Личностно-ориентированное образование с позиций психического и физиологического развития ребенка (принцип природосообразности)
статья по психологии по теме

Личностно-ориентированное образование с позиций психического и физиологического развития ребенка (принцип природосообразности)

Личностно-ориентированный подход к обучению, необходимость реализации которого остро ощущается в настоящее время в связи с происходящими социально-политическими изменениями, основан и вбирает в себя различные философские, психологические, социальные, педагогические концепции и теории, разработанные как отечественными, так и зарубежными исследователями. Философские и социологические концепции убеждают в его необходимости и формируют ценности, лежащие в его основе. Педагогические – предлагают возможные пути его реализации. Психологические же концепции объясняют, в чем суть изменений, происходящих при этом в ученике, какие закономерности психического развития следует знать и учитывать для того, чтобы обеспечить эффективность учебно-воспитательного процесса, создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия. Среди наук о человеке психология в своей приложимости к педагогике и необходимости для педагога, по мнению Ушинского, занимает первое место.

Целью образовательного процесса с позиций психологии, по словам И.С. Якиманской, является развитие и коррекция обучаемости, как познавательной способности, оценка уровня ее проявления, анализ особенностей ее становления у одаренных детей и детей с различными нарушениями.

По уровню обучаемости психологи делят учащихся на 3 группы: с высокой, средней и пониженной обучаемостью.

Учащиеся с высокой обучаемостью отличаются относительной сформированностью основных положительных качеств ума. Такие школьники выделяются своей мыслительной активностью, самостоятельностью ума, стремлением к интеллектуальному напряжению, к преодолению без посторонней помощи трудностей, возникающих в учебной работе. Слушая объяснения учителя или читая по учебнику новый материал, школьники с высокой обучаемостью выделяют в нем те смысловые опоры, которые позволяют им легко связать новое с известным. Решив задачу нового типа эти школьники выделяют в ней признаки, характерные для данного типа задач, и метод решения, благодаря чему далее без труда могут решать варианты задач того же типа. Все это отражает глубину ума этих школьников.

Глубина ума сочетается у них с его гибкостью. Они избегают шаблона, стремятся по возможности варьировать способы решения, легко, без помощи со стороны могут, зная прямую теорему, доказать обратную, по формуле определяют любой входящий в нее компонент. Их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому, они сами могут придумать варианты задач указанного типа.

Легкость переключения, изменения способа действий в зависимости от характера материала сочетается у школьников этой группы с устойчивой ориентацией на усвоенные ранее способы действий в ситуациях, когда внешние детали могут толкать на выбор ложных путей решения. Это свидетельствует об устойчивости их ума. Наконец, учащихся рассматриваемой группы характеризует высокая осознанность мыслительной деятельности, легкость перехода от подчас интуитивного, подсознательного поиска пути решения задачи, выполнения тех или иных действий к словесному отчету о них. Такой ученик, самостоятельно выполнив новое для него упражнение, решив задачу или проведя лабораторную работу, может описать свои действия, обосновать их правильность. Допустив ошибку, он может восстановить ход решения и выяснить причину ошибки, что облегчает ему поиск правильного пути решения.

Сформированность указанных качеств мыслительной деятельности определяет ее экономичность, быстроту и легкость овладения новыми знаниями. Степень сформированности этих качеств может быть различной у разных учеников, но чем раньше начнут формироваться эти качества, тем легче и быстрее ученик будет овладевать новыми знаниями, расширять свой личный опыт.

Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее к ним высокие требования (и по содержанию, и по методам), которые соответствуют их потенциальным возможностям. Девиз обучения таких учащихся – максимум самостоятельности, минимум помощи.

Излишняя дробность, детализация при объяснении нового материала, длительные тренировки на однотипных заданиях вызывают отрицательную реакцию у этих школьников, утомляют их. Более благоприятным для них является закрепление знаний в процессе выполнения заданий большей трудности, оперирования новыми знаниями в усложненных условиях, предполагающих некоторое видоизменение уже известных им действий.

