"Особенности развития памяти в подростковом возрасте"
проект по психологии по теме

Курсовая работа

Тема: Особенности развития памяти в подростковом возрасте

                                                Выполнила: Пронина Т.Н.  

                        ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………….....с.3-4

Глава 1.Понятие о памяти как о познавательном процессе……….….с.5-22

        1.1. Определение памяти………………………………………....с.5

        1.2 Виды памяти и их особенности……………………………...с.6-11

        1.3 Индивидуальные различия памяти…………………………..с.11-13

        1.4 Законы памяти………………………………………………...с. 13-18

        1.5 Развитие памяти…………………………………………….…с.18-22

Выводы…………………………………………………………………...с.23

Глава 2. Возрастные особенности развития памяти

         в подростковом возрасте ………………………………..………..с.24-42

        2.1 Роль отдельных структур мозга  в формировании памяти…с.24-26

        2.2  Индивидуально – типологические особенности памяти…...с.26-33

        2.3 Закономерности памяти………………………………….…....с.34-40

         2.4 Нарушение памяти……………………………………….….....с.40-42

Выводы………………………………………………………………..…...с.43

Заключение …………………………………………………………….…с.44-45

Список литературы…………………………………………………….…с.46-47

                                Введение 

Память имеет огромное значение в жизни людей, и её  трудно переоценить. «Без памяти, — писал С. Л. Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».  [21 ]

Память лежит в основе всей жизни человека, его развития и сохранения его способностей, является условием научения, приобретения знаний, умений и навыков.

Процессы памяти – запоминание, воспроизведение и узнавание – у подростков имеют некоторые особенности, изменяющиеся в условиях их жизни и деятельности, главным образом учебной. Изменение отношений к действительности, развитие интересов,  склонностей – все это определяет те новые требования, которые предъявляются к памяти подростка и определяют её развитие, совершенствование.

В настоящее время развитие памяти имеет для подростков большое значение, т.к. сегодня на  него очень много обрушивается  новой  информации:  её нужно уметь переработать, уметь выбрать нужное,  многое запомнить. Каждый человек – это индивидуум и его способности зависят от этого. Но многие (учителя, преподаватели, родители) об этом забывают и предъявляют одинаковые требования к каждому ребенку. Поэтому  мы считаем, что данная тема  на сегодняшний день   актуальна.

 Объект исследования – память и особенности развития памяти.

Предмет исследования – особенности развития памяти у  школьников подросткового возраста.

Цель исследования :

1. изучить особенности развития памяти  у  школьников 5-8(9) классов,
2. выявить закономерности развития памяти  данного возраста.

Гипотеза: Мы предполагаем, что:

- характерной особенностью развития памяти в подростковом возрасте является рост произвольности памяти, - все больше и больше   возрастает преднамеренный характер запоминания, все чаще ставится специальная цель запомнить, сохранит, припомнить, воспроизвести;

• в подростковом возрасте улучшается продуктивность памяти и заметно изменяются приемы запоминания;
•  в запоминании материала все большее значение приобретает опосредованное запоминание через слово.                        

Задачи исследования:

1. изучить литературу по проблеме развития памяти;
2. изучить особенности процессов запоминания;
3. изучить литературу по проблеме развития памяти  у детей подросткового возраста.

Теоретическая значимость: эта проблема хорошо изучена в педагогической психологии,  но  недостаточно  изучена в средней школе.

Практическая значимость: данные исследования развития памяти  у подростков  могут быть использованы в работе учителей, психологов, родителей.

                                Глава 1

Понятие о памяти как о познавательном процессе 

        1.1. Определение памяти

Благодаря своей памяти, особенно ее постоянному совершенствованию, человек в свое время выделился из животного царства и достиг тех вершин психологического развития, на которых он находится в настоящее время.

Память — это способность к получению, сохранению и воспроизведению человеком полезного для него жизненного опыта.

Без постоянного обновления этого опыта, без его систематического накопления и воспроизводства человек не мог бы приспосабливаться к текущим и быстро изменяющимся условиям жизни. Не помня о том, что с ним было, человек не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобрел, ему не с чем было бы сравнивать, и вновь приобретаемое, кроме того, сразу же и безвозвратно утрачивалось.

Сравнительные антропологические данные показывают, что за последние несколько сотен тысяч лет строение организма человека, в том числе его мозга, практически не изменилось. В то же самое время в памяти людей только за последние 50-60 тысяч лет произошли радикальные, ни с чем не сравнимые изменения. Они проявились в том, что на порядки увеличились такие показатели, как объем памяти людей, скорость запоминания или припоминания информации, время ее хранения и доступа к необходимым сведениям, хранящимся практически в любой точке земного шара.

У человека есть, кроме того, множество таких видов памяти, которых нет у животных. Это произвольная, опосредствованная, логическая и другие виды памяти.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения являются основными процессами памяти, поэтому, рассматривая далее виды памяти и их особенности, а также развитие памяти, мы в основном будем иметь в виду эти процессы.

1.2 Виды памяти и их особенности

Существует несколько оснований для классификации видов памяти. Одно из этих оснований — деление видов памяти по времени сохранения материала, другое — по преобладающему в процессах памяти органу чувств, третье — по использованию мнемотехнических средств, четвертое — по участию воли в процессах памяти, пятое — по участию мышления в процессах памяти. Рассмотрим виды памяти, входящие в состав указанных групп.

В классификации видов памяти по первому критерию выделяют мгновенную (иконическую), кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

При делении видов памяти по второму критерию выделяют зрительную, слуховую, двигательную, осязательную, обонятельную, вкусовую и другие виды памяти.

По третьему  критерию выделяются непосредственная и опосредствованная память.

Четвертый критерий дает основание для выделения произвольной и непроизвольной памяти.

В соответствии с пятым критерием выделяются и отдельно рассматриваются два вида памяти: механическая и логическая. Дадим определения каждому из названных видов памяти. 

 Мгновенной, или иконической, называют самую короткую по времени сохранения информации память, способную удерживать точную и полную картину воспринимаемого органами чувств лишь в момент восприятия.

Кратковременная память также представляет собой способ сохранения информации в течение сравнительно короткого времени, но намного большего, чем в иконической памяти. Такая память способна сохранять информацию на протяжении 15-30 с после прекращения ее восприятия человеком.  

Кратковременную память дополнительно характеризует такой показатель, как ее объем. Это максимальное количество единиц информации (слов, цифр, изображений и т. п.), которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после запоминания или однократного предъявления ему соответствующего материала. Этот объем численно равен от 5 до 9 единиц информации.

Кратковременная память связана с сознанием человека. Из иконической памяти в нее попадает только та информация, которая осознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание в данный момент времени. Объем кратковременной памяти человека индивидуален. Он обнаруживает тенденцию к сохранению в течение всей жизни человека.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно и нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и отложиться в ней лишь то, что когда-то уже было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного звена, хранилища или фильтра, который пропускает нужную информацию в долговременную память.

Оперативной называют память, рассчитанную на сохранение информации в течение заранее определенного, известного срока времени, с последующим забыванием соответствующей информации. Этот срок зависит от задачи, для решения которой требуется информация, хранящаяся в оперативной памяти, и может варьировать в широких пределах: от нескольких минут до нескольких дней.

Долговременная — это память, способная хранить информацию в течение длительного, практически не ограниченного срока (этот срок ограничен только временем жизни человека). Информация, оказавшаяся в хранилище долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз, причем без ее забывания. Более того, многократное и систематическое использование (воспроизведение) данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти.

Долговременная память допускает способность человека в любой момент припомнить то, что ему нужно. При использовании долговременной памяти для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли; поэтому ее функционирование в практике обычно связано с двумя этими процессами. 

 Долговременная память — это основной вид памяти человека, где хранятся наиболее важные и чаще всего используемые в процессе его жизни сведения.

