Методические основы использования межпредметных связей в обучении обществознанию
статья по обществознанию

Методические основы использования межпредметных связей в обучении обществознанию. Анализ современной и исторической методической литературы.

   Главная задача данной статьи - проанализировать отечественную методическую литературу с начала обучения обществознанию до сегодняшнего дня, а также современные зарубежные УМК на предмет использования межпредметных связей в обучении обществознанию.

     Следует отметить, что дореволюционный этап развития обществоведческого образования характеризуется лишь появлением отдельных компонентов курса, таких как философия, логика, законоведение, психология, Закон Божий, политэкономия и др. В этот период закладываются традиции преподавания, сущность содержания предметов обществоведческого цикла; можно сказать, что дореволюционная система обществоведческого образования хорошо иллюстрирует, насколько интегративен сам курс. Но так как в единый школьный предмет некоторые из вышеперечисленных дисциплин были объединены лишь в 1920-е годы и позже, в рамках изучения межпредметных связей закономерно будет обратиться именно к постреволюционному методическому опыту.

     Среди большевиков одним из наиболее авторитетных авторов педагогической мысли, теоретиков образования считалась Н.К. Крупская. В статье  «Народное образование и демократия» 1917 года Крупская приходит к мысли о необходимой реорганизации образования, изменении «школы учебы» на единую трудовую школу. Также вопросам создания единой трудовой школы свои работы посвятил П.П. Блонский, являющийся автором методики преподавания в школах данного типа. По мнению Н.К. Крупской и П.П. Блонского, школе начала XX века не хватало связи с жизнью, многие учебные предметы были излишне теоретизированы, не связаны с реальной трудовой деятельностью, а потому воспитывают человека, не способного проявить инициативу и самостоятельность.

     Коренные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику школы стали вводиться «комплексные программы». Содержание учебного материала в программах государственного ученого совета (ГУСа) концентрировалось вокруг трех тем: труд, природа, изучаемая в курсе естествознания, и общество, представленное курсом обществоведения. Главное внимание уделялось трудовой деятельности человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности.^[1]

     Комплексный метод построения учебных программ фактически не предполагал предметной системы обучения. Поэтому концепцию единой трудовой школы можно считать первым в России примером реализации интегрированного обучения. Весь образовательный процесс строился вокруг комплексных вопросов: «Наш город», «Наша деревня», «Праздник 1 Мая» и т.д.

     В новых программах были предусмотрены три уровня интегративных комплексов – полная интеграции в начальной школе, интеграция на уровне отдельных разделов учебного предмета в 5–7-е классах, в старших классах –  координация изучения предметов.

     Н.К. Крупская в своём труде «Педагогические сочинения» подробно описывала темы, изучаемые в рамках единой трудовой школы. Так, например, на первом году обучения II ступени «в обществоведении центральной темой берется крепостное право, рассказывается история закрепощения и раскрепощения крестьянского труда, обрисовываются классовые отношения, помещичья и крестьянская идеология, показывается, как самодержавие соответствовало тогдашнему классовому строению государства. Все это иллюстрируется выдержками из Щедрина, Тургенева, Некрасова и пр. Затем рассказывается о крепостном праве и о рабстве в Западной Европе и Америке, о Великой французской революции и о гражданской войне в Америке; на втором – ключевой темой является «капиталистический строй, опять-таки в том разрезе, как это делалось при изучении крепостного права: изучается классовая структура, борьба классов, идеология, берутся различные фазы развития капитализма, вплоть до империалистической войны и послевоенного периода»; третий год ставит целью «дать картину развития человеческого общества, начиная с первобытного. Предыдущее изучение в течение двух предыдущих лет элементов общественной жизни двух крупнейших эпох сделает возможным уже более краткий обзор остальных этапов развития человечества. Весь курс этого года должен быть построен так, чтобы подростку ясно стало, куда идет общественное развитие».^[2]

