Выступление на педсовете

Трудновоспитуемость подростка, несоблюдение им норм и правил, установленных в обществе, в науке рассматривается через явление, которое называется девиация.

Введение

Всему миру, социальному бытию и каждому человеку свойственно отклоняться от оси своего существования, развития. Причина этого отклонения лежит в особенностях взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром, социальной средой и самим собой.

Отклонение в поведении - девиантное поведение - является, таким образом, естественным условием развития человека, жизни всего общества.

Девиация (отклонение) является одной из сторон явления изменчивости, которое присуще как человеку, так и окружаю щему его миру. Изменчивость в социальной сфере всегда связа на с деятельностью и выражается в поведении человека, кото рое представляет взаимодействие его с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью подростка. Как уже было сказано ранее, поведение может быть нормальное и отклоняющееся.

Нормальное поведение подростка полагает взаимодействие его с микросоциумом, адекватно отвечающее потребностям и возможностям его развития и социализации. Если окружение ребенка способно своевременно и адекватно реагировать на те или иные особенности подростка, то его поведение всегда (или почти всегда) будет нормальным.

Отсюда отклоняющееся поведение может быть охарактеризо вано как взаимодействие ребенка с микросоциумом, нарушаю щее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адек ватного учета средой особенностей его индивидуальностии про являющееся в поведенческом противодействии установленным нравственным и правовым общественным нормам.

Очевидно, что отклоняющееся поведение является одним из проявлений социальной дезадаптации.

Девиации включают в себя девиантное, делинквентное и криминальное поведение.

Девиантное поведение — один из видов отклоняющегося поведения, связанный с нарушением соответствующих возра сту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп.

То есть этот тип поведения можно назвать антидисциплинарным.

 Типичными- проявлени ями девиантного поведения являются ситуационно обусловлен ные детские и подростковые поведенческие реакции, такие как: демонстрация, агрессия, вызов, самовольное и систематическое отклонение от учебы или трудовой деятельности; систематичес кие уходы из дома и бродяжничество, пьянство и алкоголизм детей и подростков; ранняя наркотизация и связанные с ней асоциальные действия; антиобщественные действия сексуаль ного характера; попытки суицида.

Классификация видов девиантного поведения

1. Агрессивное поведение;
2. Делинквентное поведение;
3. Суицидальное поведение;
4. Зависимое поведение

В зависимости от способов взаимодействия с реальностью и нарушения тех или иных норм общества девиантное поведение разделяется на 5 основных типов:

1. деликвентное;
2. аддиктивное;
3. патохарактерологическое;
4. психопатологическое;
5. на базе гиперспособностей.

Патохарактерологический тип девиантного поведения обусловлен патологическими изменениями характера, сформировавшимися в процессе воспитания, к ним относятся так называемые расстройства личности (психопатии) и явные или выраженные акцентуации характера.

К патохарактерологическим девиациям относятся невротические расстройства и развития личности – патологические формы поведения и реагирования, сформулированные в процессе неврогенеза на базе невротических симптомов и синдромов.

Психопатологический тип девиантного поведения основывается на психопатологических симптомах и синдромах, являющимися проявлениями тех

Деликвентный тип девиантного поведения – отклоняющееся поведение в крайних своих проявлениях, представляющее уголовно наказуемое деяние. 
Отличие деликвентного от криминального поведения заключается в тяжести правонарушений, выраженности антиобщественного их характера.

Аддиктивный тип девиантного поведения – один из типов девиантного поведения с формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций.

Используя “теорию ярлыков” Г. Беккера, предлагается выделить две

Основой оценки девиантного поведения человека является анализ его взаимоотношений с реальностью, поскольку главенствующий принцип нормы – адаптивность, исходит из приспособления по отношению к чему-то и кому-то, т.е. реальному окружению индивида. 

Причины девиантного поведения подростков

Можно выделить основные факторы, обусловливающие девиантное поведение несовершеннолетних.

1. Биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма ребенка, затрудняющих его социальную адап тацию. Причем здесь речь идет, конечно, не о специальных генах, фатально обусловливающих девиантное поведение, а лишь о тех факторах, которые наряду с социально-педагогической коррекцией требуют также и медицинской. К ним относятся:

Биологические причины девиантного поведения

1. Органическое поражение головного мозга вследствие патологии беременности и родов, родовых травм, внутриутробных и ранних постнатальных вредностей, интоксикаций, мозговых инфекций, черепно-мозговых травм;
2. Патология нервной системы;
3. Соматическая ослабленность;
4. Наследственная отягощенность психическими и наркологическими заболеваниями.
5. Ггенетические, которые передаются по наследству. Это мо гут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы.
6. Психофизиологические, связанные с влиянием на орга низм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды;
7. Физиологические, включающие в себя дефекты речи, вне шнюю непривлекательность, недостатки конституционно-сома тического склада человека, которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений
   ребенка в среде сверстников, коллективе.

Психологические факторы, в которые включаются нали чие у ребенка психопатологии или акцентуации (чрезмерное усиление) отдельных черт характера. Эти отклонения выража ются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, невра стении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающих неадекватные реакции подростка.

        Дети с явно выраженной психопатией, которая яв ляется отклонением от норм психического здоровья человека, нуждаются в помощи психиатров.

Дети с акцентуированными чертами характера, что является крайним вариантом психической нормы, чрезвычайно уязви мы для различных психологических воздействий и нуждаются, как правило, в социально-медицинской реабилитации наряду с мерами воспитательного характера.

В каждый период развития ребенка, формируются некоторые психические качества, черты личности и характера.

У подро стка наблюдается два процесса развития психики: либо отчуж дение от той социальной среды, где он живет, либо приобщение.

Если в семье ребенок чувствует недостаток родительской ласки, любви, внимания, то защитным механизмом в этом случае бу дет выступать отчуждение. Проявлениями такого отчуждения могут быть: невротические реакции, нарушение общения с ок ружающими, эмоциональная неустойчивость и холодность, повышенная уязвимость, обусловленные психическими заболе ваниями выраженного или пограничного характера, отставани ем или задержкой психического развития, разными психичес кими патологиями.

Характерологические подростковые реакции, такие как отказ, протест, группирование, являются, как правило, следствием эмо ционально зависимых, дисгармоничных семейных отношений.

В случае несформированности системы нравственных ценно стей подростка сфера его интересов начинает принимать пре имущественно корыстную, насильственную, паразитическую или потребительскую направленность. Для таких подростков характерен инфантилизм, примитивность в суждениях, преоб ладание развлекательных интересов.

Социально-педагогические факторы выражаются в дефек тах школьного, семейного или общественного воспитания, в основе которых лежат половозрастные и индивидуальные осо бенности развития детей, приводящих к отклонениям в ранней социализации ребенка в период детства с накоплением негатив ного опыта; в стайкой школьной неуспешности ребенка с раз рывом связей со школой (педагогическая запущенность), веду щей к несформированности у подростка познавательных моти вов, интересов и школьных навыков. Учебная дезадаптация школьника проходит в своем развитии следующие стадии:

1. учебной декомпенсации — состояния ребенка, характери зующееся возникновением затруднений в изучении одного или нескольких предметов при сохранении общего интереса к шко ле;
2. школьной дезадаптации — состояния ребенка, когда наря ду с возрастающими трудностями в обучении на первый план выступают нарушения поведения, выраженные в виде конф ликтов с педагогами, одноклассниками, пропусков занятий;
3. социальной дезадаптации — состояния ребенка, когда от мечается полная утрата интереса к учебе, пребыванию в школь ном коллективе, уход в асоциальные компании, увлечение спиртными напитками, наркотиками;
4. криминализации среды свободного времяпрепровожде ния.

Важным фактором отклонений в психосоциальном развитии ребенка является неблагополучие семьи. Следует выделить оп ределенные стили семейных взаимоотношений, ведущих к фор мированию асоциального поведения несовершеннолетних:

Семейные причины девиантного поведения

1. Смерть родителей;
2. Конфликтные отношения между родителями;
3. Асоциальное или криминальное поведение близких членов семьи;
4. Психические заболевания родителей;
5. Жестокое обращение, насилие в семье, в том числе сексуальное;
6. Оскорбления, пренебрежительное отношение, безнадзорность;
7. Хроническая психологическая травматизация;
8. Недостаточная осведомленность о своем прошлом, отсутствие чувства защищенности и семейной принадлежности.
9. Дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемей ых отношений, сочетающий в себе, с одной стороны, потвор ство желаниям ребенка, гиперопеку, а с другой — провоциро вание ребенка на конфликтные ситуации; или характеризую щийся утверждением в семье двойной морали: для семьи —одни правила поведения, для общества — совершенно другие;
10. Нестабильный, конфликтный стиль воспитательных вли яний в неполной семье, в ситуации развода, длительного раз дельного проживания детей и родителей;

Социально-экономические факторы включают социальное неравенство; расслоение общества на богатых и бедных; обни щание значительной массы населения, ограничение социально приемлемых способов получения достойного заработка; безра ботицу; инфляцию и, как следствие, социальную напряжен ность.

Морально-этические факторы проявляются, с одной сто роны, в низком морально-нравственном уровне современного общества, разрушении ценностей, в первую очередь духовных, в утверждении психологии «вещизма», падения нравов; с дру гой — в нейтральном отношении общества к проявлениям девиантного поведения.