    Долговременная память человека обычно начинает работать не сразу после того, как он воспринял новый материал, а спустя некоторое время, необходимое для того, чтобы человек мог перевести вновь воспринятый материал из кратковременной в оперативную и далее — в долговременную память. Кроме того, необходимо время для переключения внимания и внутренней психической активности человека с процесса восприятия на процессы запоминания и воспроизведения. Запоминание и воспроизведение информации одновременно происходить не могут, поскольку эти два процесса несовместимы друг с другом, а в известном смысле слова и противоположны друг другу по используемым в них психофизиологическим процессам, связанным с памятью. Акустическое кодирование, то есть перевод информации, воспринятой с помощью органов чувств, в слова, характерно для перехода информации из кратковременной в долговременную память, где она хранится не в форме звуковых, а в виде смысловых кодов и структур, связанных с мышлением. Обратный процесс предполагает перевод мысли в слово, а это психологически разные процессы.

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству, автоматически, в следующих поколениях людей. В связи с множеством до сих пор не разгаданных тайн, которые хранит в себе генотип, ученые пока еще не могут определенно сказать о том, что представляет собой генетическая память человека по своему содержанию и механизмам функционирования.

Рассмотрим теперь виды памяти, выделяемые по второму критерию, с которым связаны процессы памяти — органу чувств.

 Зрительная память включается в себя процессы сохранения и воспроизведения информации в виде зрительных образов. Поскольку орган зрения является для человека ведущим органом чувств, большую часть информации в своей жизни он воспринимает и запоминает именно через зрение. Это происходит и в том случае, когда зрительно воспринятая информация переводится в слуховую, двигательную или иной вид памяти.

Слуховой называют память, связанную с запоминанием и точным воспроизведением разнообразных звуков, например музыкальных или речевых. Данный вид памяти отличается тем, что человек, обладающий им, быстро и точно может запомнить смысл чего-либо и затем передать его подходящими словами.

Двигательная память представляет собой запоминание и воспроизведение с достаточной степенью точности разнообразных движений. Этот вид памяти участвует в формировании двигательных, в том числе трудовых, спортивных и иных умений и навыков.

Осязательная память — это память на ощущения, получаемые с поверхности кожи. К разновидностям осязательной памяти относится и память на образы, получаемые в результате ощупывания предметов. Этот вид памяти, работая вместе со зрительной памятью, позволяет формироваться правильному восприятию пространства у детей и у взрослых людей. Для тех людей, которые лишены зрения, осязательная память в какой-то степени заменяет им работу зрительного анализатора.

Обонятельной называют память на запахи. В своей элементарной форме эта разновидность памяти имеется у человека с рождения. Однако, когда человек в своей жизни сталкивается с новыми, не знакомыми для него запахами, обонятельная память начинает работать активно и развивается дальше.

Вкусовую память можно определить как память на вкусовые ощущения. Так же, как обонятельная память, она в своей основе является врожденной (имеется в виду память на простейшие вкусы типа сладкого, горького, кислого или соленого). Выделяют и эмоциональную память, которую рассматривают как способность сохранения и воспроизведения впечатлений о разнообразных приятных и неприятных эмоциональных (чувственных) переживаниях. На эмоциональной памяти, например, основана прочность запоминания любого материала: то, что у человека вызывает эмоциональную реакцию, запоминается им лучше, чем то, что такой реакции не вызывает.

Произвольная память отличается тем, что при ее использовании процессы запоминания или воспроизведения материала происходят на сознательной, волевой основе. Более того, для активизации этих процессов человеку нередко приходится прилагать определенные усилия и включать в соответствующие процессы свое мышление.

Непроизвольная память играет в жизни людей большую роль, особенно в детстве, когда ребенок еще не в состоянии с помощью воли управлять своими мнемическими процессами. При использовании непроизвольной памяти запоминание, сохранение или воспроизведение материала происходят как бы сами собой, помимо желания и воли человека. Это не означает, что непроизвольная память человека функционирует только на случайной основе, и человек бессистемно запоминает, сохраняет или воспроизводит то, на что обращено его внимание и что было воспринято его органами чувств. Непроизвольные мнемические процессы, как и произвольные, также являются целенаправленными, и соответствующий характер им придают потребности человека, которые управляют всеми видами его памяти. Человек обращает внимание, запоминает или воспроизводит с помощью непроизвольной памяти в основном только то, что так или иначе связано с его потребностями. Рассмотрим теперь особенности непосредственной и опосредствованной памяти, выделяемых по следующему критерию классификации.

Непосредственная память — это память, связанная с включением процессов памяти при прямом, непосредственном воздействии того, что запоминается или припоминается, на органы чувств человека. Запоминание или извлечение материала из такой памяти не предполагает использование каких-либо дополнительных, мнемотехнических средств (кроме, естественно, ассоциаций — связей между элементами запоминаемого или хранящегося в памяти человека материала). Наибольшая нагрузка в жизни человека падает именно на данный вид памяти, поскольку в ней потенциально может оказаться любая информация, в данный момент времени воздействующая на органы чувств человека. Правда, вся эта информация механически не запоминается, и в непосредственной памяти человека может оказаться лишь тот материал, который связан с его актуальными потребностями, определен и отобран вниманием.

 Опосредствованная память — это память, предполагающая использование разнообразных мнемотехнических средств для управления всеми процессами памяти. Она доминирует у взрослых людей и связана с сознательным или бессознательным использованием таких средств для запоминания, сохранения, припоминания, узнавания и даже забывания информации.

Человек постепенно осваивает эти средства в течение своей жизни, и данный процесс наиболее интенсивно идет в те годы, когда естественная, или природная, память начинает постепенно ухудшаться (это обычно происходит после 40-50 лет).

Отдельные виды памяти человека не существуют независимо друг от друга. В своем функционировании они тесным образом связаны друг с другом, и именно сочетание разных видов памяти друг с другом в едином мнемическом процессе обеспечивает наиболее прочное запоминание, долгое сохранение и легкое припоминание материала.

1.3 Индивидуальные различия памяти

Память людей различается по многим признакам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания. Все это количественные характеристики памяти. Но существуют и качественные индивидуальные различия памяти. Они касаются как доминирования отдельных видов памяти: зрительной, слуховой, двигательной и т. п., так и их функционирования.

В соответствии с тем, какие сенсорные области доминируют в процессах памяти, выделяют следующие индивидуальные типы памяти: зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, двигательную, эмоциональную, рациональную и их различные сочетания.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые им чаще всего используются. Большое влияние на этот процесс оказывает профессиональная деятельность человека. Например, у ученых отмечается хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита образная память на лица, у математиков — память на числа, у инженеров — память на формы деталей машин и т. д.

Процессы памяти также тесным образом связаны с особенностями личности человека, с его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Последние определяют то, как человек запоминает, хранит или припоминает информацию.

Запоминание также зависит от отношения человека к запоминаемому материалу. Отношение, в свою очередь, определяет избирательный характер памяти. Мы обычно хорошо и легко запоминаем то, что для нас интересно и значимо. Эмоционально привлекательное будет лучше запоминаться, чем эмоционально нейтральное или безразличное.

Существенную роль в процессах памяти помимо эмоционального характера впечатления, оказываемого запоминаемым материалом, может играть и общее состояние человека в момент получения этого впечатления, а также его физическое состояние.

То, что память теснейшим образом связана с физическим состоянием человека, доказывают случаи болезненных нарушений памяти. Практически во всех таких случаях (в медицине они называются амнезиями и представляют собой кратковременные или долговременные, частичные или полные утраты памяти) происходят характерные расстройства памяти, которые в своих особенностях отражают связанные с ними расстройства личности больного. Известный исследователь нарушений памяти французский клинический психолог Т. Рибо писал по этому поводу, что наше, более или менее постоянное представление о себе в каждый данный момент времени поддерживается памятью, питается ею, и стоит памяти человека прийти в состояние расстройства, как тотчас же меняется и его представление о самом себе.

Вместе с тем, несмотря на большие индивидуальные различия памяти, связанные, в том числе, и с ее нарушениями, все люди каким-то  образом приспосабливают свои мнемические процессы к условиям жизни и неплохо справляются с задачей запоминания, сохранения и припоминания нужной для них информации. Это означает, что имеющиеся индивидуальные различия памяти не могут описываться в терминах плохой или хорошей памяти, они имеют совершенно иной, к тому же компенсируемый характер.

1.4 Законы памяти

Обратимся к обсуждению основных законов памяти, открытых и описанных в русле разных теорий памяти.

Немецкий ученый Г. Эббингауз стал одним из первых в истории психологии, кто приступил к экспериментальному изучению памяти в рамках ее ассоциативного понимания. Он, в частности, из проведенных им экспериментов и наблюдений вывел следующие закономерности запоминания материала.