     Так как предмет был новым, к проблеме преподавания обществознания были прикованы взгляды многих методистов. В частности,  В.Г. Совсун в статье «К вопросу о литературной грамотности обществоведа» утверждал, что литература стала «служанкой обществоведения»: учитель-словесник подгонял свой материал под комплексные темы, сформированные обществоведом, настолько большие ставки делали на новый предмет большевики. Здесь возникает вопрос о педагогическом риске, связанном с подчинением учебных предметов интересам обществоведения. Предусмотрев такие вопросы, автор утверждает:  если учитель словесности имел возможности для изложения своего материала, то литература перестает быть только иллюстрацией, поэтому обществоведу нечего бояться, напротив, обязательно нужно обращаться за примерами. То есть, только обращаясь к материалу другого учебного предмета, к межпредметным связям с ним, возможно достичь цели образовательного процесса. А цель была ясна – воспитание нового человека, с активной позицией в отношении построения коммунизма.

     «Художник стоит на определенной классовой позиции,» - заявляет Совсун.  «Исторические художественные произведения редко бывают истинной историей».^[3] Таким образом, обращаться к литературе в процессе обучения обществоведению, по мнению автора, стоит лишь для того, чтобы уяснить, почему аристократия, то есть сами авторы произведений, тяготела к тем или иным образам. Рассмотрение социально-экономического положения аристократии через примеры в грамотно подобранной художественной литературе сможет наиболее выгодно представить большевистскую идеологоию. Как подобрать такую литературу? На этот вопрос автор отвечает целым списком критериев, которыми стоит руководствоваться при отборе. Отметим, что место психологии автор видит только в рамках компетенций учителя-словесника, прежде всего конечно психологию пролетариата, буржуазии как класса.  Одна из наиболее интересных идей – введение материала по изучению различных идеологий через изучение истории публицистической литературы – как известно, не получила широкого распространения. Таким образом, литература остается лишь средством для уяснения объекта, который изучает обществознание.

     Несмотря на ожидания, возлагаемые на интеграцию школьного образования, первая реализация программ не была очень успешной – учащиеся получали возможность связать школьное обучение и трудовую жизнь, но не получали в нужном объёме системные знания и учебные навыки. Кроме того, остро встал вопрос о переподготовке учителей; многие педагоги не понимали, как достичь результатов, требуемых единой трудовой школой. Вариантов было много.

     Один из методистов 1920-х гг. – М. Пистрак – в статье «Обществоведение и техника» делал упор на связь обществоведения с явлениями окружающей жизни. По его мнению, обществовед должен не только теоретически знаком с данными явлениями, но и провести пристальное наблюдение в данном районе, в данных хозяйственных условиях. Фактически, обществовед сам должен представлять, как устроена паровая машина, как она вытеснила мануфактурный тип производства. При этом, Пистрак считает, что обществоведу не следует самому излагать знания о технических явлениях – но углубленное освещение этих явлений в курсе обществоведения должно быть хорошо знакомо преподавателям биологии, химии, физики. В этом им должен помочь сам учитель обществоведения.

     Осуществить все эти задумки было непросто, поэтому в конце 1920-х годов были приняты новые редакции учебных программ, сочетающие методы комплексного обучения и традиционную предметную систему. Дальнейшее развитие обществоведческого образования в России проходило по пути отказа от новаторских идей интегрированного содержания и возвращения к классно-урочной и предметной системе обучения.

     Обратимся к более позднему советскому методическому опыту использования межпредметных связей.

• В.Ф. Виноградов «Пути повышения эффективности урока на основе реализации межпредметных связей» , журнал «Преподавание истории в школе», №1 (январь-февраль), изд. «Педагогика», Москва, 1965 г., стр.43-46

     Статья практически не содержит конкретных упоминаний, указаний и тем более методических разработок реализации межпредметных связей, несмотря на название. Содержание ее сводится к описанию учителем своей подготовки к урокам, типам уроков, которые он проводит по той или иной теме, дополненному редкими примерами конкретных тем истории и обществоведения. Упор сделан на возможность учителя творчески переосмыслять и дополнять рабочие программы, а также на свободу его в выборе форм и методов проведения уроков. Например, один из уроков демонстрирует связи истории с литературой (Салтыков-Щедрин о Рязани – рязанское ремесло, Радищев «Путешествие из Петербурга в Москву»); другой - объединение  тем  истории  («Капитализм  – последний эксплуататорский строй. Развитие главных капиталистических стран после второй мировой войны») и обществоведения («Капитализм – последний эксплуататорский строй») без конкретики, методического аппарата.