В сороковых годах нашего века американский педагог и психолог Рудольф Дрейкурс предложил классификацию мотивов “плохого” поведения учеников. К ней прилагалась несложная диагностика, которую мог сделать даже начинающий педагог причем без использования опросников. Принципиальность  этой классификации состоит в том, что она не столько отвечает на вопрос “ПОЧЕМУ” этот ребенок “плохо” себя ведет, сколько указывает на то, что нужно сделать, чтобы этот ребенок все меньше и

Два основных постулата, на которых строится конструктивный подход к воспитанию, следующие:

1. Дети, наши ученики выбирают поведение. Как правило, они делают неосознанные выборы, но все же выбирают. Это означает, что мы можем влиять на их выборы. Влиять на выбор ученика можно и нужно, не теряя собственного достоинства и не позволяя ученику потерять лицо.

2. Существует всего 4 мотива, по которым дети “плохо” себя ведут. Эти мотивы: привлечение внимания, власть, месть и избегание (страх) неудачи.

Проблемы, препятствия в оказании помощи:

1.Дисфункциональность, асоциальность семьи.

2.Биологический фактор.

3.Своевременный контакт с учителями

Карта наблюдения Стотта

Вступительный комментарий

Метод наблюдения в исследовании личности имеет большие возможности, но, к сожалению, его потенциал зачастую используется явно недостаточно. Необходимо сказать, что педагогическая деятельность зачастую используется явно недостаточно. Необходимо сказать, что педагогическая деятельность по своей сути такова, что педагогу вольно или невольно приходится наблюдать личность учащегося в том или другом виде деятельности, разных ситуациях общения и поведения.

Иногда считают, что метод наблюдения не позволяет четко структурировать и формализовать информацию. Однако на самом деле этого легко достичь, для этого разработаны различные методики, схемы. Вашему вниманию предлагается методика «карта наблюдения Стотта», которая и является одной из таких методик.

Эта методика предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы. К дезадаптированным относятся два типа учеников:

которые сами испытывают трудности и создают множество трудностей для окружающих (педагогов, родителей, других детей) — это так называемые «трудные дети».

Которым самим в школе трудно, но окружающим они не доставляют особых неприятностей.

Карта наблюдения состоит из 16 комплексов симптомов — особенностей поведения, их называют «симптомокомплексами» (СК). В каждом СК есть перечень особенностей поведения ребенка. Каждый СК пронумерован и имеет собственное название

Как заполнять

1. При заполнении карты наблюдения необходимо взять бланк (таблица 1) и отметить наличие какой-либо особенности поведения знаком «+», а его отсутствие знаком «-».

2. Каждая особенность поведения имеет неодинаковый информативный вес (за одну особенность поведения дается 1 балл, за другую — 2 балла), поэтому необходим перевод первичных показателей в сырые баллы (таблица 2).

3. В каждом СК баллы по образцам поведения суммируются. Т.е. каждый СК получает определенное количество баллов.

4. Затем баллы по каждому СК переводятся в проценты. Проценты показывают насколько сильно выражен определенный СК от максимально возможной выраженности. Для перевода в проценты пользуются таблицей 3.

5. Для каждого СК числовые шкалы (от 0% до 100%) разбиты на пять интервалов:

0-20% — слабая выраженность данного качества.

20-40% — заметная выраженность.

40-60% — сильная выраженность

60-80% — очень сильная выраженность.

80-100% — чрезмерная выраженность качества, когда оно уже перерастает в другое качество (например, бережливость перерастает в жадность).

Карта наблюдения

—————1—————

1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

2. Плачет, когда ему делают замечания.

3. Никогда не предлагает никому помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

4. Ребенок подчиненный (соглашается занимать не всегда благоприятные позиции, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).

5. Слишком тревожен, чтобы быть послушным.

6. Лжет от страха.

7. Любит, если ему оказывают симпатию, но не просит о ней.

8. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей, хотя его товарищи часто это делают.

9. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков.

10. Имеет только одного хорошего друга и можно сказать, игнорирует других одноклассников.

11. Хочет быть замеченным прежде, чем поздоровается с учителем.

12. Не приближается к учителю по собственной инициативе.

13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то.

14. Легко становится «нервным », плачет, краснеет, если ему задают вопрос.

15. Легко отказывается от активного участия в игре.

16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.

17. Очень мало разговаривает, «слова из него не вытянешь».

—————2—————

1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи, либо нет.

3. Старательность в школьных занятиях изменяется почти ежедневно.

4. В играх иногда активен, иногда апатичен.

5. Временами проявляется отсутствие интереса во время свободных занятий.

6. При выполнении ручной работы иногда очень старателен, иногда совсем нет.

7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

8. Впадает в бешенство, спровоцированный другими.

9. Может работать в одиночестве, но не обладает достаточной энергией.

10. В ручной работе проявляет недостаток физических сил.

11. Вял, безынициативен в классе.

12. Апатичен, пассивен, невнимателен.

13. Проявляет внезапные спады энергии.

14. Движения замедлены.

15. Слишком апатичен, чтобы чем-нибудь расстраиваться

16. Взгляд «равнодушный».

17. Всегда ленив в играх.

18. Часто мечтает наяву.

19. Говорит не выразительно, бормочет.

20. Вызывает усталость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

—————3—————

1. Никогда ни с кем не здоровается.

2. Не реагирует на приветствие.

3. Не реагирует дружелюбно и доброжелательно на других людей.

4. Избегает разговоров, «замкнут» в себе.

5. Мечтает и занимается чем-либо иным, а не школьными занятиями.

6. Абсолютно не заинтересован ручной работой.

7. Не проявляет интереса к коллективным играм.

8. Избегает других людей.

9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.

10. Совершенно изолируется от других детей, к нему невозможно «приблизиться».

11. Производит впечатление совершенно не замечающего других детей.

12. В разговоре беспокойный и сбивающийся с темы разговора.

13. Ведет себя подобно «настороженному животному».

—————4—————

1. Очень охотно исполняет свои обязанности.

2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).

4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителям.

5. Часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки и т.д.

6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

8. «Подлизывается», старается понравиться учителю.

9. Всегда находит предлог занять учителя своей персоной.

10. Постоянно нуждается в контроле и помощи со стороны учителя.

11. Добивается симпатии учителя, подходит нему с различны ми мелкими делами и жалобами на товарищей.

12. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно своей особой).

13. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

14. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает никаких стараний со своей стороны в этом направлении.

15. Чрезмерно озабочен тем, чтобы обратить на себя внимание взрослых и приобрести их симпатию.

16. Полностью «устраняется», если его усилия не увенчиваются успехом.

—————5—————

1. Переменчив в настроении.

2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении.

3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.

4. Часто находится в плохом настроении.

5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.

6. Временами очень сердечен, временами равнодушен, когда просит учителя о чем-либо.

7. Иногда стремится поздороваться с учителем, а иногда избегает этого.

8. Может выражать злость и подозрительность в ответ на приветствие.

9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

10. Очень переменчив в поведении, иногда производит впечатление человека, умышленно плохо выполняющего работу.

11. Портит общественную и частную работу.

12. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.

13. Подозрителен, в особенности, когда защищается от предъявленных ему обвинений.

14. Бормочет под нос, когда чем-то неудовлетворен.

15. Негативная позиция, если ему делают замечания.

16. Временами лжет спонтанно и без затруднений.

17. Время от времени (раз или два) ворует деньги, сладости, ценные предметы.

18. Всегда на что претендует и всегда считает, что несправедливо наказан.

19. «Дикий» взгляд, смотрит исподлобья.

20. Очень не послушный, не соблюдает дисциплину.

21. Агрессивная позиция (кричит, угрожает, применяет силу).

22. Охотнее всего дружит с так называемыми «подозрительны ми типами».

23. Очень часто ворует деньги, сласти, ценные бумаги.

24. Ведет себя непристойно.

—————6—————

1. «Играет героя», особенно когда ему делают замечания.

2. Не может удержаться, чтобы не «играть» перед окружающими.

3. Проявляет наклонность «прикидывается дурачком».

4. Слишком смел (рискует без надобности).

5. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством.

6. Любит быть в центре внимания.

7. Играет исключительно или почти исключительно с детьми старше себя.

8. Старается занять ответственный пост, не боится, что не справится с ним.

9. Хвастается перед другими детьми.

10. Паясничает (строит глупые и клоунские мины).

11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.

12. Одевается вызывающе.

13. Нравится портить общественную собственность.

14. Дурацкие выходки в группе.

15. Подражает хулиганским проделкам других.

—————7—————

1. Не заинтересован в учебе.

2. Работает в школе тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют.

3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют.

4. Проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.

5. Не будучи застенчивым, никогда не просит о помощи.

6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.

7. Не проявляет заинтересованности ни в одобрении, ни в неодобрении со стороны взрослых.

8. Минимальные контакты с учителем, хотя с другими людьми они в норме.

9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.

10. Списывает домашнее задание у других.

11. Берет чужие книги без разрешения.

12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.

13. Хитрый, непорядочный (в играх с другими).

14. Плохой спортсмен (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).

15. Не может прямо смотреть в глаза другому.

16. Скрытен и недружелюбен.

—————8—————

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.

2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.

3. Докучает другим детям, пристает к ним.

4. Ссорится, обижает других детей.

5. Пытается своими замечаниями создать трудности у других детей.

6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

7. Находится преимущественно в плохих отношениях с другими детьми.

8. Докучает более слабым детям.

9. Другие дети его не любят или даже не терпят.

10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается, использует опасные предметы в качестве орудия драки).

—————9—————

1. Очень неряшлив.

2. Отказывается от контакта с другими детьми способом, который для них очень неприятен.

3. В ручной работе легко бросает начатое дело при неудачах.

4. Совершенно не владеет собой в играх.

5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши книги, другие предметы.

6. Безответственный в ручной работе.

7. Нестарателен в школьных занятиях.