Отсутствие таких условий может притупить их живой интерес к учению, к познавательной деятельности, снизить их мыслительную активность, вызвать отрицательное отношение к школе, затормозить характерный для них высокий темп психического развития и даже привести к отставанию в учении. Об этом свидетельствуют исследования Г.П. Антоновой, которая наблюдала за группой учащихся в течение нескольких лет. Оказалось, что в старших классах некоторые из школьников с высокой обучаемостью перешли в число отстающих в учении. Это явилось результатом слишком низких требований к их мышлению и развившейся вследствие этого пассивности. Это говорит о важности индивидуального подхода к личности не только слабых, но и сильных, развитых школьников.

Противоположными качествами мыслительной деятельности характеризуются школьники с пониженной обучаемостью. Прежде всего этих школьников отличает крайняя поверхность ума. При знакомстве с новым материалом, читая текст учебника, слушая объяснения учителя, решая задачу, такие учащиеся выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них характерны ошибки смешения понятий, закономерностей, трудность формирования содержательных обобщений, формализм в усвоении знаний.

С поверхностью ума связана и его инертность. С трудом овладевая содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями, решения определенного типа задач, учащиеся с пониженной обучаемостью начинают ориентироваться на усвоенное понятие или способ действия не только там, где это правомерно, но и в других внешне сходных случаях. Они с трудом отказываются от привычных действий даже тогда, когда спми убеждаются, что такие действия приводят к ошибкам. Они плохо переключаются с одной системы действий на другую, хотя действия им хорошо знакомы. Решая, например, арифметические «столбики» на сложение, такие учащиеся долго еще продолжают складывать числа, когда знак действия уже изменился. Эти дети склонны к стереотипии, к шаблону. Для них характерна подражательность ума, умственная пассивность, они избегают интеллектуального напряжения. Им гораздо легче решить задачу привычным способом, даже если он требует выполнения очень многих операций, чем открыть новый, более простой способ.

Инертность мышления у многих учащихся этой группы сочетается с неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, с другой стороны – могут легко «соскользнуть» на иной путь решения задачи знакомого типа под влиянием какого-либо случайного признака. Неустойчивость их ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, входящих в содержание того или иного понятия, закономерности.

Для учащихся с пониженной обучаемостью характерна слабая осознанность, как хода своего мыслительного процесса (того, как они решают задачу, выполняют упражнение, даже если они делают это верно), так и тех признаков, на которые они при этом опираются. Осознание для них выступает как особая задача. Для этого обычно требуется особая помощь со стороны.

Конечно степень сформированности тех или иных свойств ума у учащихся этой группы, как и других групп, может быть различной, что предполагает еще более индивидуальный подход к личности ученика. Среди этой группы школьников есть дети со столь низкой обучаемостью, что это становится препятствием для успешного обучения в массовой школе. Эту категорию детей обозначают термином «дети с задержками психического развития».

Медицинское обследование этих детей показало, что у них обычно имеются относительно небольшие органические или функциональные нарушения, вызванные родовыми травмами, заболеваниями периода новорожденности, длительными инфекционными или хроническими заболеваниями внутренних органов и т.д. Органические нарушения у таких детей нередко отягощаются неблагоприятными социальными условиями (тяжелой семейной обстановкой, педагогической запущенностью, педагогическими требованиями, не соответствующими их возможностям). Все это тормозит темп психического развития таких детей.

Психологические исследования учащихся с задержками психического развития, обучающихся в массовой школе, показали, что обнаружившиеся уже в младших классах отставание в умственном развитии с возрастом не уменьшается, а увеличивается. Это происходит вследствие того, что требования, предъявляемые к этим детям, не соответствуют их возможностям, и школьники фактически не овладевают преподнесенными им знаниями, хотя и переходят из класса в класс. Чем старше такие учащиеся, тем больше становится разрыв между имеющимися у них знаниями и тем минимумом знаний, который необходим для понимания нового материала. Отставания в учении у них оказывает отрицательное влияние на личность, формируя у таких детей пониженную самооценку, неверие в свои силы, стремление уйти от трудностей, связанных с пребыванием в школе. Особенно обостряется такое отношение к школе в подростковом возрасте, когда формируется самосознание, стремление к самоутверждению. В этот период такие учащиеся, глубоко не удовлетворенные своим положением в школе и в семье, могут легко попасть под влияние антисоциальных элементов, пополнить ряды правонарушителей.