1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят на человека особенно сильное впечатление, могут запоминаться сразу и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать с отчетливостью и ясностью.
2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.
3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.
4. Человек может объективно правильно воспроизвести события, но не осознавать этого, и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным в том, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.
5. Если увеличить число элементов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных элементов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество элементов в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти.  

6. Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию, экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.
7. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводятся его начало и конец («эффект края»).
8. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.
9. Повторение несколько раз подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений во времени, например в течение нескольких часов или дней.

10. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.
11. С усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его заучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.
12. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без труда. Наиболее отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.
13.  Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные и часто встречающиеся.
14.  Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным и неизменным.  

Т. Рибо, анализируя важные для понимания психологии памяти случаи амнезий, отмечает еще две закономерности:

• память человека связана с его личностью, причем таким образом, что патологические изменения в личности почти всегда сопровождаются нарушениями памяти;
• память у человека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления, т. е. сначала восстанавливаются наиболее простые и старые воспоминания, а затем наиболее сложные и недавние.

Обобщение этих и многих других фактов  позволило  вывести ряд общих законов памяти. Обратимся к обсуждению основных из этих законов.

Одним из первых в психологии памяти был открыт и описан закон забывания, или закон Эббингауза: забывание материала после его предварительного заучивания происходит неравномерно. Быстрее всего этот процесс идет в течение первых часов и дней после запоминания. Эта закономерность в виде графика (кривая забывания) представлена на рис. 1

При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли.  

Сохранение материала   в памяти, %

                                Время с момента

запоминания, ч

Рис. 1. Кривая забывания по Г. Эббингаузу

 Они же первыми приходят в голову тогда, когда возникает задача вспомнить соответствующий текст.

Установка, или предварительный настрой, на запоминание способствует запоминанию. Другими словами, запоминание происходит лучше в том случае, если человек осознанно ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если данная установка или настрой рассчитаны на запоминание и сохранение информации в течение определенного срока (что часто бывает при использовании оперативной памяти), то именно к этому сроку и «срабатывают» основные механизмы памяти, связанные с припоминанием или забыванием соответствующего материала.

То, что в структуре деятельности человека занимает место цели деятельности, помнится лучше, чем то, что составляет средства достижения данной цели или выполнения деятельности. Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности.

Большую роль в запоминании и воспроизведении играет повторение материала. Продуктивность повторения, в свою очередь, зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т. е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно быть обращено на понимание материала и на осознание смысла того, что с ним происходит в процессе запоминания.

Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. По данным, полученным французским психологом А. Пьероном, распределение повторений в течение суток дает экономию времени на запоминание и сохранение материала более чем в три раза, по сравнению с тем случаем, когда этот же материал сразу заучивается наизусть.

Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал в целом, должна сама представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и проще воспроизводится.

Большую роль в запоминании и воспроизведении материала играет воображение. То, что человек в состоянии представить в виде яркого, необычного зрительного образа, запоминается им лучше, чем абстрактные вещи, которые он не может представить в виде образа. Правда, если нечто абстрактное является, вместе с тем, осмысленным, то его  понимание в процессе запоминания обычно заменяет собой образное представление, а запоминание и воспроизведение соответствующего материала при его понимании будет не хуже, чем при образном представлении. Другими словами, для лучшего запоминания некоторый материал желательно или понять (осмыслить) или же представить в виде яркого зрительного образа.

Еще один важный закон памяти был открыт российским психологом Б. В. Зейгарник. Этот закон заключается в том, что материал, связанный с незавершенными делами, человек запоминает намного лучше, чем материал, связанный с завершенными делами.

В соответствующем эксперименте, проведенном Б. В. Зейгарник под руководством К. Левина, испытуемые получали задание решать серию простых арифметических задач. Некоторые их них испытуемым позволяли довести до конца (найти решение), некоторые прерывали и предлагали переходить к решению следующей задачи. Когда через несколько дней испытуемых попросили вспомнить те задачи, которые они решали в эксперименте, то выяснилось, что они в основном помнят задачи, которые они не решили (не довели до конца), причем соотношение в пользу сохранения в памяти нерешенных задач по сравнению с решенными задачами было 1,9. Это и есть закономерность, получившая название «Закон Зейгарник».

К. Левин объяснил данный факт формированием у человека, взявшегося за решение какой-либо задачи, так называемой квазипотребности, то есть потребности решить, довести до конца соответствующую задачу. До тех пор пока эта потребность не будет удовлетворена, она будет удерживать в памяти испытуемого информацию, связанную с ней.

Выяснилось также, что с памятью человека тесным образом соотносятся эмоции: человек быстрее и лучше запоминает то, что у него вызывает эмоциональный отклик (абсолютно неинтересный, безразличный для человека материал или не запоминается вообще, или запоминается с большим трудом). Чем сильнее эмоция, связанная с запоминаемым материалом, тем лучше он запоминается человеком. Правда, припоминание соответствующего материала будет зависеть от характера эмоции, на фоне которой он запомнился. Если это положительная эмоция, то связанный с ней материал будет вспоминаться легко; если же это отрицательная эмоция, то вызывающий ее материал будет вспоминаться с трудом

Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительное объяснение, носит название реминисценции. Она представляет собой случайное, непроизвольное припоминание чего-то, давно забытого или того, что человек раньше не мог почему-то вспомнить.

Реминисценция чаще всего имеет место при следующих условиях:

• во-первых, в случае, когда человек раньше выучил, запомнил и знал соответствующий материал;
• во-вторых, тогда, когда он его уже неоднократно пытался вспомнить или когда-то вспоминал;
• в-третьих, при условии, что потребность вспомнить данный материал у человека сохраняется.

С явлением реминисценции, кроме того, связан следующий интересный факт: отсроченное на несколько дней воспроизведение выученного материала дает лучшие результаты, чем его воспроизведение непосредственно сразу после заучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем структурные, логические, смысловые связи между элементами заученного материала упрочиваются, становятся более четкими.

Помимо описанных выше, в психологии известно и много других законов памяти человека. Ряд из них представлен в специальной научной и популярной литературе, которая рекомендуется людям для изучения и улучшения своей памяти. Кроме того, многие законы памяти известны людям по их собственному жизненному опыту, и люди практически пользуются ими, корректируя или улучшая при необходимости свою память.

1.5 Развитие памяти

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т. е. к обсуждению тех типичных изменений памяти человека, которые происходят в филогенезе и в онтогенезе по мере совершенствования памяти человека.

Существенный вклад в понимание процесса филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский. Он высказал и обосновал гипотезу о том, что различные виды памяти, имеющиеся у современного человека, являются также разными ступенями исторического развития памяти людей. Это соответственно двигательная, эмоциональная, аффективная, образная и логическая память.

Двигательная память представляет собой память на осваиваемые или заучиваемые движения. Она, но предположению П. П. Блонского, появилась и стала развиваться у людей начиная с того времени, когда у них возник производительный труд, когда люди изобрели и стали использовать орудия в своей трудовой деятельности. Для этого им понадобилось, во-первых, запоминать и передавать друг другу из поколения в поколение способы изготовления соответствующих орудий; во-вторых, способы использования этих орудий в труде; в третьих, возникла необходимость сохранения и усовершенствования самих по себе трудовых умений и навыков. Все это вместе взятое стимулировало развитие у людей двигательной памяти. В какой-то мере этому способствовали и разного рода ритуальные действия и движения, связанные с первобытной религией: эти действия и движения также необходимо было сохранять и передавать из поколения в поколение.

Эмоциональная память — это память на переживания, в особенности такие, которые связаны с угрозами для жизни человека или с условиями, в которых он может наиболее полно удовлетворять свои потребности. Развитие данного вида памяти способствовало выживанию человека в условиях суровой внешней среды, чреватой разного рода опасностями для его жизни.

Еще одним фактором, который способствовал развитию эмоциональной памяти у людей, стало изобретение и использование языка. Первичным средством общения людей был естественный язык жестов и мимики. С его помощью в основном и хорошо передаются эмоции. Необходимость обмена эмоциональными переживаниями для первобытных людей была очевидной: они таким образом предупреждали друг друга об опасностях и передавали друг другу информацию о том, что связано с удовлетворением их потребностей.

