                                                                                  - формировать установки на творческую деятельность, развивать мотивации дальнейшего творческого роста;                                                                                                                                   - формировать положительные моральные и нравственные качества личности;                     - в приобретении навыков рефлексии, формировании у ребенка умения анализировать собственные интересы, склонности, потребности и соотносить их с имеющимися возможностями ("я реальный", "я идеальный");                                                                                  - формировать жизненные идеалы, стимулировать  стремление к самосовершенствованию.                                                                                3)использование краеведческого материала на уроках и во внеурочной деятельности.

           Основными критериями сформированности личностных   универсальных учебных действий можно считать:

1) структуру ценностного сознания;

2) уровень развития морального сознания;

3) присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;

4) полноту ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.

              2.Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности.

К ним относятся:
• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
• коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
• оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
• само регуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

            Методы формирования  регулятивных универсальных учебных действий

            Проектная деятельность предусматривает как коллективную, так и индивидуальную работу по самостоятельно выбранной теме. Данная тема предполагает решение жизненно-практических (часто межпредметных) задач (проблем), в ходе которого ученики используют присвоенный ими алгоритм постановки и решения проблем. Учитель в данном случае является консультантом. Ученик постепенно учится давать свои ответы на неоднозначные оценочные вопросы. Таким образом, он постепенно начинает выращивать основы личного мировоззрения.

            Важнейшими средствами формирования активной позиции учащихся в процессе обучения являются действия самоконтроля и самооценки, под которыми понимается умение учащихся самостоятельно проконтролировать и оценить не только результаты собственной деятельности, но и её ход, эффективность. Без этих двух ведущих учебных действий учащийся не сможет определить дефицит своих способностей (границу знания и незнания), а без этого он не сможет поставить перед собой учебную задачу, а, значит, и решить её. Поэтому одной из важнейших задач системы развивающего обучения является формирование в ученике средств контроля и оценки. Это возможно только при условии организации систематической рефлексивной деятельности учащихся.

           Сформировать у учеников навыки самоконтроля и самооценки помогают различные приёмы и способы, предусмотренные технологией: итоговая рефлексия в конце каждого урока, различные рефлексивные таблицы, листы самооценки.

           Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:

• «преднамеренные ошибки»;
• поиск информации в предложенных источниках;
• взаимоконтроль;

Критериями  сформированности у учащегося регуляции своей деятельности может стать способность:
• выбирать средства для организации своего поведения;
• запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;
• планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;
• предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;
• начинать и заканчивать действие в нужный момент;
• тормозить ненужные реакции.

             3.Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.
      Какие же технологии  можно применять на уроках истории, чтобы формировать  познавательные универсальные учебные действия у школьника?

Использование  ИКТ на уроках истории.        

          С точки зрения использования ИКТ на уроке истории можно выделить типологию уроков:

            Уроки демонстрационного типа. Этот тип уроков самый распространенный на сегодняшний день. Информация демонстрируется на большом экране и может быть использована на любом этапе урока. В работе используются  как уже готовые презентации по темам, измененные их под своё изложение материалы, так и созданные самой.

            Уроки компьютерного тестирования. Тестовые программы позволяют очень быстро оценить результат работы, точно определить темы, в которых имеются пробелы в знаниях. Используются  не так часто, как  правило, это возможно в кабинете информатики, в котором существует локальная сеть, а он не всегда бывает свободен.

            Уроки конструирования. На таком уроке учащиеся индивидуально или в группе работают с конструктивной средой с целью создания буклета, брошюры, презентации, листовки и т.д. На уроках тоже, как правило, это бывает очень редко, чаще  всего это выступает как форма подготовки домашнего задания.

            Информационный поиск в сети Интернет. Информационный поиск позволяет выбрать из множества документов только те, которые отвечают данной проблеме, будь то узкая учебная задача, теме проекта, вопросы по подготовке к олимпиаде или конкурсу по предмету.

            Появление Интернета и наличие в нем текстовой и иной информации позволяет учащимся пользоваться готовой шпаргалкой для выступления на уроке. Мне,  как учителю  истории, очень удобно использовать на уроках сеть Интернет. Например, по истории Российской культуры можно эффективно использовать следующие материалы Интернета: живопись И.Е. Репина, «Искусство Возрождения» и многое другое. Поисковые системы позволяют по одному слову найти нужную историческую информацию.  Например, по слову «революция» можно найти характеристику революций разного типа в разных странах (промышленная, научно-техническая, социальная, информационная). Правда при этом приходится обрабатывать много ненужной, случайной информации, но в то же время находится много попутных, порой неожиданных исторических сведений.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование инфокоммуникационных технологий на уроке истории позволяет:

• активизировать познавательную деятельность учащихся;
• повысить объем выполняемой работы на уроке;
• усовершенствовать контроль знаний;
• формировать навыки исследовательской деятельности;
• обеспечить доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам.