Каковы же те психолого-педагогические условия, которые необходимы для благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью? Главным условием, как и для всех детей, является соответствие требований, предъявляемых к ученику, к его потенциальным возможностям. Эти требования должны предполагать напряжение умственных сил школьника и возможность достижения поставленной перед ним цели – самостоятельно или с использованием некоторой помощи со стороны.

Для того, чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, им нужны гораздо более развернутые объяснения, причем с опорой на наглядность, выполнение большого количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейся трудностью, многократной возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формированию рациональных приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки. Все это должно сочетаться со «щадящей» педагогикой, учитывающей высокую ранимость формирующейся личности этих школьников.

Для учащихся с задержками психического развития, помимо указанного, должны быть разработаны специальные коррекционные занятия, отвечающие их индивидуальным особенностям.

Наибольшая по численности группа учащихся – дети со «средней» обучаемостью. Это тот «средний» ученик, на которого в основном и рассчитано школьное обучение, поскольку его данные отвечают усредненным показателям, полученным в исследованиях. На деле это достаточно разнородная категория учащихся, по своим интеллектуальным особенностям эти дети ближе к детям то с высокой обучаемостью, то с низкой. Но все-таки условия обучения в массовой школе больше соответствуют особенностям их психики, чем специфике крайних категорий школьников.

Педагогу необходимо также знать, что на уровень обучаемости учащихся оказывают большое влияние такие психологические категории, как интеллектуальная работоспособность, интеллектуальная активность, интерес школьников к учению, мотивация учебной деятельности.

Так, например, высокая работоспособность может в некоторой степени компенсировать относительно невысокую обучаемость. По данным А.А. Бударнова, при таком сочетании обучаемости и работоспособности для учащихся типична устойчивая успеваемость на «3» и «4». Высокий уровень обучаемости при низкой работоспособности приводит к пестрой картине – отметки, получаемые такими детьми, колеблются от «5» до «2», а некоторые из этих учащихся попадают даже в число неуспевающих.

Среди детей с задержками психического развития немало школьников, у которых средняя обучаемость сочетается с низкой умственной работоспособностью, связанной с высокой истощаемостью их нервных процессов из-за ранее перенесенных заболеваний (гидроцефалия и др.). Такие дети характеризуются повышенной раздражительностью, резкими колебаниями внимания, неорганизованностью. У них подчас неплохие потенциальные возможности познавательной деятельности, которые слабо реализуются из-за быстрой утомляемости. Когда задание требует длительного напряжения, из-за утомления он выполнить не может. Эпизодические успешные ответы таких детей, перемежающиеся с ошибочными, их легкая отвлекаемость от учебного процесса создают впечатление, что они «могут, но не хотят работать». Именно в этом нередко упрекают детей рассматриваемой группы учителя, а родители подчас заставляют их по нескольку раз переделывать неудачно выполненные задания. Тем самым они увеличивают утомление таких школьников, вызывая у них протест, нежелание учиться.

Для таких детей нужно дробить задание на меньшие порции, часто сменять занятия. Им необходимы паузы для отдыха, помощь в работе. Без специальных лечебных и коррекционно-педагогических мер они не приобретают нужных знаний и приемов умственной деятельности, что приводит еще к большему замедлению темпа их интеллектуального развития.

Дети с низкой интеллектуальной активностью (инициативой), имея даже высокий уровень обучения, могут быть среди неуспевающих, т.к. таких детей характеризует слабое развитие общественных мотивов учения, неумение и нежелание трудиться. Таким детям необходимо соответствующее побуждение со стороны.

Столь широкий спектр психологических и физиологических особенностей школьников диктует учителю в рамках личностно-ориентированного обучения основывать процесс обучения на индивидуальных особенностях учащихся, на специфике их личностно-предметного моделирования мира. Для этого педагог сам должен быть полноценно функционирующей личностью, которая имеет психологические знания для самосовершенствования школьников, обучаемым им.

Список литературы:

1. Алексеев Н.А., Понятие личностно-ориентированного обучения.
2. Балашов М.М., Лукьянова М.И., Психологические основы личностно-ориентированного обучения;
3. Калмыкова З.И., Психологические принципы развивающего обучения;
4. Лифинцева Н.И., Психологические основы обучения и воспитания;
5. Якиманская И.С., Личностно-ориентированное обучение в современной школе;