• В.Н. Сорокатый «Внутрикурсовые и межпредметные связи» , там же, стр.64-65

     В статье приводятся картотеки реализации межпредметных связей по классам и темам после изучения программ смежных дисциплин и консультирования с учителями физики, химии, биологии на предмет использования того или иного материала с целью роста учебной мотивации и углубления знаний. Например второй закон диалектики – переход количественных изменений в качественные – изменение химических свойств элементов в зависимости от атомного веса.

     Прослеживаются следующие межпредметные связи истории и литературы – Северная война и поэма «Полтава», роман А.Толстого «Пётр Первый» (могут использоваться неизученные ранее художественные произведения – перспективные мпс); автор составляет календарно-тематические планы. Проводит параллели истории России и всемирной, использует произведения изобразительного искусства, привлекает знания из смежных учебных областей с помощью таких заданий как сообщения; как одна из форм реализации мпс предложены экскурсии на сахарный завод – знакомство с функционированием предприятия, а также задействованы знания по естественнонаучным дисциплинам, предложена работа историко-краеведческого кружка, представляют на уроках доклады о выдающихся личностях родного края .

     Стоит отметить, что необходимость формирования цельной картины мира, о которой так часто мы говорим сегодня, стояла уже в конце XX века. Авторы также указывают проблему формирования навыка критического мышления, несмотря на открытый пропагандистский характер обществоведческого образования того времени – «…проблема межпредметных связей не ограничивается согласованием во времени изучения тех или иных вопросов и взаимным использованием знаний одного предмета при изучении других. Речь должна идти об общности основных научных идей, отражающих единство мира и составляющих фундамент диалектико-материалистического мировоззрения, о формировании средствами разных предметов способности самостоятельного творческого мышления^[4]».

     В качестве такого средства авторы предлагают таблицу, которая помогает устанавливать предшествующие, синхронные и перспективные межпредметные связи обществознания с литературой в теме «Воспитание человека коммунистического общества», но формы и методы реализации межпредметных связей разработаны достаточно слабо – в основном они представлены сообщениями учащихся (например, «Материалистические взгляды Базарова» или «Роль романа М. Горького «Мать» в развитии рабочего движения, в формировании социалистических идеалов»), вопросы и задания в ходе уроков (например, «Какую роль в жизни героев романа Н.Г. Чернышевского «Что делать?» сыграли идеи утопического социализма?»).

     Можно сделать вывод, что раздел «Духовная культура» обществоведения советского периода имел упор на воспитательные его функции (пропагандистский характер), поэтому использование межпредметных связей с литературой отлично вплетается в канву обучения обществоведению. Общество в курсе обществоведения советского периода рассматривается в конкретный период своего развития (формации), а литература выступает как историческая иллюстрация: «Важно подчеркнуть, что конфликты Чацкого – с фамусовским обществом, Онегина – с дворянской средой…обусловлены прежде всего сущностью господствовавшего общественного строя, отчуждавшего личность от общества.» ^[5]

• «Таково подлинное искусство. Воссоздавая прошлое, оно воспитывает советского патриота, интернационалиста.» стр.37 (материалы 25 съезда КПСС – М., Политиздат, 1976, с.79)

     В материалах предложена опора на материалы съездов КПСС, дан примерный план семинарского занятия – конференции по теме «Воспитание человека коммунистического общества» (примеры из литературы для иллюстрации обобщенных и углубленных на семинаре знаний по теме из курса обществоведения): 1) вступительное слово ведущего конференции (подразумевается учитель обществоведения); 2) доклады и выступления учащихся; 3) обсуждение и подведение итогов. Конференция проводится в учебное (предлагается объединить 2 урока – литературы и обществоведения – в один), либо во внеурочное время.