8. Слишком беспокойный, чтобы мог работать в одиночку.

9. Не может в классе быть внимательным или слишком долго на чем-то сосредоточиться.

10. Не знает, что с собой поделать, ни на чем не может остановиться, хотя бы на относительно короткий срок.

11. Слишком беспокойный, чтобы запоминать указания или замечания, полученные от взрослых.

—————10—————

1. Играет игрушками, слишком детским для его возраста.

2. Любит игры, но быстро теряет к ним интерес.

3. Речь похожа на речь ребенка более раннего возраста.

4. Слишком незрел, чтобы мог прислушиваться и следовать указаниям.

5. Играет исключительно или преимущественно с детьми более младшего возраста.

6. Слишком тревожен, чтобы на что-то решиться.

7. Другие дети докучают ему (он является «козлом отпущения»).

8. Раз или два пытался прогуливать уроки.

9. Часто опаздывает.

10. Уходит с отдельных уроков.

11. Неорганизован, разболтан, несобран.

12. Ведет себя в группе как отверженный.

—————11—————

1. Заикается, запинается, «слова из него не вытянешь».

2. Говорит беспорядочно.

3. Часто моргает.

4. Выполняет бесцельные движения руками, имеют место разнообразные «тики».

5. Грызет ногти.

6. Ходит, подпрыгивая.

7. Сосет палец (старше 10 лет).

—————12—————

1. Часто отсутствует в школе — полдня или целый день.

2. Отсутствует в школе по несколько дней.

3. Родители сознательно лживо оправдывают отсутствие ребенка в школе (например, заболел).

4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.

5. Неряшлив, «грязнуля».

6. Выглядит очень плохо питающимися.

7. Гораздо некрасивее других детей.

—————13—————

1. Очень отстает в учебе.

2. Умственное развитие значительно ниже, чем у сверстников.

3. Совершенно не умеет читать.

4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.

5. Совершенно не понимает математики.

6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.

7. Просто глупый.

—————14—————

1. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.

2. Задержки полового развития.

3. Проявляет извращенные наклонности.

—————15—————

1. Неправильное дыхание.

2. Частые простуды.

3. Частые кровотечения из носа.

4. Дышит через рот.

5. Склонность к заболеванию ушей.

6. Склонность к кожным заболеваниям.

7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.

8. Частые головные боли.

9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.

10. Болезненные, покрасневшие веки.

11. Очень холодные руки.

12. Косоглазие.

13. Плохая координация движений.

14. Неестественные позы тела.

—————16—————

1. Плохое зрение.

2. Слабый слух.

3. Слишком маленький рост.

4. Чрезмерная полнота.

5. Прочие ненормальные особенности телосложения.

1. НД = «недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям».

Любые достижения стоят ребенку огромных усилий. Выражена чрезмерная чувствительность, ранимость.

2. О = «ослабленность».

Проявления апатии, пониженного настроения. В более легкой форме спады энергии чередуются с проявлением энергетичности и активности. Симптомы 9-20 говорят о более выраженной депрессии.

3. У = «уход в себя».

Избегание контактов с людьми, самоустранение. Реакция защиты по отношению контактов с другими, не принимает проявляемую другими симпатию.

4. ТВ = «тревога за принятие взрослыми».

Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 — ребенок старается убедиться, принимают ли его взрослые. Симптомы 7-10 — обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослых. Симптомы 11-16 — проявляет большое беспокойство о том, принимают ли его взрослые.

5. НВ = «неприятие взрослых».

Проявляется в различных формах, от избегания учителя, подозрительности, до неконтролируемой враждебности.

6. ТД = «тревога за принятие детьми».

Беспокойство и неуверенность в том, нравится ли он другим детям и проявляют ли они к нему интерес. Иногда может принимать форму открытой враждебности.

7. А = «асоциальность».

Недостаток социальной нормативности. Связан с неуверенностью в одобрении взрослых, которая выражается в различных нормах негативизма. Симптомы 1-5 — отсутствие старания понравиться взрослым, безразличность и незаинтересованность в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 — у более старших детей эти симптомы могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 — отсутствие моральной «щепетильности» в мелочах.

8. КД = «конфликтность с детьми».

Враждебное отношение к другим детям — от ревнивого соперничества до открытой враждебности. Слабая выраженность может указывать на то, что ребенок хочет установить или сохранить хорошие отношения с детьми, но выбирает неверные способы.

9.Н = «неусидчивость».

Нетерпеливость, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания. Неприспособленность и избегание долговременных усилий.

10. ЭН = «эмоциональная незрелость».

Признак запаздывающего эмоционального развития, ведущего в условиях школы к эмонациональному перенапряжению (стрессам). Проявление тревожности в поведении, склонности к слезам.

11. НС = «невротические симптомы».

Включают признаки невроза, преимущественно неврозо-навязчивых состояний: частое моргание, обгрызывание ногтей, сосание пальцев и т.д.

12. С = «среда».

Сигнализирует о том, что ребенок растет в неблагополучной среде, прежде всего семейный круг.

13. УР = «умственное развитие».

Констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего уровня умственного развития.

14. СР = «сексуальное развитие».

Фиксирует общую оценку темпам и направленности полового развития.

15. Б = «болезнь».

Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание ребенка, но, конечно, нельзя поставить точный диагноз.

16. Ф = «физическое развитие».

Обращает внимание на ненормальности телосложения, слабое зрение и слух.

Карта

Имя, Фамилия ______________________ Возраст _______________Дата ________ Класс _______________

Поведенческие расстройства или девиации поведения?

В.Д. Менделевич

Казанский государственный медицинский университет

URL

  Существовавшая на протяжении многих лет неоднозначность ситуации в области оценки отклоняющегося поведения человека, в определении его границ, проявлений, в причислении к психической патологии или условной норме привела к тому, что эту сферу психической жизни индивида и научно-практического раздела ученые стали обходить стороной. Психиатры, которые до появления психологии девиантного поведения занимались изучением исключительно патологической психической деятельности, вначале посчитали эту область знаний малозначимой в сопоставлении с учением о психозах, заполонивших психиатрическую науку и практику. В сравнении с шизофренией гемблинг (увлечение азартными играми) рассматривался как "озорство", не требующее внимания специалиста и тем более терапии.

   По мере естественного сужения сфер влияния психиатрии за счет становления клинической психологии и отнесения к ее ведению значительной части так называемой малой психиатрии "большая психиатрия" начала экспансию в смежные научные области. Девиантные формы поведения, которые ранее расценивались ею как не существенные и малозначимые, стали рассматриваться как важные в плане предрасположенности к тяжелым психическим заболеваниям и были названы донозологическими (предболезненными) формами психических расстройств. Именно расстройств, а не психологических феноменов. Современная мировая психиатрия раскрыла себя в новой международной классификации (5-я глава МКБ-10). Из прежней классификации (МКБ-9) психических заболеваний (т.е. нозологических форм) она превратилась в классификацию психических и поведенческих расстройств (т.е. симптомов). С одной стороны, подобную метаморфозу можно приветствовать, поскольку, наконец, психиатрия стала перемещаться с ортодоксальных на феноменологические позиции; с другой - включение в сферу деятельности психиатрии так называемых поведенческих расстройств, которые автоматически стали как бы симптомами (ведь медицина занимается патологией и изучать здоровье не вполне подготовлена), следует признать по меньшей мере спорным. Сегодня, основываясь на новой классификации, врач-психиатр имеет возможность ставить такие диагнозы, как: ковыряние в носу и сосание пальца (шифр F98.8), речь взахлеб (шифр F98.6) и кусание ногтей. Но диагносту не предоставлены медицинские критерии для разграничения, к примеру, поведенческого расстройства в виде "ковыряния в носу" и привычки "ковырять в носу". Особо следует отметить тот факт, что врачу-психиатру не предписывается, как прежде, использовать научные термины. Достаточно простой констатации факта, облеченной в форму обыденных выражений. Несмотря на то, что медицинский подход к терминологической оснащенности специалиста традиционно отличается жесткостью, точностью и четкостью. А около 80% всех используемых в медицине терминов имеют латинское или греческое происхождение, что признается единственно правильным и способствует отделению науки от паранауки или других наук.

   Таким образом, можно утверждать, что сугубо психиатрическая парадигма в оценке отклоняющегося (не всегда относящегося к симптомам и расстройствам) поведения не способна быть объективной и этот путь развития психологии девиантного поведения следует причислить к тупиковым.

   Попытки ортодоксальной психологии в противовес психиатрии заняться изучением поведенческих девиаций и организацией помощи людям с подобными отклонениями также следует признать неудачными. Причина неудач кроется в стремлении априорно развести психологию и психопатологию девиантного поведения, заранее разделить психические и поведенческие расстройства, с одной стороны, и отклонения, с другой. Как следствие, предлагалось приписать психиатрии сферу психопатологии девиантного поведения, а психологии - условной нормы. Обратим внимание на парадокс, что проблема как раз и заключается в диагностике и в последующем в способах оказания помощи. Нельзя решить лишь на основании внешних клинических признаков отклонения поведения, болен девиант психически или нет. Нельзя составить реестр однозначно психопатологических или стопроцентно психологически обусловленных девиаций. Попытки разделить психологию и психопатологию девиантного поведения до того, как проанализирован конкретный случай и определены мотивы выбора человеком подобного стиля поведения, являются по сути нонсенсом. Да к тому же ортодоксальная психология не имеет инструмента для научно обоснованной диагностики и коррекции наблюдающихся особенностей поведения. Она предполагает, что диагностическая парадигма должна быть следующей: вначале психиатры должны отвергнуть "свою патологию", а затем психологи анализируют случай и оказывают психологическую помощь страждущему.