Кроме того, у учащихся, работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в огромном потоке информации, умение анализировать, сравнивать, аргументировать, обобщать, делать выводы. И как естественное следствие всех этих составляющих имеет место повышение качества  знания учащихся.

Использование мультимедийных пособий.

         Все электронные дидактические средства обучения можно разделить на три большие группы:

1) электронные учебники, электронные энциклопедии, медиатеки цифровых образовательных ресурсов;

2) электронные интерактивные тренажеры, тесты;

3) ресурсы Интернета. Эти группы средств могут выступать в качестве источника знаний, а также в качестве средства по формированию умений и навыков учащихся.

            Опыт показывает, что применение информационных технологий на уроках истории и во внеурочной деятельности, расширяет возможности творчества, как учителя, так и учеников, повышает интерес к предметам, стимулирует освоение учениками новейших достижений в области компьютерных технологий, что ведет к интенсификации процесса обучения. Но нельзя забывать и о живом слове учителя. Поэтому использование ИКТ должно быть грамотно организовано и стать помощником в процессе обучения и воспитания.

             Школа будущего – это школа «информационного века».  Главным в ней становится освоение каждым учеником самостоятельного, собственного знания, овладение способностями творческого самовыражения.

Новые информационные технологии, мультимедийные продукты – это шаг к повышению качества обучения школьников и в конечном итоге к воспитанию новой личности – ответственной, знающей, способной решать новые задачи, быстро осваивать и эффективно использовать необходимые для этого знания.

             Проектная деятельность обучающихся  - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности).

             Исследовательская деятельность. Успешная исследовательская деятельность в старших классах возможна лишь при условии начала формирования исследовательских умений и навыков в начальной и среднем звеньях обучения. В процессе обучения в школе возможно формирование следующих компонентов исследовательской культуры школьника выделенных:

• мыслительные умения и навыки (анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия);
• умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации;
• умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи;
• специальные исследовательские умения и навыки (в старших классах).

            В процессе исследования у школьников развиваются следующие умения и навыки: самостоятельность, инициатива, настойчивость в достижении цели; формируется навык планомерной, технологичной деятельности и способность к самоорганизации, самоконтролю и само коррекции. Наиболее значимой в данном процессе является креативность. Так, детям необходимо, определив тему исследования, детально проработать целевые установки, методы, средства и этапы выполнения работы.

             Занятия исследовательской деятельностью повышает качество образования. Учащиеся начинают сами искать ответы на интересующие их вопросы, т.е. начинают заниматься самообразованием. Таким образом, исследовательская деятельность развивает и самостоятельность и творчество школьников.

             Исследовательская деятельность обучающихся важна в не меньшей степени и для педагога, который получает стимул для профессионального самосовершенствования, самообразования и признания.

            При правильной организации исследования на уроках повышается мотивация к учению, улучшаются результаты, качественная успеваемость, эмоциональный настрой и т.д. Важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. Стало понятно, что по сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования.

            Проблемное обучение предполагает активную «исследовательскую» деятельность ученика, весь путь познания от начала и до получения результата он проходит сам (естественно, с помощью педагога), и поэтому каждое «открытие» какой-нибудь научной идеи (закона, правила, закономерности, факта, события и пр.) становится для него личностно важным. Школьник не только приобретает новые знания и умения, но и становится инициативной, самостоятельной, творческой личностью.

            Основной методический элемент проблемного обучения — создание проблемной ситуации, при которой ученик встречает препятствие и не может простым путем (например, только с помощью памяти) преодолеть его. Для выхода из создавшегося положения учащийся должен приобрести (углубить, систематизировать, обобщить) новые знания и целесообразно их применить. Ценность такой дидактической ситуации в том, что у школьника возникает удивление, недоумение, желание обязательно найти ответ. Эта ситуация никого не оставляет равнодушным.

Примерная организация проблемного урока:

             Урок истории 5 класс.  Тема урока «Единое государство в Китае».

 Целим урока:

1.Подвести учащихся к пониманию значения образования единого государства в Китае.

2.Формирование умений работы с текстом, делать выводы, выделять главное.

3.Воспитание уважения к труду и культуре древних людей.

Проблема: Многие государства в древности были раздроблены, но по истечению времени происходит объединение государств.

Проблемный вопрос: «Почему единое государство лучше, чем раздробленное?»