     Как утверждает автор статьи, «реализация межпредметных связей с курсом литературы позволит на известных десятиклассникам художественных образах русской и советской литературы убедительно показать изменение характера отношений между обществом и личностью в результате социалистических преобразований, условия общественной жизни и возрастание активности самой личности.»

     Обратимся к современному методическому опыту, представленному в научных журналах. Нами были проанализированы такие издания как «Преподавание истории и обществознания», «Наука и школа».

• Такие авторы как А.А. Коростелева, Е.А. Крючкова, И.Ю. Синельников и другие уделяют вопросу использования межпредметных связей большое внимание. Приведём в пример некоторые из их работ, опубликованные в ранее названых журналах. В статье «Возможности использования в общеобразовательной школе метапредметных заданий в дисциплинах социально-гуманитарного цикла» А.А. Коростелева и Е.А. Крючкова раскрывают возможности использования метапредметных заданий в образовательном пространстве предметов социально-гуманитарного цикла (обществознание, история, география) и приводят конкретные примеры метапредметных заданий, которые могут активно включаться в рамки учебного процесса в старших классах общеобразовательных школ.^[6] А.А. Коростелева также занимается и теорией использования межпредметных связей: в статье «Межпредметный уровень взаимодействия учебных дисциплин в интеграционном пространстве современного образования» она рассматривает подходы к пониманию терминов "межпредметность" и "междисциплинарность" в современной педагогической науке, а также развитие данной понятийной базы в историческом контексте.^[7] Рассматриваются автором также и менее очевидные межпредметные связи обществознания – например, вопросы интеграционного взаимодействия учебных курсов литературы, мировой художественной литературы и обществознания, в частности, возможности использования литературных текстов для многоаспектного анализа явлений социальной жизни в курсе обществознания.^[8] Некоторые исследования  автора посвящены возможностям реализации в отечественной методике идей охраны окружающей среды и их актуальной связи с курсом обществознания. В качестве примера рассмотрена реализация экологических идей в современных западных педагогических системах  - Германии, Франции, Финляндии^[9].
• И.Ю. Синельников в статье «Специфика метапредметных заданий и их использование на уроках истории, обществознания и географии» пишет о внедрении метапредметного подхода в школьное образование. Раскрывает специфику заданий метапредметной направленности пяти типов, их использование на уроках истории, обществознания и географии в V–XI кл. для интеграции знаний из различных предметных областей и в формировании у школьников универсальных учебных действий.^[10]
• Брызгалина Е.В. Междисциплинарность как основа изучения человека в школьном курсе обществознания // ПИОШ. 2012. № 8. С. 31–34

В основу данной статьи положен опыт автора: работы в предметной комиссии по обществознанию в Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова; работы в жюри школьных олимпиад (отбор талантливой молодежи на специальности, по которым обществознание является профильным предметом); общения с учителями обществознания - участниками летних школ и программ повышения квалификации учителей (организует кафедра философии образования философского факультета МГУ). Для научного познания человека характерны как возрастающая дифференциация и специализация отдельных дисциплин, так и тенденция к интеграции - объединению различных наук и методов исследования человека. В преподавании обществознания может существенно помочь междисциплинарный подход, позволяющий учителю представить сложность и многоплановость обсуждаемых вопросов, а школьнику - связать обществоведческий материал с тем, что изучено в рамках других школьных курсов. Целью статьи является демонстрация на ряде примеров возможностей использования такого подхода.