   В настоящем сообщении приводится один из взглядов на решение проблемы анализа и дифференциации поведенческих расстройств от девиантных форм поведения, который не претендует на исключительность и бесспорность.

   С нашей точки зрения, современная психология девиантного поведения - это междисциплинарная область научного знания, изучающая механизмы возникновения, формирования, динамики и исходов отклоняющегося от разнообразных норм поведения, а также способы и методы их коррекции и терапии. Данная дисциплина находится на стыке клинической психологии и психиатрии и для ее освоения требуются знания и навыки из этих научных областей. Психология девиантного (отклоняющегося) поведения в данном контексте представляет собой типичный пример научной области, в которой знания, полученные учеными различных специальностей, до настоящего времени не привели к становлению отдельной научной дисциплины. Причиной тому является столкновение мнений между ортодоксально психологическим и ортодоксально психиатрическим взглядами на отклоняющееся от нормативного поведение. Отнюдь не риторическими остаются вопросы о том, следует ли относить девиации поведения к патологии (т.е. к признакам психических расстройств и заболеваний, обозначаемых как симптомы, синдромы) или же они должны быть признаны крайними вариантами нормы; являются ли девиации поведения этапами психопатологических нарушений (т.е. донозологическими психическими расстройствами) или между поведенческими болезненными расстройствами и девиантными формами поведения лежит пропасть; каковы причины (психогенез) отклоняющихся форм поведения: нарушения мозговой деятельности, навыков адаптивного поведения или социальных ожиданий; какие меры необходимы для восстановления адекватного поведения (если это возможно в принципе): психофармакологическая терапия или психологическая коррекция.

   До последнего времени отмечалась тенденция дистанцировать проблемы, изучаемые в рамках психологии девиантного поведения, от проблем смежных дисциплин, что приводило и приводит к одностороннему, пристрастному взгляду на сложные теоретические и практические вопросы отклоняющегося от общепринятых стандартов поведения. Наиболее распространенной является попытка противопоставить психологию и психопатологию девиантного поведения, четко разделить проблемы здоровой и больной психической деятельности, что, видимо, должно быть признано ошибочным. Следствием данного подхода являются попытки выделения девиаций "в рамках психической нормы" и при психопатологических расстройствах, последние из которых предлагается обозначить иным термином (не девиацией). Ярким примером может служить неудачная попытка разделить такую проблему девиантного поведения, как употребление наркотических веществ, на собственно психологическую (когда существует лишь психологическая зависимость от наркотика) и медицинскую (в случае "злоупотребления" наркотиком, формирования физической зависимости и заболевания - наркомании).

   Приведенный широко распространенный подход, основанный на ортодоксальных принципах, не позволяет, с одной стороны, всесторонне объективно и беспристрастно анализировать механизмы психогенеза, т.е. психические процессы, ответственные за формирование девиаций, с другой - он не дает возможности оказывать адекватную и эффективную помощь. Консерватизм данной позиции отражается в поиске альтернативы ответственности за формирование и исход девиации.

   Предметом изучения психологии девиантного поведения являются отклоняющиеся от разнообразных норм ситуационные реакции, психические состояния, а также развития личности, приводящие к дезадаптации человека в обществе и/или нарушению самоактуализации и принятия себя в силу выработанных неадекватных паттернов поведения. Существенным параметром девиантного поведения выступает отклонение в ту или иную сторону с различной интенсивностью и в силу разнообразных причин от поведения, которое признается нормальным и не отклоняющимся вне зависимости от наличия или отсутствия психопатологических расстройств (см. схему).

   К характеристикам нормального (нормативного) и гармоничного поведения относятся: сбалансированность психических процессов (на уровне свойств темперамента), адаптивность и самоактуализация (на уровне характерологических особенностей) и духовность, ответственность и совестливость (на личностном уровне). Так же, как норма поведения базируется на этих трех составляющих индивидуальности, так и аномалии и девиации основываются на их изменениях, отклонениях и нарушениях. Таким образом, девиантное поведение человека можно обозначить как систему поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе нормам и проявляющиеся в виде несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации или в виде уклонения от нравственного и эстетического контроля за собственным поведением.

   Выделяется несколько подходов к оценке поведенческой нормы, патологии и девиаций: социальный, психологический, психиатрический, этнокультуральный, возрастной, гендерный, профессиональный и феноменологический.

   Социальный подход базируется на представлении об общественной опасности или безопасности поведения человека. В соответствии с ним к девиантному относят любое поведение, которое явно или потенциально является опасным для общества, окружающих человека людей. Упор делается на социально одобряемые стандарты поведения, бесконфликтность, конформизм, подчинение личных интересов общественным. При анализе отклоняющегося поведения социальный подход ориентирован на внешние формы адаптации и игнорирует индивидуально-личностную гармоничность, "приспособленность к самому себе", принятие себя и отсутствие так называемых психологических комплексов и внутриличностных конфликтов.

   Психологический подход в отличие от социального рассматривает девиантное поведение в связи с внутриличностным конфликтом, деструкцией и саморазрушением личности. Имеется в виду тот факт, что сутью девиантного поведения следует считать блокирование личностного роста и даже деградацию личности, являющихся следствием, а иногда и целью отклоняющегося поведения. Девиант в соответствии с данным подходом осознанно или неосознанно стремится разрушить собственную самоценность, лишить себя уникальности, не позволить себе реализовать имеющиеся задатки.

   В рамках психиатрического подхода девиантные формы поведения рассматриваются как преморбидные (доболезненные) особенности личности, способствующие формированию тех или иных психических расстройств и заболеваний. Под девиациями зачастую понимаются не достигшие патологической выраженности в силу различных причин отклонения поведения, т.е. те "как бы психические расстройства", которые не в полной мере соответствуют общепринятым критериям для диагностики симптомов или синдромов. Несмотря на то, что эти отклонения и не достигли психопатологических качеств, они все же обозначаются термином расстройства.

   Этнокультуральный подход подразумевает тот факт, что девиации следует рассматривать сквозь призму традиций того или иного сообщества людей. Считается, что нормы поведения, принятые в одной этнокультуральной группе или социокультуральной среде, могут существенно отличаться от норм (традиций) иных групп людей. Вследствие этого существенным признается учет этнических, национальных, расовых, конфессиональных особенностей человека. Предполагается, что диагностика поведения человека как отклоняющегося возможна лишь в случаях, если его поведение не согласуется с нормами, принятыми в его микросоциуме или он проявляет поведенческую ригидность (негибкость) и не способен адаптироваться к новым этнокультуральным условиям (например, в случаях миграции).

   Возрастной подход рассматривает девиации поведения с позиции возрастных особенностей и норм. Поведение, не соответствующее возрастным шаблонам и традициям, может быть признано отклоняющимся. Это могут быть количественные (гротескные) отклонения, отставание (ретардация) или опережение (ускорение) возрастных поведенческих норм, так и их качественные инверсии.

   Гендерный подход исходит из представления о существовании традиционных полоролевых стереотипов поведения, мужском и женском стиле. Девиантным поведением в рамках данного подхода может считаться гиперролевое поведение и инверсия шаблонов гендерного стиля. К гендерным девиациям могут относиться и психосексуальные девиации в виде изменения сексуальных предпочтений и ориентаций.

   Профессиональный подход в оценке поведенческой нормы и девиаций базируется на представлении о существовании профессиональных и корпоративных стилей поведения и традиций. Имеется в виду, что профессиональное сообщество диктует его членам выработку строго определенных паттернов поведения и реагирования в тех или иных ситуациях. Несоответствие этим требованиям позволяет относить такого человека к девиантам.

   Феноменологический подход к оценке поведенческой нормы, патологии и девиаций в отличие от социального, психологического или психиатрического позволяет учитывать все отклонения от нормы (не только социально опасные или способствующие саморазрушению личности). Используя его, можно диагностировать и нейтральные, с точки зрения общественной морали и права, поведенческие отклонения (к примеру, аутистическое поведение), и даже положительно окрашенные девиации (например, трудоголизм). Кроме того, феноменологическая парадигма позволяет усматривать за каждым из отклонений в поведении механизмы психогенеза, что способствует в дальнейшем выбору адекватной и эффективной тактики коррекции поведения. Так, трудоголизм как поведенческая девиация может быть рассмотрен и истолкован как аддикция, сформированная на базе стремления к уходу от реальности путем фиксации внимания на строго определенном виде деятельности, так и как проявление психопатологических особенностей, например, в рамках маниакального синдрома. Лишь феноменологический подход способен беспристрастно и объективно подойти к анализу отклоняющегося поведения и способствовать пониманию сущностных мотивов поведения человека.

   Основой оценки девиантного поведения человека является анализ его взаимодействий с реальностью, поскольку главенствующий принцип нормы - адаптивность - исходит из приспособления (адаптивности) по отношению к чему-то и кому-то, т.е. к реальному окружению индивида. Взаимодействия индивида и реальности можно представить пятью способами: приспособление, противодействие или болезненное противодействие, уход и игнорирование.

   При противодействии реальности индивид активно пытается разрушать ненавистную ему действительность, изменять ее в соответствии с собственными установками и ценностями. Он убежден, что все проблемы, с которыми он сталкивается, обусловлены факторами действительности, и единственным способом достижения его целей является борьба с действительностью, попытка переделать реальность под себя или максимально извлечь выгоду из нарушающего нормы общества поведения. При этом ответом со стороны действительности по отношению к такому индивиду становится также противодействие, изгнание или попытка изменить индивида, подстроить его под требования реальности. Противостояние реальности встречается при криминальном и делинквентном поведении. Если рассмотреть все типы взаимодействия индивида и реальности на примере наркозависимости, то в рамках противостояния употребление наркотиков можно рассматривать как протест, эпатаж, нежелание мириться с окружающей действительностью.