Образная память — это память на зрительные, слуховые и другие образы (впечатления). Активизация и развитие этого вида памяти людей связаны с возникновением и развитием искусств, прежде всего театрального (ритуалы, культы) и художественно-изобразительного. Кроме того, образная память необходима в процессе изготовления орудий    (производимое человеком орудие сличалось с его образцом, заранее представленным в голове в виде образа).

Логическая память — это память на мысли, рассуждения, выводы, умозаключения. Развитие этой памяти у людей началось, вероятно, с появления знаний о мире и было стимулировано возникновением и развитием наук.

Свою гипотезу об именно такой последовательности появления и развития у людей разных видов памяти П. П. Блонский подкреплял наблюдениями за развитием памяти у детей. Он заметил, что все выделенные им виды памяти у ребенка действительно появляются и развиваются в указанной последовательности. Позже других видов памяти складывается и начинает работать логическая память, или, как ее называл П. П. Блонский, память-рассказ. Она в элементарной форме обнаруживается у ребенка в возрасте 3-4 лет, но достигает нормального уровня развития лишь к подростковому возрасту. Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни. Ранее других, около 6 месяцев, начинает проявлять себя эмоциональная память ребенка, но самая ранняя по времени — двигательная или моторная память. Ее признаки П. П. Блонский обнаруживал у детей уже в возрасте 3-4 месяцев.

Под иным углом зрения рассматривал филогенетическое и онтогенетическое развитие памяти человека Л. С. Выготский. Он считал, что главным направлением совершенствования памяти человека в филогенезе было ее постепенное превращение из низшей в высшую психическую функцию. Это развитие шло за счет улучшения средств запоминания (превращение непосредственной памяти в опосредствованную) и за счет изменения связей памяти с другими психическими процессами человека (включение воображения, мышления и речи в процессы запоминания, сохранения или припоминания материала). Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек изобретал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых на ранних стадиях филогенеза стало развитие и использование языка, устной и письменной речи. Благодаря различным формам речи человек оказался способным подчинить память своей воле, сознательно и разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память, по мнению Л. С. Выготского, по мере своего развития все больше сближалась с мышлением:

«Анализ показывает, что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти».[5]

Исследование форм недостаточно развитого детского мышления обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогичного случая, имевшего место в прошлом. Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить — значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется отношением, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить — значит понять, осмыслить».

Специальное исследование процесса онтогенетического развития непосредственного и опосредствованного запоминания у детей провел А. Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом замещается другим — опосредствованным запоминанием. Такое направление развития памяти у детей соответствует превращению памяти из низшей в высшую психическую функцию. По мнению Леонтьева, это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных средств-стимулов для запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемо-технических средств в совершенствовании памяти состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания: прежде прямое, непосредственное, наше запоминание становится опосредствованным».[12]

Само развитие средств-стимулов для запоминания подчиняется следующей логике: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелка на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т. п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, - замечает А. Н. Леонтьев, — что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания  к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю»  [12].

                         Вывод 

 Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Они включают в себя запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание.

Существуют разные виды памяти, но наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются.  Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности человека, с его эмоциональным состоянием, с его интересами, потребностями. Память теснейшим образом связана с физическим состояние человека.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет  постоянно.   В  этом процессе  большую роль  играют   родители, воспитатели. В школьном возрасте – учителя. В младших классах преобладает непроизвольная память, в средних – произвольная (с определенной целью – установкой).  Необходимо помнить  всем и родителям, и воспитателям, и учителям, что развитие памяти зависит от индивидуальности каждого ребенка, от его возрастных особенностей. Особое внимание надо уделять детям – подросткам, у которых еще не прошел процесс созревания организма.  

Глава 2.  Возрастные особенности развития памяти          в подростковом возрасте 

2.1 Роль отдельных структур мозга  в формировании памяти

В процессе обучения запоминание осуществляется с помощью различных структур мозга, включающих два уровня:

неспецифический (общемозговой) - стволовая ретикулярная формация, гипоталамус, ассоциативный таламус, гиппокамп и лобная кора;

модально-специфический (региональный) - различные отделы новой коры больших полушарий, за исключением лобной коры.

Мозговая кора - основной субстрат модуляции памяти. Следует учитывать, что разрушение ее отдельных структур может

вызвать расстройство памяти за счет нарушения разных процессов: либо запоминания, либо сохранения, либо воспроизведения. Височная кора участвует в запечатлении и хранении образной информации. При нарушении лобных долей отмечаются затруднения в организации действий, легкая отвлекаемость, наклонность к повторным стереотипным реакциям на раздражители.

Значительная роль в механизмах памяти отводится гиппокампу. Он выступает первым пунктом конвергенции условных и безусловных стимулов, когда мотивационное возбуждение гипоталамуса сопоставляется с информацией, поступающей из окружающей среды через перегородку. Гиппокамп, с одной стороны, играет роль селективного входного фильтра, выделяя насущные стимулы, подлежащие хранению в долговременной памяти, устраняя реакции на посторонние для данного момента стимулы. С другой стороны, гиппокамп извлекает из памяти следы под влиянием мотивационного возбуждения, т.е. гиппокамп участвует в фиксации и извлечении информации из памяти, что иллюстрируется следующим клиническим наблюдением.

При двустороннем удалении гиппокампа по поводу эпилепсии было установлено, что прооперированный больной потерял способность к запоминанию новой информации. При этом он не обнаружил нарушений личности, каких-либо интеллектуальных расстройств, расстройств памяти на события минувших дней. Больной повторно был обследован спустя 28 лет (!) после операции. В отчете отмечено: «Больной... не знает, где он живет, кто за ним ухаживает, что он ел в последний раз... В то же время у него сохраняются обрывки воспоминаний... к числу его любимых занятий относятся кроссворды и телевизор».

Ретикулярная формация оказывает активирующее влияние на структуры, участвующие в фиксации и воспроизведении следов памяти (энграмм). Она также непосредственно включается в процессы формирования энграмм; угнетение ее функций (например, нейрофармакологическими средствами) сопровождается нарушением процесса консолидации.

Таламокортикальная система способствует организации кратковременной памяти, при нарушении дорсомедиального и вентро-латерального ядер таламической области затрудняются усвоение нового материала и сохранение ранее заученной информации. Влияние указанных ядер связывают с ослаблением их активирующего влияния на лобные отделы коры. В лобную кору основная информация поступает по двум путям: от сенсорных проекционных зон и через ассоциативные ядра таламуса. Оба потока импульсов в лобных долях обрабатываются и служат основой специфической  и   интегративной  деятельности  лобных  долей, здесь формируются общие программы поведения и команды для ближайшей подкорки.

Хотя имеется специализация отдельных структур в запоминании и хранении информации и, в частности, в выработке навыков, мозг работает как единое целое. Об этом свидетельствуют, например, результаты опыта Г.Джаспера, в котором обезьяна обучалась передней конечностью выключать по условному сигналу  электрический ток, оказывающий болевое воздействие на кожу. Если «обученную» конечность фиксировали, процесс выключения тока по условному сигналу немедленно начинал обеспечиваться задней, т.е. «необученной», конечностью.

Попытки локализовать энграмму в мозге млекопитающих дали два основных результата, которые лишь на первый взгляд кажутся противоречивыми. Во-первых, оказалось, что почти все корковые и подкорковые отделы головного мозга могут участвовать в запоминании, т.е. следы памяти не накапливаются в одной четко определенной его области. Наиболее яркое свидетельство этого -сохранение у людей и животных даже с обширными повреждениями мозга удивительной способности к научению и запоминанию. Во-вторых, становится все более очевидным, что различные процессы памяти требуют неодинаковых мозговых структур и каждый конкретный процесс научения затрагивает лишь строго определенную популяцию нейронов, не влияя на соседние следы памяти, и могут охватывать обширные области мозга; их субстраты, очевидно, высокоспецифичны.                        

2. Индивидуально – типологические особенности памяти

 Процессы памяти — запоминание, воспроизведение и узнавание — у подростков имеют некоторые особенности, изменяющиеся в условиях их жизни и деятельности (главным образом учебной). Изменение отношения к действительности, развитие интересов, склонностей — все это определяет те новые требования, которые предъявляются к памяти подростка и определяют ее развитие, совершенствование.