Ход урока:

1.Организация урока.

 2.Краткий опрос по изученному материалу.

 3.Актуализация знаний. Постановка проблемы.(запись в тетради).

1. Изучение новой темы: работа над проблемным вопросом.

Вступительный рассказ учителя о процессе объединения Китая. Работа по карте. Работа по тексту учебника стр.107-108.

Ответить на вопрос:

Как отражалась разобщенность китайских государств на их развитии? Что негативного было в раздробленности? (привести факты).

Ответ учащихся: тормозило торговлю, междусобицы, слабость перед противником, разорение страны – запись в тетрадь.

Работа по тексту учебника стр.108-110.

Ответить на вопрос:

Как отразилось объединение Китая в 221 г. До н. э. на положении в стране?

Ответ учащихся: разгром гуннов, единые меры веса, единые законы, единая монета, единая письменность, развитие торговли, легче стало управлять страной.

Работа по тексту учебника стр.110-111.

Ответить на вопрос: Когда стало возможным строительство грандиозной Великой Китайской стены?

Ответ учащихся: Когда в Китае образовалась могущественная держава с сильной армией, сильной центральной властью и едиными законами.

                           5.Решение проблемы: проанализировать ответы на вопросы 1 – 3 и ответить на вопрос сформулированный в начале урока: «Почему единое государство лучше, чем раздробленное?».

Ответ учащихся: 1.Легче управлять

                            2.Может противостоять врагу

                            3.Нет междуусобиц

                            4.Лучше развиваться.

Ответ записать в тетради.

Подведение итога урока и этап домашнего задания.

          Методы формирования  коммуникативных универсальных учебных действий

         Общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.

• Давать учащимся время на обдумывание их ответов.                                 Обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей.
• Не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации).
• Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет.
• Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении.
• Задавать  уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно для учеников.
• Создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.
• В частности, для развития коммуникативных УУД очень важны групповые формы работы.

           При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

           Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

• составь задание партнеру;
• отзыв на работу товарища;
• групповая работа по составлению кроссворда;
• «отгадай, о ком говорим»;
• диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);
• Проектная деятельность;

        Основным критерием сформированности коммуникативных действий 

коммуникативные способности учащегося, включающие в себя:

- желание вступать в контакт с окружающими (мотивация общения «Я хочу!»);

- знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками «Я знаю!»);

- умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками «Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации, умение работать в группе.

          Формированию  универсальных учебных действий в значительной степени способствует      методика изучения материала крупными блоками.

Основная идея данной методики: изучаемая тема не дробится на отдельные мелкие фрагменты (параграфы), а представляется целиком на лекционном занятии, затем повторно проводится через различные виды практической самостоятельной работы и, наконец, третий раз «пропускается» через сознание и память школьников посредством контрольных заданий различного характера (как репродуктивных и конструктивных, так и творческих).

          Этапы работы с блоком

I. Введение в тему (составление блок-схемы).

             Самый сложный этап для учителя, так как нужно изложить большой объем материала с привлечением различных средств обучения: историческая карта, наглядные пособия, электронные пособия;  мультимедиа-лекции; презентации; видеофильмы.

             Подготовка к этому этапу должна быть тщательно продумана: нужно выделить главное из огромного количества деталей и постараться изложить разделы темы единым целым. В то же время материал должен быть достаточно компактным. Главная задача учителя на данном этапе – заложить основы знаний при помощи всех видов памяти: зрительной, слуховой, моторной, дискретной.

            Блок-схема составляется  в виде опорного конспекта (ОК). ОК требует от составителя не только глубокого знания предмета, но и межпредметных связей и дидактических задач.

            Используется  первичное закрепление и обобщение знаний на первом уроке, задается  воспроизведение блок-схемы на дом. Повышается осознанность и активность домашней работы. Ученик правильно излагает вопрос только в том случае, если разбирается в схеме, если усвоил самый смысл исторического явления, отраженного в схеме.

II. Урок (уроки) практических занятий.

            Этот этап блока включает в себя самостоятельную работу.  Именно на данном этапе формируются умения и навыки самостоятельного поиска научных знаний, работы с историческим материалом, его систематизации и анализа. На таком уроке (уроках) ребята составляют план текста, формулируют определения, составляют схемы, заполняют таблицы, учатся извлекать информацию из текста. Развиваются творческие способности обучающихся: они пишут рассказы, сочинения, выступают в роли экскурсовода, рисуют, совершают воображаемые путешествия, инсценируют исторические события и т.д. Развиваются и коммуникативные способности, поскольку применяю работу в парах, группах.