   Так называемое болезненное противостояние реальности обусловлено признаками психической патологии и психопатологическими расстройствами, при которых окружающий мир воспринимается враждебным в связи с субъективным искажением его восприятия и понимания. Симптомы психического заболевания нарушают возможность адекватно оценить мотивы поступков окружающих и вследствие этого эффективное взаимодействие с окружением становится затруднительным. Если при противостоянии реальности здоровый человек осознанно выбирает путь борьбы с действительностью, то при болезненном противостоянии у психически больного человека данный способ взаимодействия является единственным и вынужденным. На примере употребления наркотических веществ в рамках наркозависимости данный тип взаимодействия с реальностью можно трактовать как использование этих средств, в частности, с целью купирования психопатологической симптоматики.

   Способ взаимодействия с действительностью в виде ухода от реальности осознанно или неосознанно выбирают люди, которые расценивают реальность негативно и оппозиционно, считая себя неспособными адаптироваться к ней. Они могут также ориентироваться на нежелание приспосабливаться к действительности, "не заслуживающей того, чтобы к ней приспосабливались" по причине несовершенства, консервативности, единообразия, подавления экзистенциальных ценностей или откровенно антигуманной деятельности. Употребление наркотиков в данном случае следует рассматривать как аддикцию - уход от скучной реальности в виртуальный мир, созидаемый химическим веществом.

   Игнорирование реальности проявляется автономизацией жизни и деятельности человека, когда он не принимает в расчет требования и нормы реальности, существуя в собственном узкопрофессиональном мире. При этом не происходит ни столкновения, ни противодействия, ни ухода от реальности. Стороны существуют как бы сами по себе. Подобный вариант взаимодействия с реальностью довольно редок и встречается лишь у небольшого числа повышенно одаренных, талантливых людей с гиперспособностями в какой-либо одной области. Употребление наркотических веществ следует рассматривать при этом типе взаимодействия с реальностью как признак "особости", избранности, причастности к богеме.

   Гармоничный человек выбирает приспособление к реальности. Однако нельзя однозначно исключать из ряда гармоничных индивидов лиц, которые используют, к примеру, способ ухода от реальности. Это связано с тем, что реальность, так же как и отдельный индивид, может носить негармоничный характер. Например, добровольное приспособление к условиям авторитарного режима, разделение его ценностей и выбор соответствующего поведения нельзя рассматривать как гармоничное.

   В зависимости от способов взаимодействия с реальностью и нарушения тех или иных норм общества девиантное поведение разделяется на пять типов: делинквентное, аддиктивное, патохарактерологическое, психопатологическое и на базе гиперспособностей. Клинические же формы (проявления) представлены: агрессивным и аутоагрессивным поведением, нарушением пищевого поведения, злоупотреблением веществами, изменяющими психическое состояние, сексуальными девиациями, сверхценными увлечениями, коммуникативными, этическими и эстетическими девиациями, или нарушениями стиля поведения (В.Д.Менделевич, 1998). В рамках каждой из клинических форм отклоняющееся поведение можно трактовать и как психологическое (т.е. собственно девиантное), и как психопатологическое (т.е. как поведенческое расстройство).

   Таким образом, анализ современного положения в сфере изучения поведенческих отклонений позволяет утверждать, что поведенческие расстройства и девиации поведения, имея феноменологическое сходство и даже идентичность, отличаются друг от друга этиопатогенетически. Недоучет данного обстоятельства в МКБ-10 приводит, с одной стороны, к размыванию границ между психической и поведенческой нормой и патологией, с другой - к дискредитации научности психиатрической науки и практики. Учитывая тот факт, что в рамках девиантного поведения могут сочетаться психологические и психопатологические механизмы, в сфере оказания помощи данному контингенту лиц следует сочетать психофармакотерапию с психотерапией.

>>  Доктора отвечают на Ваши вопросы ONLINE

>>  Обсуждение этой статьи на медицинском форуме Nedug.Ru

ПОЧЕМУ ДЕТИ ВОРУЮТ?

Так получилось, что мне несколько раз пришлось столкнуться с проблемой воровства у младших школьников и подростков. Признаюсь честно, первый раз выслушав жалобы родителей, я испугалась и стала думать, кому бы из коллег «подкинуть» этих проблемных клиентов. Но профессиональное любопытство взяло верх над чувством собственной некомпетентности, и я начала собирать необходимые материалы.
Собирать информацию пришлось буквально по крупицам. Проблема детского воровства мало изучена психологами, материал на эту тему представлен в основном в виде разрозненных статей.
Особенно мало информации о такого рода сложностях в поведении благополучных детей. О малолетних правонарушителях, поставленных на учет в милиции, или клиентах психиатров (которые, кстати, обладают большим количеством клинического материала) кое-что раздобыть можно.
Поскольку эта тема довольно актуальна, я хочу предложить обобщенный и дополненный психологический опыт работы с такими запросами.

СВИДЕТЕЛЬСТВО АМОРАЛЬНОСТИ?

Детское воровство относится к так называемым «стыдным» проблемам. Родителям чаще всего неловко говорить на эту тему, им нелегко признаться психологу, что их ребенок совершил «ужасный» проступок — украл деньги или присвоил чужую вещь.
Такое поведение ребенка воспринимается родными как свидетельство его неизлечимой аморальности. «У нас в семье никто никогда ничего подобного не совершал!» — часто слышишь от потрясенных родных. Мало того что такой ребенок позорит семью, родителям его будущее представляется исключительно криминальным. Хотя на самом деле в большинстве случаев все не так страшно.
Представление о том, что такое «мое» и «чужое», появляется у ребенка после трех лет, когда у него начинает развиваться самосознание. Никому и в голову не придет называть вором двух-трехлетнего малыша, взявшего без спросу чью-либо вещь. Но чем старше ребенок, тем вероятнее, что подобный его поступок будет расценен как попытка присвоить чужое, иными словами — как «кража».
Возраст ребенка является в такой ситуации неоспоримым доказательством осознанности совершаемого, хотя это и не всегда верно. (Известны случаи, когда дети семи-восьми лет не осознавали, что, присваивая себе чью-то вещь, они нарушают общепринятые нормы, но бывает, что и пятилетние дети, совершая кражу, прекрасно сознают, что делают плохо.)
Можно ли, например, считать воришкой пятилетнего мальчика, который, испытывая огромную симпатию к своей сверстнице, подарил ей все мамины золотые украшения? Мальчик считал, что эти украшения так же принадлежат ему, как и его маме.

ТРИ ПРИЧИНЫ

Освоение социальных норм, нравственное развитие ребенка происходит под влиянием окружающих — сначала родителей, а потом и сверстников.
Все зависит от шкалы предлагаемых ценностей.
Если родители своевременно не объяснили своим детям разницу между понятиями «свое» и «чужое», если ребенок растет слабовольным, безответственным, не умеет сопереживать и ставить себя на место другого, то он будет демонстрировать асоциальное поведение.
Если у ребенка не все благополучно дома (например, его родители вечно заняты, им нет дела до его проблем и интересов, они отвергают его), то ребенок будет искать утешения вне семьи. Чтобы завоевать популярность и уважение сверстников, такой ребенок готов на многое. А здесь уж — как повезет, какая компания попадется.
Ребенок, не получивший в семье навыка доверительного, интересующегося, принимающего общения, вряд ли попадет в благополучную компанию.
Я условно выделяю три основные причины детского воровства:
1. Сильное желание владеть понравившейся вещью, вопреки голосу совести.
2. Серьезная психологическая неудовлетворенность ребенка.
3. Недостаток развития нравственных представлений и воли.

ХОЧЕТСЯ — ПЕРЕХОЧЕТСЯ

В начале учебного года во втором классе случилось ЧП. У Васи пропала с парты купленная в школьном буфете шоколадка. Вася очень расстроился, поэтому учительница сочла необходимым провести расследование, в ходе которого выяснилось: шоколадку съел Паша. В свое оправдание Паша сказал, что нашел шоколадку на полу и решил, что она ничья. При этом Паша нарушил правило: все найденное в классе надо отдавать учителю, если самостоятельно не можешь найти хозяина.
На самом деле мальчик все прекрасно знал. Он также знал, что Васю бесполезно просить поделиться. Родители давали Паше деньги только на обеды и не поощряли самостоятельные покупки шоколадок, конфет и жвачек, а Паше так хотелось попробовать такую шоколадку. Он утешал себя мыслью, что Вася купит себе новую и вообще он и так ест их каждый день.
Наверное, каждый из нас хоть раз в жизни испытал сильное желание присвоить нечто, ему не принадлежащее. Сколько же человек не смогли устоять перед искушением и совершили кражу — мы никогда не узнаем. О таких проступках редко рассказывают даже самым близким людям.
Такие кражи чаще всего не имеют последствий, они обычно не повторяются. Их отличают некоторые особенности.
Во-первых, возраст воришки может быть различным, подобную кражу способен совершить как дошкольник, так и подросток.
Во-вторых, ребенок прекрасно понимает, что совершает нехороший поступок, но сила искушения так велика, что он не может устоять.
В-третьих, у такого ребенка уже достаточно сформированы нравственные представления, поскольку он понимает, что брать чужое нельзя. Он осознает, что, идя на поводу у своих желаний, наносит вред другому человеку, но находит различные оправдания своему поступку.
Такое поведение напоминает поведение человека, забравшегося в чужой сад, чтобы съесть немного фруктов: «Съем несколько яблочек, от хозяина не убудет, а мне уж очень хочется».
При этом человек не считает, что совершает нечто предосудительное. Ему, конечно, было бы очень неловко, если бы его застали «на месте преступления». И, скорее всего, ему неприятна мысль, что кто-то вот так же может покуситься на его собственность.