Характерной особенностью развития памяти в подростковом возрасте является рост произвольности памяти,— все больше и больше возрастает преднамеренный характер запоминания, все чаще ставится специальная цель запомнить, сохранить, припомнить, воспроизвести. Это непосредственно связано с ростом самостоятельности в учебной деятельности школьника.

В подростковом возрасте улучшается продуктивность памяти и заметно изменяются приемы запоминания. Подросток начинает сознательно применять некоторые приемы запоминания и припоминания, увеличивается количество воспринимаемого материала и скорость запоминания и воспроизведения. Одним словом, наблюдаются значительные количественные изменения памяти.

В запоминании материала все большее значение приобретает опосредствованное запоминание через слово. Повышается роль второй сигнальной системы, о чем свидетельствует относительное увеличение количества запоминаемого абстрактного материала по сравнению с конкретным.

 Младший подросток отказывается от преднамеренного запоминания в тех случаях, когда встречаются известные трудности. Если запоминание связано с относительно сложным мыслительным процессом, то у некоторых подростков проявляется своего рода «леность мысли». Такой подросток не привык, да порой и не умеет сделать умственное усилие; сделав попытку запомнить без усилий, без активной деятельности, и убедившись в том, что это ему не удалось, он обычно заявляет: «Да разве это запомнишь? Никогда не запомнишь!» — и уже не делает попыток запомнить материал.

Подобные весьма вредные явления имеют место у некоторых подростков и особенно у учащихся 5 класса. Если на эти явления вовремя не обратить внимания, то они закрепляются и в дальнейшем тормозят развитие памяти.

Непреднамеренно подросток запоминает яркое, красочное, то, что связано с его эмоциями, но, не умея еще в достаточной степени владеть собой и делать волевые усилия в процессе запоминания, не умея заставить себя переключиться на последующее и нужное, подросток иногда не усваивает и не запоминает объяснения, особенно если дальше идет трудный материал, требующий усилий для запоминания. Интересное настолько привлекает подростка, что он зачастую перестает обращать внимание на все другое, часто очень важное и существенное, уже не запоминает важного материала, вследствие чего у него и образуются пробелы в знаниях.

Исследования показывают, что непроизвольно лучше запоминается то, что связано с конкретной деятельностью школьника. В процессе деятельности происходит лучшее запоминание, хотя цель запомнить может и не стоять перед подростком. Так, работая на школьном участке, ученик познает и запоминает строение различных растений, выделяет их отличительные признаки, условия произрастания. Рисуя географические схемы, карты, он запоминает расположение рек, озер, гор и так далее. Если в процессе деятельности встречались трудности и они успешно преодолевались, то это оставляет прочный след у школьника. Такой материал хорошо запоминается, хотя цель запомнить его и не стояла.

Произвольное запоминание всегда носит избирательный характер. Младший подросток еще не обладает нужным опытом и затрудняется избирательно запоминать материал особенно в процессе объяснения учителя. Учитель должен помогать в этом ученику, учить его выделять нужное и существенное для  запоминания. Постепенно ученик начинает приучаться делать это самостоятельно.

Одна из задач учителя при обучении учащихся пятых классов заключается в том, чтобы приучить их к избирательному запоминанию. Если учителя не обращают на это внимание, то последующее обучение, когда будет изучаться сложный материал, поставит ученика в затруднительное, а часто и в тяжелое положение. Подобное явление можно наблюдать, когда анализируешь в сравнительном плане работу отличников и неуспевающих учеников.

Отличники подростки, особенно семиклассники, избирательно запоминают материал, выделяют то, что им надо запомнить. Они и не пытаются запомнить все — от этой непосильной задачи они уже давно отказались.

В противоположность им, неуспевающие ученики не умеют выделить важное, существенное и чувствуют себя поэтому беспомощными. Они нередко запоминают случайный материал, упуская стержневые вопросы. Часто они вообще пытаются запомнить все. Убедившись, что это невозможно, они вообще отказываются от запоминания, и самое большее — это запоминают то, что запомнилось произвольно.

Учителям следует обратить на это особое внимание. В частности, они должны преподносить учебный материал, выделяя в нем главное, то, что является стержнем, опорой запоминания. У лучших учителей учебный материал, как правило, дается учащимся в расчлененном виде, выделяется сущность вопроса, и (особенно в начале обучения в 5 классе) специально подчеркивается, что необходимо запомнить: «Вот это очень важно, надо непременно запомнить!», «То, что надо запомнить, мы очертим рамочкой» (если это запись на доске) и т. д.

Произвольное запоминание, как известно, всегда связано с осознанием цели запомнить. Необходимый для запоминания материал одинаково запоминать нельзя, здесь очень много всяких разграничений, и их часто не замечает подросток. От этого процесс запоминания превращается у него в тяжелый, а порой и непроизводительный труд. Причина часто лежит в плохой организации учебной работы и, в частности, в том, что учитель не всегда учит подростка рационально запоминать.

 Младший подросток  целей-установок ставить перед собой не умеет, а учит с большей или меньшей ответственностью, исходя часто из чисто внешних обстоятельств: «завтра меня спросят — надо учить лучше»; «этот вопрос учитель любит спрашивать — надо его учить лучше»; «это он почти никогда не спрашивает — можно только прочитать».

 Учителя должны придерживаться четкого правила: перегружать учащихся материалом для запоминания не следует. Но если что-то он должен запомнить, то это он должен запомнить непременно.

Мы указывали на то, какое значение имеет постановка цели при запоминании. Эту цель ученик должен уметь ставить перед собой самостоятельно и тогда, когда он учит уроки, и тогда, когда он слушает объяснение учителя.

 Если не поставлена цель запомнить учебный материал дословно, тогда запоминается последовательность изложения, составляется план, намечается последовательность рассказа, ставятся вопросы, применяются специальные приемы, чтобы запомнить. Все это значительно помогает прочному усвоению.

Ученики  средних классов (5-8,9 кл), не умеют еще подобным образом организовать процесс запоминания. Им нужно помочь в этом.  

Спрашивая учеников, учитель выделял нужный материал, несколько раз возвращался к нему, заставлял самих учеников активно припоминать его; так ставил перед ними вопросы, что они размышляли, сравнивали новый материал с имеющимися у них знаниями, всячески активизировал приемы запоминания, приводил материал в систему. Большинство учащихся запомнили содержание урока и свободно оперировали им в последующих ответах.

 Постановка перед учениками задачи запомнить материал урока в процессе объяснения его имеет очень важное значение, так как в известной мере устраняет перегрузку домашними заданиями.

В процессе запоминания большое значение приобретает осмысливание материала. Экспериментальные данные убедительно показывают преимущество осмысленного запоминания перед механическим. В подростковом возрасте школьник часто прибегает к механическому запоминанию, в большей степени это заметно у учеников пятых классов, а отчасти и шестых, особенно при переходе к изучению новых предметов. У учеников 5 класса стремление к механическому запоминанию идет еще из начальной школы, где ученику было иногда трудно использовать другие приемы, да его частенько и не знакомили с ними.

 Осмысленное запоминание может происходить только при условии понимания материала, но понимание не гарантирует запоминания. Для того чтобы выучить, надо неоднократно повторить и воспроизвести заучиваемое.

Учитель должен убедить подростка в том, что для лучшего запоминания необходимо воспроизводить материал во время заучивания, это помогает лучше осмыслить его, установить более прочные связи внутри данного раздела с предыдущим и последующим материалом.

 Не умеют подростки и правильно организовать повторение при заучивании учебного материала. Большинство из них понимает повторение как однообразное повторное чтение материала.

Учитель учит подростка правильным приемам повторения. Повторяя, надо практически пользоваться материалом, ставить и решать интересные задачи, классифицировать и обобщать материал, использовать различные способы восприятия — зрительный, слуховой, двигательный.  

Чем старше становится подросток, тем более способен он использовать старый материал при образовании новых связей. Такое переосмысливание знаний значительно улучшает запоминание.

Ученики 6—7 классов начинают уже анализировать заученный материал и осознают, что они запомнили хорошо, что плохо, и, установив это, возвращаются к этим разделам или в процессе чтения, или специально по окончании работы со всем текстом.