           Некоторые задания на этом этапе могут быть сложными, трудоемкими, требующими волевых проявлений ученика. С целью повышения познавательной активности учащихся, стимулирования интереса, развития самооценки, волевых усилий, применяется  рейтинговая  система оценивания  Составляю рейтинговую карту по теме, знакомлю с нею учащихся на вводном занятии. Ведется учет рейтинга ученика в сравнении с одноклассниками и относительно самого себя в предыдущей теме (темах). В некоторых классах при изучении определенных тем использую модульную программу, что позволяет учащимся работать в индивидуальном темпе. Объем домашнего задания зависит в этом случае от объема выполненной на уроке работы. На данном этапе работы с блоком функция учителя определяется как информационно-консультативная, организующая.

III. Урок обобщения и контроля.

             Его цель: определить  уровень усвоения материала. Достигается это сочетанием самостоятельной индивидуальной и групповой работ. Эффективен дифференцированный контроль, программированные задания (тесты, в том числе и компьютерные), познавательные задачи и др. Уровень сложности может быть задан любой, он зависит от цели, степени подготовленности детей и т.д.

Заключение.

Подводя итог, можно выделить несколько позиций обобщающего характера:
1. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
2. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка.
3. В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
4. Формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определенных, заранее планируемых учителем результатов.
5. В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству обучающихся и учителя в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.
        И самое главное – заложенные в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения основы формирования универсальных учебных действий подчёркивают ценность современного образования – школа должна побуждать молодёжь принимать активную гражданскую позицию, усиливать личностное развитие и безопасную социальную включённость в жизнь общества. И роль учителя истории в этом нельзя переоценить!

Каковы результаты такого обучения?                                                                                           Что получат дети, обучаясь по этой системе?

Технология деятельностного метода дает возможность детям вырасти людьми, способными понимать и оценивать информацию; анализировать ее на основе системы теоретических знаний, людьми, обладающими навыками к применению этих знаний в нестандартных условиях; способных принимать решения на основе проведенного анализа.

Они смогут корректировать свою деятельность в соответствии с поставленными целями; смогут провести самоанализ выполняемой деятельности и адекватно себя оценить. А это именно те качества, которые необходимы человеку в современных условиях, таков социальный заказ на сегодняшний день. 

Используемая литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования

2. Г.К Селевко Энциклопедия образовательных технологий, М.2006

3. Т.Н. Беркалиев Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы, Спб. 2007

4. Г.А. Цукерман «Виды общения в обучении», М. 1993

5. Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина «Учим детей общению», М.1998

4.  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов-М., Просвещение 1996.

5. Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность:  Эксперимент,1999.

6. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра/ под ред.    А.А.Леонтьева М.,2006.

7. Г.К.Селевко Современные образовательные технологии: Учебное пособие/Г.К. Селевко. – М.: Народное образование. 1998. – 256 с.

Что же дает                                                                                   системно-деятельностный подход учителю?

Он позволяет:

• систематизировать знания об активизации деятельности учащихся, накопленные в различных подходах (традиционном, системах развивающего обучения);
• «увидеть» себя, свой педагогический опыт в новой системе обучения;
• переходить к новому способу обучения поэтапно, своим темпом, в соответствии со своими возможностями;
• уже на первых этапах перехода повысить качество образования в соответствии с существующими сегодня измерителями (в том числе ЕГЭ), которые мотивируют его к дальнейшему развитию;
• работать в условиях «открытого» комплекта (курс математики программы «Школа 2000…» и любые учебники Федеральных перечней по другим учебным предметам, которые используются на основе базового уровня ТДМ);
• включиться в инновационный процесс на посильном для себя уровне (сегодня это не только моральный, но и материальный стимул);
• обеспечить достаточную полноту и качество формирования общеучебных умений и ключевых деятельностных компетенций;
• вырасти профессионально и подготовиться к переходу к новым госстандартам образования.

«Человек образованный – тот, кто знает, где найти то, чего он не знает» - писал Георг Зиммель. В соответствии с ФГОС основного общего образования современному обществу нужны образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения.

 «Системно-деятельностный подход, как раз, подразумевает создание условий, при которых деятельность ученика направлена на становление его сознания и личности в целом». Основными компонентами овладения знаниями при таком подходе являются: восприятие информации, анализ, запоминание и самооценка. Для реализации системно-деятельностного подхода в преподавании учитель создает проблемные ситуации, обращается к обучающимся с вопросами, а не с ответами, управляет поисковой деятельностью и обсуждает результаты с обучающимися. В таких ситуациях начинается воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, прослеживается связь с повседневной жизнью.