РЕАКЦИЯ НА ТРАВМУ

Наиболее серьезный повод для беспокойства дает ребенок, который периодически крадет деньги или вещи, принадлежащие его родным или близким друзьям семьи. Чаще всего кражи такого рода совершают подростки и младшие школьники, хотя истоки подобного поведения могут находиться в раннем детстве.
Обычно в процессе разговора с родителями выясняется, что в раннем детстве ребенок уже совершал кражу, но тогда с ним «разобрались» домашними средствами (к сожалению, часто очень унизительными для ребенка). И только в подростковом возрасте, когда воровство начинает выходить за пределы семьи, родители понимают, что ситуация выходит из-под контроля, и обращаются за помощью к психологу.
Исследования психолога Э.Х. Давыдовой, проведенные в семьях ворующих детей, показали, что кража — это реакция ребенка на травмирующие его обстоятельства жизни.
Мой собственный опыт подтверждает, что в семьях ворующих детей наблюдается эмоциональная холодность между родственниками. Ребенок из такой семьи либо чувствует, что его не любят, либо в раннем детстве пережил развод родителей, и, хотя отношения с отцом сохраняются, он видит отчужденность, даже враждебность между родителями.
Если составлять психологический портрет ворующего ребенка, то прежде всего обращает на себя внимание его доброжелательность по отношению к окружающим и его открытость. Такой ребенок готов очень много и откровенно рассказывать о себе (естественно, о кражах в наших разговорах речь не заходила).
Выясняется, какие это неуверенные в себе, уязвимые дети, насколько им необходима поддержка и эмоциональное принятие со стороны близких. В этом основная беда, ведь своим поведением такие дети, наоборот, все дальше и дальше отталкивают от себя окружающих, настраивают их против себя.
Больше всего родных злит и раздражает, что совершивший проступок ребенок как бы не понимает, что он сделал, он отпирается и ведет себя как ни в чем не бывало. Такое его поведение вызывает у взрослых праведный гнев: украл — покайся, проси прощения, и тогда мы будем пытаться наладить отношения.
В результате между ним и близкими вырастает стена, ребенок представляется им монстром, не способным к раскаянию.
Такие кражи не имеют своей целью ни обогащение, ни месть. Чаще всего ребенок почти не осознает, что он сделал. На гневный вопрос родных: «Зачем ты это сделал?», он совершенно искренне отвечает: «Не знаю».
Одного мы не можем понять: кража — крик о помощи, попытка достучаться до нас.

СПОСОБ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ

Воровство может быть способом самоутверждения, что тоже является свидетельством неблагополучия ребенка. Он таким образом хочет обратить на себя внимание, завоевать расположение кого-либо (различными угощениями или красивыми вещами).
Э.Х. Давыдова отмечает, что условием счастья такие дети называют хорошее отношение к ним родителей, хорошее отношение к ним в классе, наличие друзей и материального достатка.
Например, маленький ребенок, укравший дома деньги и накупивший на них конфет, раздает их другим детям, чтобы таким образом купить их любовь, дружбу, хорошее отношение. Ребенок повышает собственную значимость или пытается обратить на себя внимание окружающих единственно возможным, по его мнению, способом.
Не найдя поддержки и понимания в семье, ребенок начинает воровать вне семьи. Создается ощущение, что он делает это назло вечно занятым и недовольным родителям или мстит более благополучным сверстникам.
Одна восьмилетняя девочка постоянно прятала и выбрасывала вещи своего младшего брата. Она совершала это потому, что в семье явно предпочитали ей младшего сына и возлагали на него большие надежды, а она, хоть и училась очень хорошо, но не смогла стать лучшей в классе.
Девочка замкнулась в себе, у нее не было близких отношений ни с кем в классе, а единственным другом стала ее ручная крыса, которой она поверяла все свои горести и радости.
Причинами ее воровства были родительская холодность по отношению к ней и, как следствие этого, ревность и желание отомстить родительскому любимчику — младшему брату.

ТЯЖЕЛЫЙ СЛУЧАЙ

Хочу рассказать о двух случаях из своей практики, в которых мне так и не удалось почти ничего сделать.
Восьмилетний мальчик крал у одноклассников «плохо лежавшие» игрушки и деньги. Но он не пользовался ими, а прятал в укромном месте, которое потом было обнаружено учителем.
Такое его поведение было похоже на месть, как если бы он хотел наказать окружающих его людей.
В процессе психологической работы с ним и его семьей выяснилось, что дома у мальчика не все благополучно. Отношения в семье были холодные, отчужденные, практиковались физические наказания. Мальчик не мог рассчитывать на поддержку в трудной ситуации, даже его успехам радовались формально: соответствует стандартам — и хорошо.
Все поощрения сводились к материальным, давались деньги или покупалась какая-либо вещь.
Отношения между родителями были напряженными, видимо с частыми конфликтами, взаимными обвинениями. Старшую сестру (кстати, очень одаренную) ни папа, ни мама не любили, считая ее причиной своей неудачной семейной и профессиональной жизни.
Это дала понять мне мама, сказавшая во время одной из бесед: «Если бы не она, я бы не стала жить с этим человеком, а занялась бы интересным делом».
Мальчик был очень способный, начитанный, наблюдательный, но непопулярный. В классе у него был один приятель, по отношению к которому мальчик занимал доминирующую позицию: придумывал, во что им играть, чем заниматься, в играх был главным.
Вообще, было похоже, что ребенок не умеет общаться на равных. Ему не удавалось завести дружбу со сверстниками, не было ни доверия, ни любви в отношениях с учителями.
Чувствовалось, что он тянется к людям, ему одиноко, но он не умеет строить теплые, доверительные отношения. Все строилось на основе страха, подчинения. Даже с сестрой они были союзниками в противостоянии родительской холодности, а не любящими родственниками.
Кражи дома он совершал, чтобы досадить родителям, а в классе, чтобы сделать плохо окружающим, чтобы не одному ему было плохо...
К сожалению, единственная польза, которую мама этого мальчика усмотрела в беседах с психологом, — то, что консультируют их совершенно бесплатно (хотя семья вполне могла позволить себе и платные консультации).
О другом случае мне рассказала учительница.
Во втором классе у ребят стали пропадать учебные принадлежности (ручки, пеналы, учебники) и отыскивались они в портфеле мальчика, среди учителей имевшего репутацию хулигана из-за своего плохого поведения, но популярного среди одноклассников.
Самое интересное, что он сам обнаруживал пропавшие вещи у себя в ранце и с неподдельным удивлением сообщал о находке окружающим. На все расспросы он отвечал с искренним недоумением, не понимая, как эти вещи оказались у него.
Зачем было этому мальчику воровать у ребят вещи, а потом притворяться удивленным, обнаружив их у себя? Учительница не знала, что и подумать.
Однажды, когда все ребята были на физкультуре, она, заглянув в пустой класс, увидела следующую картину. Освобожденная от физкультуры девочка собирала с парт разные вещи и прятала их в портфель к этому мальчику.
Девочка, самая младшая в классе, поступила в школу как вундеркинд, но уже в начале первого класса начала испытывать большие трудности в учебе. Родители заняли позицию, что «учеба не самое главное», и считали, что учителя излишне придираются к их дочке.
Отношения в классе у девочки тоже не сложились, она претендовала на главные роли, но авторитета у одноклассников не имела, часто ссорилась с ними. Учителей боялась и говорила им, что забыла тетрадку или дневник, когда ей грозила плохая оценка.
О мотивах подобного воровства можно только догадываться. Возможно, поскольку правду об этих загадочных пропажах знала лишь она, эта тайна делала ее более значимой в собственных глазах. Заодно она мстила тому мальчику, который, несмотря на хромающую дисциплину и проблемы с учителями, был успешен и в учебе, и в дружбе. «Подставляя» его, она, видимо, надеялась опорочить его в глазах окружающих.
Для меня эти случаи оказались наиболее сложными, потому что родители были готовы менять что-то в ребенке, но не желали признавать необходимость изменить свои отношения и меняться самим.
Все, что смогли сделать для этих детей учителя и школьные психологи, это, отчаявшись достучаться до родителей, постараться обеспечить доброжелательное отношение к ним со своей стороны и помочь им избегать конфликтов с одноклассниками, повысить их статус.