 При осмысленном запоминании применяются приемы, которыми могут овладеть подростки в процессе учебной работы под руководством учителя.

 К таким приемам относится смысловая группировка : текст читается целиком, происходит осмысливание его содержания. Далее, текст делится на части, на смысловые группы, основное содержание каждой части формулируется в виде заглавия или тезиса, которые и являются опорой для запоминания, а иногда и для воспроизведения. Разбивка материала на смысловые группы связана с активной мыслительной деятельностью: материал сравнивается, сопоставляется, обобщается, находится логическая последовательность запоминания.

Исследования, проводимые с шестиклассниками, показали, что они применяют этот прием ограниченно и только по совету учителя.  

Смысловая группировка еще не стала прочным, усвоенным навыком работы шестиклассников, они еще не умеют дать конкретных формулировок разделам текста, дать легко запоминающийся заголовок. Заголовок не выявляет всего содержания раздела, а следовательно, не помогает припоминать его.

 В процессе смысловой группировки, а часто как  самостоятельный прием осмысленного запоминания, применяется прием выделения смысловых опорных пунктов. Смысловые опорные пункты выделяются в процессе усвоения материала для лучшего понимания и запоминания его. Опорный пункт может быть, наглядным, когда запоминаемый материал связывается с определенным предметом или явлением.  

Но не только наглядные образы являются опорой для запоминания. Это может быть и вопрос — учитель может для лучшего понимания и запоминания давать ученикам задание ставить к прочитанному тексту вопрос, который вскрывал бы смысл данного отрывка.

 Этим приемом некоторые подростки владеют довольно успешно, он вполне приемлем и оправдан для данного возраста.

Это связано с тем общеизвестным фактом, что школьнику трудно отказаться от привычного, стереотипного, установившегося, тем более что эффективность новых приемов может выявляться не сразу.

 Одним из существенных приемов запоминания, на который указывают многие исследователи, занимавшиеся вопросами памяти, является связь нового материала со старым, т. е. включение нового материала в систему знании.

 Для лучшего запоминания в практике учебной работы удачно применяется прием сравнения при запоминании. Сравнивая предметы или явления, находя сходство и различие, ученик проводит активную мыслительную работу, что и способствует лучшему запоминанию материала.

   Наконец, следует сказать о том, что в подростковом возрасте особенно ярко выступает значение отношения подростка к тому, что он запоминает. 

Воспроизведение -  более сложный процесс, чем узнавание и он обычно требует от ученика некоторых волевых усилий, за исключением случаев непреднамеренного воспроизведения.

Особенности воспроизведения учебного материала подростком заключаются в том, что он все более сознательно начинает управлять этим процессом. Он стремится применять специальные приемы припоминания. Этими приемами он еще не овладел в достаточной степени, помощь учителя здесь должна быть весьма значительной, надо указывать подростку, как надо припоминать и делать это конкретно, соответственно особенностям того или иного учебного материала.

  Приемы припоминания, используемые подростком: они обычно бывают связаны с индивидуальными особенностями его памяти.    

Прием припоминания зависит от характера задачи, поставленного вопроса: «Если учитель задает большой вопрос и дает возможность подумать, то я вспоминаю план, как учил, как отвечал себе. Если вопрос маленький, то припоминаю для разных предметов по-разному: по физике вспоминаю опыт или прибор, по геометрии — как было начерчено на доске».

 Качество воспроизведения в учебной работе определяется задачей, которая поставлена перед школьником,— как он должен воспроизвести материал: дословно, сообщить только факты, доказать правильность, сообщить, вдаваясь в детали, и т. д.

Наблюдаются некоторые различия в особенностях воспроизведения учащихся 5—7 классов. Совершенствование воспроизведения выражается в более свободном владении материалом, в его реконструкции. Ученику 5 класса еще трудно дать обобщающий ответ, ученик 7 класса способен воспроизвести урок не только в плане книги или рассказа учителя, но и дать ответ на вопрос, который требует уже некоторого (простого) обобщения материала.

Овладение подростком приемами запоминания отражается и на характере воспроизведения: вносится большая плавность и последовательность при воспроизведении, появляются элементы рассуждения и доказательства, что указывает на усложнение мыслительного процесса при воспроизведении. 

 Для правильного воспроизведения большую роль играет образ, который возник при восприятии. Развитие представлений основано на восприятии, и от того, насколько точное было восприятие, будет зависеть точность и правильность представлений.

Учителя в своей работе используют различные приемы, чтобы приучить учеников воссоздавать нужный образ в процессе учебной работы. На уроках географии после изучения карты учитель просит ученика отвернуться от нее и перечислить в определенном порядке реки, горы, границы государств, не глядя на карту. Или учитель ботаники демонстрировал картину цветка, и теперь предлагает перечислить и охарактеризовать его части по представлению, не глядя на нее. На уроке физики демонстрируется модель двигателя внутреннего сгорания, после внимательного рассмотрения следует задание — сделать ее рисунок.

На сохранение знаний влияют многие условия: приемы запоминания, установка, особенности запоминаемого материала, отношение к нему ученика, трудность материала, его объем.

Часть материала забывается немедленно после его восприятия, часть же сохраняется долгое время, иногда всю жизнь.

1. Закономерности памяти

Закономерности памяти (условия успешного запоминания и воспроизведения) связаны с формами памяти.

Условиями успешного непроизвольного запоминания являются:

1)        сильные и значимые физические раздражители (звук выстрела, яр
кий свет прожектора);

2.  то, что вызывает повышенную ориентировочную деятельность (прекращение или возобновление действия, процесса, необычность явления, его контрастность по отношению к фону и т. п.);
3.  раздражители, наиболее значимые для данного индивидуума (например, профессионально значимые предметы);
4.  раздражители, имеющие особую эмоциональную окраску;
5.  то, что более всего связано с потребностями данного человека;
6.  то, что является объектом активной деятельности. (Так, условия задачи, которую мы долго решаем, запоминаются непроизвольно и прочно.)

Но в деятельности человека чаще возникает необходимость специально запомнить что-либо и воспроизвести его в соответствующих условиях. Это - произвольное запоминание, при котором ставится задача - запомнить, то есть осуществляется специальная мнемическая деятельность.

Условиями успешного произвольного запоминания являются:

1. осознание значимости и смысла запоминаемого материала;
2. выявление его структуры, логической взаимосвязи частей и элементов, семантическая и пространственная группировка материала;
3. выявление плана в словесно-текстовом материале, опорных слов в содержании каждой его части, представление материала в виде схемы, таблицы, диаграммы, чертежа, наглядного зрительного образа;
4. содержательность и доступность запоминаемого материала, его соотнесенность с опытом и направленностью субъекта запоминания;
5. эмоционально-эстетическая насыщенность материала;
6. возможность использования данного материала в профессиональной деятельности субъекта;
7. установка на необходимость воспроизведения данного материала в определенных условиях;
8. материал, который выступает как средство достижения значимых, целей, играет существенную роль в решении жизненных задач, становится объектом активной умственной деятельности.

При заучивании материала существенны рациональное распределение его во времени, активное воспроизведение материала заучивания.

При невозможности установления смысловых связей в разнородном материале используются искусственные приемы облегчения запоминания - мнемотехника (от греч. тпете - память и techne - искусство; искусство запоминания): создание вспомогательных искусственных ассоциаций, мысленное размещение запоминаемого материала в хорошо знакомом пространстве, привычной схеме, легко запоминающемся ритмическом темпе. (Со школьных лет всем известен мнемонический прием запоминания последовательности цветов светового спектра: "Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан".)

Исследования показывают, что человек легко удерживает и воспроизводит лишь 3-4 изолированных объекта (при одномоментном их восприятии). Ограниченность объема одномоментного удержания и воспроизведения материала обусловлена ретроактивным и проактивным торможением (торможением, возникающим от предшествующих и последующих воздействий).

Если испытуемому дается ряд из 10 слогов, то первые и последние слоги запоминаются легче, а средние - хуже. Чем объясняется этот факт? Первые элементы не испытывают тормозного влияния со стороны предшествующих впечатлений, а последние члены ряда не испытывают торможения со стороны последующих элементов.