• Крючкова Елена Алексеевна в статье «Метапредметность: формирование понятийных рядов в предметах социально-гуманитарного цикла» анализирует особенности формирования межпредметных понятий в учебниках по истории, обществознанию, географии, выделяет межпредметный понятийный ряд, рассматривает приемы введения межпредметных понятий в практике преподавания школьных социально-гуманитарных предметов, проанализировав особенности метапредметных и межпредметных понятий, формулирует их определения, а также дает приемы работы по их формированию (приведены примеры метапредметных заданий поэтапно, с 5-го по 9-й класс, по географии, истории, обществознанию). Автором разработан алгоритм учебной деятельности с учетом последовательности формирования понятий высокого уровня обобщения. Приведена памятка-инструкция для учащихся по работе над межпредметными понятиями. В статье даны методические рекомендации по формированию в основной школе понятий «система», «структура», «развитие», «государство», рассмотрены родовые и видовые понятия, многозначные понятия, существенные и несущественные признаки понятий, межпредметные и предметные содержание и объем понятий. Например, метапредметные задания для 5–6-х классов предложены следующие:

1. Выделите две группы объектов: горная система, экономическая система общества, система морских приливов и отливов, система Земля – Луна, социальная структура древнерусского общества, система образования.
2. Найдите системы среди указанных объектов: река с притоками, дверца шкафа, планета Земля, эпиграф к сочинению, школьный проект на какую-либо тему и т.д.^[11]

 Таким образом, проанализировав основные публикации современных отечественных методистов можно утверждать, что тема межпредметных связей обществознания является достаточно актуальной; в свете новых образовательных стандартов вопрос достижения метапредметных результатов учебной деятельности стал еще более актуальным, тем не менее, содержательные межпредметные связи обществознания в основном установлены по знакомым траекториям: история, география, реже биология (особенно в теме Охрана окружающей среды). Менее очевидные, но от того не менее значимые связи с другими учебными предметами школьного курса только лишь предстоит раскрыть и проработать методически.

Что же предлагают нам зарубежные коллеги? Обратимся к некоторым учебникам социально-гуманитарного цикла, а именно, рассмотрим их в свете  установления и использования межпредметных связей.

Индийский учебник Contemporary World Politics (Современная мировая политика) для старших классов рассматривает актуальные вопросы XX и XXI  века , такие как холодная война, тоталитарные режимы в разных частях мира и др., но назвать данный курс сугубо историческим было бы нечестно – отдельные главы посвящены вопросам мировой безопасности в условиях угрозы Третьей мировой войны, тенденциям глобализации, соблюдению прав человека. Можно с полной уверенностью назвать курс Современная мировая политика интегрированным, легко прослеживаются содержательные межпредметные связи с историей, географией и др.; тем не менее, методический аппарат учебника нельзя считать достаточно разработанным, составители уделили большое внимание наглядности – карикатурам, фотографиям, картам, но задания ограничиваются вопросами к иллюстрациям и блоками вопросов в основном репродуктивного характера после параграфа.

Другой зарубежный учебник – Грамадазнаўства для учащихся 11 класса Белоруссии –  хоть и назван обществоведением, может легко быть переименован в граждановедение: первые три раздела посвящены Конституции, современной политике государства, а также его правовой системе. Только последний, четвертый, раздел напоминает о современном мире в его целостности, рассматривает международные отношения и глобальные проблемы современности, проблемы развития информационного общества, отдельным параграфом приводится стратегия направления развития республики Беларусь и послание президента Лукашенко народу. Методический аппарат опять же ограничен вопросами к параграфу, документам. Несмотря на наличие содержательных межпредметных связей, весь спектр возможной работы с ними не раскрыт.

Если рассматривать западные учебники, например Social sciences (Социальные науки) для школьников Соединённых Штатов Америки, то можно заключить, что некоторые социально-гуманитарные дисциплины зарубежных коллег имеют достаточно интегративный характер. Так, американский учебник имеет чёткую структуру, деления на модули, разделы, параграфы обусловлено межпредметными связями, темы географии и биологии переплетены с обществоведческими.

Таким образом, зарубежный методический опыт в использовании межпредметных связей обществознания или социальных наук с другими предметами на сегодняшний день является разноплановым, стоит отметить, что западные коллеги продвинулись дальше остальных, изученных нами.