ПРОБЕЛЫ В ВОСПИТАНИИ

Хочу отметить, что все дети, о которых я рассказываю, производили впечатление несамостоятельных, инфантильных, во всем контролируемых родителями.
Возможно, всех воришек отличает недостаточное развитие воли. Но если описанные категории детей понимали, что совершают нечто предосудительное, то некоторые дети присваивают себе чужое, даже не задумываясь ни о том, как это выглядит в глазах окружающих, ни о последствиях. Они берут понравившиеся им ручки, угощаются без спроса чужими конфетами. Совершая «кражи», дети не ставят себя на место «жертвы», не представляют себе ее чувства, в отличие от ребенка, мстящего кражей своим «обидчикам».
Подобное поведение детей является следствием серьезного пробела в их нравственном воспитании. Ребенку с ранних лет надо объяснять, что такое чужая собственность, что без разрешения брать чужие вещи нельзя, обращать его внимание на переживания человека, утратившего нечто.
Очень полезно разбирать вместе с ребенком различные ситуации, связанные с нарушением или соблюдением моральных норм. Например, моя практика показывает, что на детей 6–7 лет сильное впечатление производит рассказ Н. Носова «Огурцы». Напомню содержание этого рассказа.
Мальчик-дошкольник своровал с колхозного поля огурцы за компанию со своим старшим приятелем. Приятель, однако, огурцы домой не понес, так как опасался наказания, а отдал их все мальчику. Мама мальчика очень рассердилась на сына и велела отнести огурцы обратно, что тот после долгих колебаний и сделал. Когда мальчик отдал огурцы сторожу и узнал, что нет ничего страшного в том, что один огурец он съел, ему стало очень хорошо и легко на душе.
Именно на возможность исправить содеянное, на необходимость нести ответственность за свои поступки, на муки совести и на облегчение, испытываемое в результате улаживания проблемы, следует обращать особое внимание ребенка.
Кстати, в этом же рассказе поднимается еще одна проблема. Когда мама велит сыну вернуть огурцы, тот отказывается, боясь, что его застрелит сторож. На что мама говорит, что пусть лучше у нее никакого сына не будет, чем сын — вор.
На мой взгляд, такая «шоковая терапия» не всегда столь эффективна и довольно опасна в случае с эмоционально возбудимыми детьми. Оставляя ребенка один на один с проступком, отрекаясь от него, мы можем только усугубить проблему, вызвав вместо раскаяния и желания исправиться отчаяние и желание оставить все как есть или сделать еще хуже.

«НЕ ПОЙМАН — НЕ ВОР»

Одноклассницы Маша и Катя и Алена из параллельного класса рассматривали магниты для доски на столе учителя. Потом они пошли играть. Через некоторое время воспитательница продленной группы услышала, что девочки о чем-то спорят. Оказалось, что Маша и Катя увидели в руках у Алены большой магнит. Они решили, что Алена забрала этот магнит со стола их учительницы.
Воспитательница попросила Алену показать магнит, та отказалась, мотивируя это тем, что это ее собственная вещь. Воспитательница настаивала, что если девочка не покажет магнит, значит, она его украла с учительского стола.
Маша с Катей тоже кричали, что Алена магнит украла. Девочка отказывалась показывать свой магнит, плакала. У нее началась истерика. Выручила ее классная руководительница, доброжелательным тоном успокоившая Алену и выяснившая, наконец, что магнит действительно принадлежит девочке. Свою настойчивость воспитательница объяснила нелегким характером Алены, которая вечно нарушает дисциплину, со всеми ссорится, очень упряма.
На мой взгляд, и родители, и учителя, и воспитатели должны всегда исходить из правила: никогда не обвиняйте ребенка в краже, даже если кроме него это сделать было больше некому (исключение — когда вы застали ребенка на месте преступления, но и в этом случае выбирайте выражения).
Иногда даже одного разговора на эту тему достаточно, чтобы зародить в ребенке комплекс неполноценности, который будет отравлять ему жизнь.
Однажды я работала с тринадцатилетней девочкой. Ее близкие были уверены, что она ворует деньги у отчима. Оказалось, что все кражи совершал брат отчима, старавшийся свалить вину на девочку (он даже инсценировал пропажу денег из своего кармана). И родные верили, что виновата девочка, потому что в пятилетнем возрасте она украла у мамы деньги и накупила на них угощений своим друзьям.
Но однажды истинный вор все-таки просчитался, все раскрылось. Девочка была «реабилитирована» в глазах родных. Однако в отношении детской души закон «лучше поздно, чем никогда» не работает. И никто не может сказать, какой невосполнимый ущерб был нанесен личности подростка несправедливыми обвинениями, ситуацией, когда все, кроме мамы (что, правда, уже немало), были настроены против ребенка, не верили ему.

НА ПУТИ ОСУЖДЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ

И не только возможность несправедливого обвинения должна удерживать взрослых от «называния вещей своими именами». Вспомните мальчика из рассказа «Огурцы», о котором мы уже говорили. Наверное, самым страшным для него был не мамин гнев, не страх перед сторожем и его ружьем, а сознание, что он совершил нечто такое, из-за чего мама его больше не любит.
Хорошо хоть мама оставила ему возможность искупить свою вину, иначе воздействие отчаяния и безысходности было бы губительным для детской души. Это разрушило бы его уверенность в себе, создало у ребенка чувство собственной порочности.
Работать с таким ребенком крайне сложно, и подобная рана может никогда не затянуться. Кстати, сами дети в процессе обсуждения рассказа высказывали мнение, что мама поступила правильно, на ее месте они поступили бы так же.
Подобная категоричность свидетельствует о том, что, попав в похожую ситуацию, они будут искренне думать, что более не заслуживают родительской любви.
Идя по пути осуждения и наказания, родители тем самым закрепляют за ребенком репутацию вора. Даже если проступок был единственным, родные уже видят на ребенке печать порочности, в каждой его шалости и неудаче им мерещится зловещий отблеск прошлого. Они ожидают, что дальше будет еще хуже, и стоит ребенку оступиться, как они почти с облегчением восклицают: «Вот оно, пожалуйста! Мы знали, что так все и будет, чего еще можно от него ожидать?!»
Создается впечатление, что ребенка как бы подталкивают к противоправному поведению. Маленький человек, попавший в ситуацию непонимания и неприятия, может озлобиться, его кражи могут уже иметь совсем иной — криминальный смысл.
Сначала это будет попытка отомстить обидчикам, почувствовать свое превосходство над ними, а затем уже может стать и способом удовлетворения материальных потребностей.

КАК УДЕРЖАТЬСЯ ОТ КРАЖИ?

Причины или соображения, которые заставляют ребенка воздержаться от кражи, по всей вероятности, должны быть прямо противоположными тем, что побуждают его к совершению кражи. Воровать не будут, во-первых, те дети, у которых в достаточной степени развиты воля и нравственные представления. Во-вторых, те, кто умеет сдерживать свои желания. В-третьих, эмоционально благополучные дети.
Очень часто можно услышать мнение, что большинство людей удерживается от правонарушений (в том числе и воровства) только из-за страха перед неизбежным наказанием. Мне кажется, что это не единственная причина.
Я предложила учащимся первых и вторых классов послушать рассказ о мальчике Вите, которого другой мальчик, Темка, звал воровать яблоки у соседа (для которого продажа этих яблок была основным средством прокормить семью).
На глазах у Вити Темку жестоко наказывают, но он снова лезет в сад и опять зовет Витю с собой. Витя очень хочет попробовать яблок, но не решается пойти с Темкой.
Затем я спрашивала у ребят: почему Витя не идет воровать яблоки? 27% опрошенных сказали, что Витя побоялся наказания, 39% — что сочувствовал тому, кого собирались обворовать, 34% указали на моральные соображения (Вите стыдно, он знает, что воровать нехорошо, и т.д.).
Результаты этого небольшого опроса (всего ответили 40 учащихся) показывают, что страх возмездия не является единственной и значимой причиной, удерживающей от совершения кражи даже 7–8-летних детей.
На мой взгляд, человек, боящийся санкций, скорее совершит кражу, чем тот, кто не понимает, зачем ему это нужно. Ведь рано или поздно человек может попасть в ситуацию, которая гарантирует ему стопроцентную уверенность в собственной безнаказанности, и тогда уже не будет сдерживающих факторов.
В течение жизни нравственные представления человека подвергаются испытанию на прочность. Взрослый человек говорит: «Я не ворую, потому что мне это не надо». Это его моральный принцип.
В любимой мною в детстве сказке «Айболит» попугай Карудо выкрал у Бармалея ключ от темницы, чтобы спасти своих друзей. На мой детский взгляд — поступок, сопряженный с риском и вызывающий восхищение. Став взрослее, мы можем понять и оправдать того, кто совершает кражу от безысходности, ради спасения своих близких (например, от голода).
Но ни обследование чужих сумок и карманов, ни попытки нажиться за чужой счет оправданы нами быть не могут. Все это надо быть готовым объяснить своим детям.
Но самое важное — какой пример мы подаем своим поведением. Первые и самые главные уроки нравственности ребенок получает в семье, наблюдая за поведением близких. Об этом всегда надо помнить.

ОТ ЭТОГО НЕ СКРЫТЬСЯ

Напоследок мне хотелось бы затронуть еще один немаловажный момент, связанный с проблемой воровства.
Воровство — это такое явление нашей жизни, с которым ребенку рано или поздно придется столкнуться, как бы мы ни старались оградить его от подобных неприятностей. Либо его обсчитают в магазине, либо стащат что-нибудь из кармана, либо позовут в соседский сад за яблоками.
И каждый родитель должен быть готов к вопросу: «Почему этого делать нельзя? Почему другие так делают — и ничего?»
Став жертвой воришек впервые, малыш может очень болезненно переживать это. Он будет считать себя виноватым в том, что случилось, ему будет очень неприятно, даже противно (многие обворованные люди говорили о чувстве брезгливости как основной реакции на то, что с ними произошло).
Ребенок может даже перестать доверять людям, во всех незнакомцах ему будут мерещиться воры. Он может захотеть отплатить окружающим тем же, для него это станет своеобразной местью.
Объясните ребенку, что плохие люди встречаются везде. (Для меня лично было шоком, когда меня обворовали в Библиотеке им. Ленина, потом мне сказали, что там это обычное явление.)
Обсудите в семье проблему воровства, выскажите свое отношение к этому, научите детей оберегать свое имущество.
Ребенка необходимо учить не только уважению к чужой собственности, но и бдительности. Он должен знать, что не все люди считают чужое неприкосновенным.

СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ

Как вести себя, если вы подозреваете ребенка в воровстве?
Если ребенок «не пойман за руку», невзирая ни на какие подозрения не спешите его обвинять. Помните о презумпции невиновности.
Будьте предельно осторожны, проявляйте чуткость, ведь перед вами не вор-рецидивист, а ребенок. От вас зависит, каким он вырастет. Поспешив, дав волю своему негодованию, вы можете испортить ребенку жизнь, лишить его уверенности в праве на хорошее отношение окружающих, а тем самым и уверенности в себе.
Некоторые родители в сердцах бьют детей по рукам, приговаривая, что в древности ворам отрубали руку, грозятся в следующий раз сдать их в милицию. Это ожесточает детей, создает ощущение собственной порочности.
Разделите с ребенком ответственность, помогите ему исправить положение, а о таких радикальных мерах пусть он узнает из книг и радуется, что его-то родители в беде не бросят.
Дайте ребенку понять, как вас огорчает то, что происходит, но старайтесь не называть происшествие «воровством», «кражей», «преступлением». Спокойная беседа, обсуждение ваших чувств, совместный поиск решения любой проблемы лучше выяснения отношений.
Постарайтесь понять причины такого поступка. Возможно, за фактом кражи кроется какая-то серьезная проблема. Например, ребенок взял дома деньги, потому что с него требуют «долг», а ему стыдно в этом признаться, или он потерял чью-то вещь, и эту потерю требуется возместить...
Попробуйте вместе с ребенком найти выход из сложившейся ситуации. Помните — это должно быть совместное решение, а не ваш приказ.
Украденную вещь необходимо вернуть владельцу, но необязательно заставлять ребенка делать это самостоятельно, можно пойти вместе с ним. Он должен почувствовать, что каждый человек имеет право на поддержку.
Если вы уверены, что вещь взял ребенок, но ему трудно в этом сознаться, подскажите ему, что ее можно незаметно положить на место. Например, для маленьких детей подойдет следующий ход: «У нас дома, видимо, завелся домовой. Это он утащил то-то. Давай поставим ему угощение, он подобреет и вернет нам пропажу».
Вообще, оставляйте ребенку пути к отступлению. Психолог Ле Шан советует: обнаружив у ребенка чужую игрушку, которую он стащил у приятеля, но утверждает, что она была ему подарена, нужно сказать ему следующее: «Я могу представить, как сильно тебе захотелось куклу, если ты действительно поверил, что тебе ее подарили».
Причиной воровства может быть не только попытка самоутвердиться или слабая воля, но и пример друзей, так называемое воровство «за компанию».
В младшем возрасте ребенку часто достаточно объяснить, что он поступает нехорошо, и оградить от общения с подбивающими его на плохие поступки детьми.
В подростковом возрасте все гораздо серьезнее. Ребенок сам выбирает себе друзей, и ваши уверения, что они ему не подходят, могут произвести прямо противоположенное действие. Подросток отдалится от вас и начнет скрывать, с кем и как он проводит время.
Кроме того, совершение краж в определенных компаниях повышает авторитет в глазах товарищей.
Необходимо знать всех друзей своего ребенка, особенно если вы опасаетесь негативного влияния с их стороны. Приглашайте их домой, по возможности познакомьтесь с их родителями.
Самое главное — ненавязчиво создайте приемлемый круг общения для ребенка. Об этом надо позаботиться, пока он еще маленький. Это могут быть дети ваших друзей, его одноклассники, какой-то клуб, кружок, секция — словом, любое общество, объединяющее людей со схожими интересами и доброжелательно относящихся друг к другу.

НЕСКОЛЬКО СЛОВ О ПРОФИЛАКТИКЕ

Доверительная беседа — лучшая профилактика возможных сложностей. Обсудите проблемы ребенка, расскажите о своих. Особенно хорошо будет, если вы поделитесь собственными переживаниями, расскажете, какие чувства вы испытывали в подобной ситуации. Ребенок почувствует ваше искреннее желание понять его, дружеское живое участие.
Его активность хорошо бы направить «в мирное русло»: выясните, что на самом деле интересует вашего ребенка (занятия спортом, искусством, собирание какой-нибудь коллекции, какие-то книги, фотографирование и т.д.). Чем раньше вы это сделаете, тем лучше. Человек, жизнь которого наполнена интересными для него занятиями, чувствует себя более счастливым и нужным. Ему нет нужды привлекать к себе внимание, у него обязательно появится хоть один друг.
Ребенка надо научить сопереживать, задумываться о чувствах окружающих. Надо познакомить его с правилом: «Поступай так, как хочешь, чтобы поступали с тобой», и объяснить смысл этого правила на примерах из собственной жизни.
Ребенку необходимо нести ответственность за кого-то или что-то в семье — за младшего брата, за наличие в доме свежего хлеба, за поливку цветов и непременно, начиная с 7–8 лет, за собственный портфель, стол, комнату и т.д. Постепенно передавайте ему дела, делитесь с ним ответственностью.
Наибольшую тревогу вызывают случаи воровства, выходящие за рамки дома или неоднократно повторяющиеся. А из всех возрастных категорий наиболее опасен подростковый возраст.
Когда ребенок часто ворует, это перерастает в дурную привычку. Если он ворует за пределами семьи — это уже потакание своим порочным желаниям. Если ворует ребенок старшего возраста — это черта характера.
Детские проблемы на фоне наших взрослых часто выглядят смешными, надуманными, не стоящими внимания, но ребенок так не думает. Для него очень многие ситуации могут казаться безвыходными. Помните об этом и почаще вспоминайте свое детство и свои детские проблемы, подумайте, как на его месте поступили бы вы. Ребенок должен знать, может ли он рассчитывать на ваше внимание и понимание, сочувствие и помощь.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айхорн А. Трудный подросток. М.: Апрель Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2001.
2. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991.
3. Давыдова Э.Х. Истоки детского домашнего воровства // Детский практический психолог. Июль, 1995.
4. Ле Шан. Если ребенок сводит вас с ума. М., 1991.
5. Кравцова М.М. Если ребенок берет чужие вещи. М.: Эксмо, 2002.
6. Рубина Д.И. Дом за зеленой калиткой// Уроки музыки. М.: Гудьял-Пресс, 1998 и «Школьный психолог», № 30, 2003.
7. Снегирева Т.В. Кража // Московский психотерапевтический журнал. № 1, 1996.

ПЛАН  МЕРОПРИЯТИЙ

ПО ПРОВЕДЕНИЮ АКЦИИ «ДЕТИ УЛИЦ»

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

воспитанника школы-интерната

____________________________________________________________________________

Согласие родителей учащегося в возрасте до 14 лет (или лиц, их заменяющих),

Школьника в возрасте 14 лет и старше на ведение психологической карты:

       ______________________________

подпись

Дата начала заполнения карты

__________________________

При ведении карты рекомендуется использовать следующие обозначения:

L-  обозначает данные в результате наблюдения за учащимися в реальных жизненных ситуациях, анализа реальных жизненных фактов (например, успеваемости и т. д.), а также в результате экспертной оценки личностных особенностей, поведения и т. д., даваемой людьми, хорошо знающими обследуемого.

Q – данные самооценки учащегося

OT – обозначает данные объективного тестировании, получаемые в результате моделирования специальных ситуаций и использования проективных методов исследования

Анамнез

1. Информация об основных событиях в истории развития ребенка.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Основные жизненные события:

в 1-м классе ____________________________________________________

_______________________________________________________________

в 2-м классе ____________________________________________________

_______________________________________________________________

в 3-м классе ____________________________________________________

_______________________________________________________________

в 4-м классе ____________________________________________________

_______________________________________________________________

в 5-м классе ____________________________________________________

_______________________________________________________________

в 6-м классе ____________________________________________________

_______________________________________________________________

в 7-м классе ____________________________________________________

_______________________________________________________________

в 8-м классе ____________________________________________________

_______________________________________________________________

в 9-м классе ____________________________________________________

_______________________________________________________________

в 10-м классе ____________________________________________________

_______________________________________________________________

в 11-м классе ____________________________________________________

_______________________________________________________________

3. Значимые события жизни (со слов учащегося):

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Психологическая конституция и индивидуальность

4. Группа психологической ориентации по дифференциации Н.В. Морозовой.

5. Тип нервной системы по Я. Стреляу (нужное подчеркнуть):

- сильный, слабый, со средней выраженностью силы-слабости;

- лабильный, инертный, со средней выраженностью лабильности-инертности.

     6.  Выраженные личностные особенности:

7.  Тип личности в младшем школьном возрасте по Э. М. Александровской.

________________________________________________________________

8.  Выраженные характерологические  особенности в подростковом возрасте:

Примечания. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Особенности познавательной сферы

9.Внимание____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10.Восприятие__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.Воображение________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12.Память______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13.Мышление__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14.Речь________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15.Умственная работоспособность________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

16.Обучаемость_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

17.Сформированность деятельности чтения ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

18. Уровень знаний о себе:

Эмоционально-поведенческая сфера

19. Временная перспектива и содержание мотивации по Нюттену:

20. Ценностно-смысловые предпочтения в подростковом возрасте_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

21. Самооценка качеств личности и уровень притязаний в учебной (и другой ведущей) деятельности:

Самооценка -

Уровень притязаний -          в разных видах деятельности

22. Локализация контроля:

23. Типичные реакции в ситуациях фрустрации по Розенцвейгу в начальной школе ___________________________________________________________

в основной школе_________________________________________________

в старших классах __________________________________________________

24. Коэффициент коммуникативности-агрессивности по тесту руки Э. Вагнера:

25. Интересы и склонности в начальной школе ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

В основной школе ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

В старших классах ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

26. Специальные способности: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

27. Тип отношения к ситуации учения:

Эмоционально-поведенческая сфера

(продолжение)

28. Стратегии совладания с напряжением, тревогой и беспокойством (копинг-стратегии)