Средние же члены ряда испытывают торможение как со стороны предшествующих (проактивное торможение), так и со стороны последующих элементов (ретроактивное, обратнодействующее торможение). Указанная закономерность памяти (лучшее запоминание крайних элементов) называется фактором края.

При переходе от запоминания одного сложного материала к запоминанию другого необходимо делать перерывы (минимум на 15 мин), которые предотвращают ретроактивное торможение.

Предположение, что следы памяти не исчезают вовсе, а лишь тормозятся под влиянием других воздействий, подтверждается явлением реминисценции (от лат. reminiscentia - воспоминание). Часто при воспроизведении материала сразу после его восприятия количество удержанных в памяти элементов оказывается меньше по сравнению с тем количеством, которое человек может воспроизвести после паузы. Это объясняется тем, что за период отдыха снимается действие торможения. Непроизвольно всплывающие воспоминания называются реминисценциями.

Для расширения объема произвольной памяти необходимо придавать запоминаемому материалу определенную структуру, группировать его.

Вряд ли, например, кто-нибудь сможет быстро запомнить ряд из 16 изолированных цифр: 1001110101110011. Если же сгруппировать этот ряд в виде двузначных чисел: 10 01 11 01 01 11 00 11, то они запоминаются легче. В виде четырехзначных чисел этот ряд запоминается еще легче, так как он состоит уже не из 16 элементов, а из четырех укрупненных групп: 1001 1101 0111 0011.

Объединение элементов в группы уменьшает количество тех элементов, которые испытывают про- и ретроактивное торможения, позволяет сравнить эти элементы, то есть включить в процесс запоминания интеллектуальную деятельность.

Продуктивность смысловой памяти в 25 раз выше, чем механической памяти. Установление связей, структуры, принципа, закономерности построения объекта - основное условие его успешного запоминания.

Трудно механически запомнить цифры 24816326 128256, но очень легко запомнить эти же цифры, если установить в этом ряде цифр определенную закономерность (удвоение каждой последующей цифры). Номер 123-456-789 легко запомнить, найдя принцип его построения. 

В экспериментальных исследованиях обнаруживается, что испытуемые припоминают большее количество информации, чем то, которое им было предъявлено для запоминания. Если для запоминания дается, например, предложение "Иванов колол сахар", то при его воспроизведении испытуемые часто реконструируют этот материал следующим образом: "Иванов колол сахар щипцами". Этот феномен объясняется непроизвольным подключением к запоминанию суждений и умозаключений индивида.

 Итак, память - не хранилище статичной информации. Она организуется систематизирующими процессами восприятия и мышления.

При воспроизведении материала в качестве опоры следует использовать те объекты, которые структурно организовывали поле восприятия, регулировали деятельность субъекта запоминания.

Особой разновидностью воспроизведения являются воспоминания. Воспоминание - это отнесение индивидом образных представлений к определенному месту и моменту своей жизни. Локализация воспоминаний облегчается при воспроизведении целостных поведенческих событий, их последовательности.

Воспроизведение, связанное с преодолением трудностей, называется припоминанием. Преодолению трудностей припоминания содействует установление различных ассоциаций.

Воспроизводимые образы предметов или явлений называются представлениями. Они разделяются на виды, соответствующие видам восприятий (зрительные, слуховые и др.).

Особенность представлений - их обобщенность и фрагментарность.  

Представления - обобщенные образы действительности. В них сохраняются постоянные признаки вещей и отбрасываются случайные; представления - более высокая ступень познания, чем ощущение и восприятие. Они являются переходной ступенью от ощущений к мысли.

Но представления всегда бледнее, менее полны, чем восприятие. Представляя образ хорошо знакомого объекта, например фасада своего дома, можно обнаружить, что образ этот фрагментарен и несколько реконструирован.

 Материал воспроизведения - продукт не только памяти, но и всего психического своеобразия данной личности. 

Существуют и личностные тенденции к реконструкции хранящегося в памяти материала. Человек запоминает события в таком виде, в каком он их осмысливает в процессе восприятия. Уже элементарный акт синтеза восприятия и памяти - узнавание - отличается рядом индивидуальных особенностей. Плохая память на лица может сочетаться с хорошей памятью на другие объекты.

Точность и полнота воспроизведения зависят от внушаемости и конформности индивида, его склонности к фантазированию. Значительные деформации познавательных процессов происходят в эмоционально напряженных состояниях.

Итак, память - не склад готовой продукции. Ее материал подвержен личностной реконструкции. Личностная реконструкция воспроизводимого материала может проявляться в искажении смыслового содержания исходного материала, иллюзорной детализации воспроизводимого события, в объединении разрозненных элементов, разъединении связанных элементов, замене содержания другим сходным содержанием, в пространственном и временном смещении событий или их фрагментов, утрировании, акцентировании личностно значимых сторон события, смешении функционально однотипных объектов.

Память базируется на тех психических процессах, которые совершаются при первичной встрече с запоминаемым материалом. Соответственно и при воспроизведении основную роль играет актуализация материала по функциональным связям его элементов, их смысловому контексту, структурной взаимосвязи его частей. А для этого материал в процессе запечатления должен быть четко проанализирован (расчленен по структурно-смысловым единицам) и синтезирован (концептуально объединен).

В памяти человека сохраняется не только фактическая сторона событий, но и соответствующая их интерпретация. Осмысленное запоминание характеризуется включенностью материала в семантическое (категориально-понятийное) поле индивида.

Репродукция, восстановление прошлых воздействий не является "слепком" этих воздействий. Степень расхождения представлений и реальных событий у разных людей неодинакова. Она зависит от типа высшей нервной деятельности индивида, структуры индивидуального сознания, ценностных установок, мотивов и целей деятельности.

В настоящее время память моделируется при помощи электронно-вычислительных машин. Однако эти машины обеспечивают лишь хранение информации, тогда как память человека - постоянно самоорганизующийся процесс, психический механизм, интегрирующий результаты всех психических процессов, механизм сохранения непосредственно воспринимавшейся и логически переработанной информации. Память человека интенсивно функционирует и за порогом сознания.

У некоторых людей могут возникать полные, яркие представления
после однократного и непроизвольного восприятия объекта. Такие образы представления  называются эйдетическими (от греч. eidos - образ).
Иногда происходит непроизвольное, навязчивое, цикличное всплывание
образов - персеверация (от лат. perseveratio - упорство).        

Резервы человеческой памяти неисчерпаемы.

По расчетам известного кибернетика Джона Неймана, мозг человека может вместить весь объем информации, хранящийся в крупнейших библиотеках мира. Александр Македонский знал в лицо и по имени всех солдат своей огромной армии. Русский выдающийся шахматист Алехин мог играть по памяти (вслепую) с сорока партнерами одновременно.

Некто Э. Гаон знал наизусть все 2500 книг, прочитанных им за свою жизнь, и мог воспроизвести любой отрывок из них. Известны многочисленные случаи выдающейся образной памяти людей художественного типа. Моцарт мог записать большое музыкальное произведение, прослушав его только один раз. Такой же музыкальной памятью отличались Глазунов и Рахманинов. Художник Н.Н. Ге мог по памяти точно изобразить то, что он однажды видел.

Человек непроизвольно запоминает все, что привлекает его внимание: пленительные краски и запахи весенних вечеров, изящные очертания старинных соборов, радостные лица близких ему людей, запахи моря и соснового бора. Все эти многочисленные образы составляют сенсорно - перцептивный фонд его психики.

 Привычка запоминать нужное закрепляется, как и любой другой навык. Школьный фольклор о "пифагоровых штанах" и о "каждом охотнике, желающем знать, где сидит фазан" свидетельствует о неистребимом стремлении нашего ума найти схему, ассоциацию даже там, где невозможно установить логические связи.

У каждого человека имеются особенности его памяти - у одних людей сильна словесно-логическая память, у других - образная; одни запоминают быстро, другим нужна более тщательная обработка запоминаемого материала. Но во всех случаях необходимо избегать того, что вызывает проактивное и ретроактивное торможение. А при первых трудностях вое произведения следует уповать на явление реминисценции.

1. Нарушение памяти

У детей преобладает механическая наглядно-образная память, причем лучше запоминаются эмоционально яркие впечатления. В процессе овладения речью значительно возрастает способность к сложным смысловым ассоциациям, к усвоению абстракций. Диссоциация между механической и смысловой памятью особенно наглядно выступает у детей, страдающих олигофренией (слабоумием): на фоне хорошей механической памяти заметно снижена смысловая.