Регулятивные учебные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения.
• Целеполагание
• Планирование
• Прогнозирование
• Контроль
• Коррекция
• Оценка
• Саморегуляция

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывая его с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.

• Самоопределение
• Смыслообразование
• Нравственно-эстетическое оценивание («Что такое хорошо, что такое плохо»)

Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания.
• Общеучебные универсальные действия
• Логические универсальные действия
• Постановка и решение проблемы

Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.
• Планирование
• Постановка вопросов
• Разрешение конфликтов
• Контроль, коррекция действий

Для формирования учебно-познавательной компетенции на уроках применяются различные технологии в зависимости от типа урока:

Тип урока / Педагогические технологии
 
Урок сообщения новых знаний / ИКТ, технология проблемного обучения
Урок закрепления знаний / ИКТ, обучение в сотрудничестве, технологии критического мышления
Урок повторения / Игры, групповые формы работы
Урок систематизации изученного материала / ИКТ, метод проектов, обучение в сотрудничестве, групповые формы работы
Комбинированный урок / Возможно применение всех технологий

Виды универсальных действий / Виды заданий

Личностные 
• участие в проектах;
• подведение итогов урока;
• творческие задания, имеющие практическое применение;
• самооценка событий.

Познавательные
• «Найти отличия»
• «Поиск лишнего»
• «Лабиринты»
• «Цепочки»
• Составления схем-опор
• Работа с разными видами таблиц
• Составления и распознавание диаграмм
• Работа со словарями

Регулятивные
• «Преднамеренные ошибки»
• Поиск информации в предложенных источниках
• Взаимоконтроль
• Диспут
• «Ищу ошибку»
• Контрольный опрос на определенную проблему

Коммуникативные
• Составь задание партнеру
• Отзыв на работу товарища
• Групповая работа по составлению кроссвордов
• «Подготовь рассказ на тему…»
• «Объясни …»

Результаты формирования УУД

Результатом формирования познавательных УУД будет являться умение ученика:
• выделять тип задач и способы их решения ;
• осуществлять поиск необходимой информации, которая нужна для решения задач;
• различать обоснованные и необоснованные суждения;
• обосновывать этапы решения учебной задачи;
• производить анализ и преобразование информации;
• проводить основные мыслительные операции (анализ, синтез, классификации, сравнение, аналогия и т.д.);
• устанавливать причинно-следственные связи;
• владеть общим приемом решения задач;
• создавать и преобразовывать схемы необходимые для решения задач;
• осуществлять выбор наиболее эффективного способа решения задачи исходя из конкретных условий.

Основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать коммуникативные способности ребенка, включающие в себя:
• желание вступать в контакт с окружающими (мотивация общения «Я хочу!»);
• знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими;
• умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение решать конфликтные ситуации.

Критерием сформированности регулятивных действий может стать способность:

• выбирать средства для своего поведения;
• планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;
• планировать результаты своей деятельности и предвосхищать свои ошибки;
• начинать и заканчивать свои действия в нужный момент.

Результатом формирования личностных УУД следует считать:

• уровень развития морального сознания;
• присвоение моральных норм, выступающим регулятором морального поведения;
• полноту ориентации учащихся на моральное содержание ситуации.

ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
 
1. Помните - каждый ребенок индивидуален.
2. Организуя, учебную деятельность по предмету учитывайте возможности и способности учеников
3. Помните, что главным является не предмет, которому ВЫ учите, а личность, которую ВЫ формируете
4. Помогите ребенку адекватно оценивать ту работу, которую он сделал
5. Помните, что знает материал не тот, кто пересказывает материал, а кто его применяет на практике
6. Научите ребенка высказывать свои мысли
7. Не бойтесь" нестандартных уроков", попробуйте, различны

                       При проектировании и проведении урока комбинированного типа, направленного на формирование не только предметных, но и метапредметных результатов, учитель может использовать следующие методы, приёмы, средства обучения, формы организации деятельности учащихся, а также педагогические технологии:

Учитель призван быть творцом своих уроков. Новый стандарт, обозначив требования к образовательным результатам, предоставляет почву для новых идей и новых творческих находок. Но если учитель знает, что прежние методы работы помогают реализовать требования нового стандарта, не стоит отбрасывать их совсем. Необходимо найти им применение наряду с новыми педагогическими технологиями в новой образовательной среде.

Основной формой организации учебного процесса является, конечно же, урок. Его основные этапы:

• стадия вызова
• объяснение нового материала;
• закрепление, тренировка, отработка умений;
• повторение;
• рефлексия;
• домашнее задание;
• конец урока.