Расстройства памяти весьма многообразны и не обязательно связаны с органическим поражением головного мозга; они могут наблюдаться при переутомлении, невротических состояниях, общей астенизации в результате перенесенных инфекций и т.д.

Полная потеря памяти называется амнезией. При черепно-мозговых травмах может наблюдаться ретроградная амнезия -потеря памяти на события, связанные с данной травмой. Например, больной, попавший под машину, не помнит, как это произошло, хотя может рассказать о событиях, предшествующих несчастному случаю и следующих за ним. Значительно чаще встречается  снижение  памяти  - гипомнезия.   Особенно  заметно  это проявляется в школьном возрасте: родители ребенка, да и сами  дети нередко жалуются на плохую память и связанную с ней низ кую успеваемость. Все подобные случаи требуют детального анализа, так как плохая успеваемость может быть следствием и других причин: например, чрезмерной отвлекаемости, утомляемости,  отставания в психическом развитии и т.д. Особого внимания заслуживают случаи, когда память начинает прогрессивно ухудшаться. Конечно, и здесь следует учитывать возрастающую сложность школьной программы, увеличение объема учебного материала. У некоторых людей встречается своеобразная неравномерность в процессах запоминания. Значительно лучше усваиваются, например, зрительные впечатления и плохо - слуховые или  наоборот.

В отдельных случаях наблюдается гипермнезия - необычайнохорошая память. Гипермнезия чаще относится к механической памяти, причем ее

иногда можно обнаружить у больных, страдающих гидроцефалией, слабоумием. Это свидетельствует о том, что механическая память и интеллект не связаны однозначно.

Известный советский исследователь мозга А.Р.Лурия в работе «Маленькая книжка о большой памяти» описал многолетние наблюдения над человеком с феноменальной памятью. Этот человек с легкостью мог воспроизводить предъявленный ему длинный ряд слов, цифр или бессмысленных сочетаний букв в любом порядке: с начала, с конца, с середины. Он мог воспроизводить таблицы с 30 и более цифрами в любом порядке (по горизонтали, по вертикали, по диагонали). У этого человека были удивительно своеобразные ассоциации. Отдельные слова, буквы, знаки вызывали у него зрительные образы. Например, «синий» - кто-то из окна помахивает синим флажком, цифра семь - человек с усами. Эти своеобразные синестезии мешали чтению художественной литературы, так как нередко ускользал смысл рассказа. Удивителен был и способ, при помощи которого этот человек запоминал ряды слов, знаков и т.д. Он мысленно «расставлял» их вдоль какой-либо знакомой улицы и при «вспоминании» мысленно мог «прогуливаться» по этой улице в любом направлении и находить нужные слова. Запоминалось все настолько прочно, что нужно было прилагать специальные усилия, чтобы забыть. Эта необыкновенная память в основе своей была механической. В одном из опытов этому человеку в присутствии большой аудитории был предъявлен длинный ряд слов, а всем присутствующим дано было задание указать, какое слово в этом ряду означало название болезни. Почти вся аудитория, не запомнив и малой доли всех слов, тут же обнаружила искомый термин, а этот человек вынужден был несколько раз перебирать в памяти все слова, пока не нашел нужного.

К своеобразным нарушениям памяти относятся ощущения «уже виденного», когда человеку вдруг начинает казаться, что вся данная обстановка, действия, слова и лица когда-то в точности им переживались, что точно в такой же ситуации, во всех ее деталях он уже бывал. Встречается и обратное явление «никогда не виденного», когда какой-либо знакомый процесс ощущается словно впервые в жизни. Оба этих феномена могут наблюдаться и у здоровых людей, их связывают с возникновением раздражения в височной доле.

                                Вывод

Память  включает в себя процессы запоминания, воспроизведения, узнавания.  Данные процессы памяти выделяются и рассматриваются как отдельно существующие по следующим основаниям:

1.  они играют в жизни человека различную роль;
2.  в своем функционировании и развитии они подчиняются разным законам;
3.  у одного и того же человека эти процессы могут быть развитыми в разной степени;
4.  на анатомо-физиологическом уровне они представлены различными нервными структурами и физиологическими процессами.

Тем не менее все эти процессы  рассматриваются вместе как представляющие собой единую систему памяти человека.

Если не поставлена цель запомнить учебный материал дословно, тогда запоминается последовательность изложения, составляется план, намечается последовательность рассказа, ставятся вопросы, применяются специальные приемы, чтобы запомнить. Все это значительно помогает прочному усвоению.

Учителя должны придерживаться четкого правила: перегружать учащихся материалом для запоминания не следует. Но если что-то он должен запомнить, то это он должен запомнить непременно.

Чем старше становится подросток, тем более способен он использовать старый материал при образовании новых связей. Такое переосмысливание знаний значительно улучшает запоминание.

На сохранение знаний влияют многие условия: приемы запоминания, установка, особенности запоминаемого материала, отношение к нему ученика, трудность материала, его объем

В 17-18 лет  улучшается память, т.к происходит полное созревание организма.

Резервы человеческой памяти неисчерпаемы, просто нужно уметь  правильно использовать эти ресурсы.

                                Заключение

        Память – это процесс запоминания, сохранения и последующее воспроизведение того впечатлений или событий, которые  человек проделывал ранее или пережил.

         Память лежит в основе особенностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирование умений и навыков. Без памяти не возможно функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг многих высок, на которых сейчас находится. Без постоянного улучшения этой функции дальнейший прогресс человечества немыслим.

        Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них – деление памяти по времени сохранения материала, другое – по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору.

        Память у людей различается по многим параметрам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания - это  количественные характеристики памяти. Существуют и качественные различия. Они касаются доминирования отдельных видов памяти (зрительной, слуховой, двигательной и т.д.) и их функционирования.

        «Чистые» виды памяти редки, чаще всего мы сталкиваемся  на практике  с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями   являются зрительно-слуховая, зрительно – двигательная и двигательно-слуховая память. Наибольшего развития  у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Огромную роль в этом играет его профессиональная деятельность.

        Подростковый возраст – это возраст пытливого ума,  жадного стремления к познанию, бурной активности.

        В младшем подростковом возрасте преобладает непроизвольная память, в старшем подростковом возрасте – произвольная. Это говорит о том, что большую роль в развитии памяти  играет развитие организма ребенка. В старшем возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При  этом перестраивается сама смысловая память – она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включает мышление. Заодно  с формой  изменяется  и содержание запоминаемого материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых  систем, прежде всего речи.

         На подростком этапе развития в связи с перестройками функционирования ЦНС,  отмечаются усиления генерализованной активности коры и снижение роли регуляторных механизмов локальной активизации в организации системной деятельности. Это нужно знать и помнить учителям, т.к они  играют большую роль в развитии памяти учеников. Нужно помнить,   что нельзя перезагружать детей информацией для запоминания – это приводит иногда к нежеланию учиться.

                        Список литературы

1. Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. - М., 1985.
2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М., 1980.
3. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. II. — М., 1979.
4. Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. — М., 1973.
5. Выготский Л.С. Память и её развитие в детском  возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М., 1979.

6. Громова Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы. — М., 1980.

7.Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М.; Воронеж, 1996.

 8.Истомина 3. М. Развитие памяти. — М., 1978.

9.Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. — М., 1978.

10.Лезер Ф. Тренировка памяти. — М., 1979.

11.Леонтьев А. И. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. I. - М., 1983.

12.Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М.. 1979.

13.Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.

         14.Лурия А. Р. Внимание и память. — М., 1975.

1. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. Ум мнемониста. - М., 1968.
2. Механизмы памяти. Руководство по физиологии. — Л., 1987.
3. Немов Р.С. Общая психология. Санкт – Петербург: Питер, 2007.  
4. Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти. - М., 1988.
5. Норман Д. А. Память и научение. — М., 1985.
6. Роговин М. С. Проблемы теории памяти. — М., 1977.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. – М., 1989.
8. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.
9. Хоффман И. Активная память. — М., 1986.
10. Хорн Г. Память, импринтинг и мозг. Исследование механизмов. — М., 1988.