Применение активных методов обучения на уроках права
проект по обществознанию (9 класс) по теме

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИАНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ

САМАРСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ (СИПКРО)

Зачетная работа по курсам повышения квалификации по ИОЧ ВБ

«Проблемы преподавания права в общеобразовательных учреждениях»

с 19.03 по 23.03.2012 г.

Итоговая работа:                                                                                 «Применение активных методов обучения на уроках права»

Работу выполнила:

учитель истории и                                                                                     обществознания

МБОУ СОШ №83

г.о. Самара

Богоченкова А.М.

Самара, 2012

Содержание

 Введение                                                                                         стр. 4

 Глава I  Понятие «метод активного обучения»                                 стр.  7                            

Глава II  Характеристика приемов и методов активного обучения на уроках права                                                                                 стр. 20

Заключение                                                                                 стр. 31

Список использованной литературы                                                 стр. 33

Введение

Актуальность исследования: Изменения, происходящие в России, в мире активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на современные требования общества, ставят его перед необходимостью пересмотра традиционных целей и ориентиров. Основной задачей образования становится создание условий развития школьника, которые обеспечат в будущем его готовность жить и успешно действовать в обществе. Это означает, что основным результатом образования должна  быть не только сумма знаний выпускника, но и овладение способностями – «критическим» мышлением, умением действовать в реальных условиях, строить собственную жизненную траекторию, иметь опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности.

Праву принадлежит особое место в образовании, поскольку оно, являясь областью и науки, и практической деятельности, имеет возможности для решения данных педагогических задач, позволяет не только приобрести правовые знания, но и развить особые способности, связанные с развитием мышления и речи, практические навыки действия в социальной сфере.

Важным условием приобретения правовых знаний, развития социальных умений и навыков является внедрение новых методик, обеспечивающих активное участие учащихся в образовательном процессе. Сегодня основные методические инновации, по существу, связаны с применением активных (интерактивных) методик или диалоговых методов обучения. Суть их состоит в том, что учебный процесс организуется таким образом, что учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы (в частности, правовые) на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения.

Гражданственность и патриотизм современного человека во многом характеризуется степенью его уважения к законам страны, обществу и государству. Полноценная правовая подготовка учащихся определяет не только реальное качество образования, но и эффективность любой деятельности в сфере гражданского и патриотического воспитания. Именно поэтому большое значение уделяется тому, как достигаются цели и задачи правового образования, т.е. способам взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленным на достижение цели правового образования, воспитания и развития школьников, а именно методам обучения праву и как составной части метода методическому приему. Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин: "метод - это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил".  Методы призваны заинтересовать ученика предметом, достигнуть высокого уровня образования. Причем право как учебная дисциплина имеет свои своеобразные методы, методические средства и приемы, которые постоянно совершенствуются. Это не удивительно, ведь качество образования зачастую зависит именно от методов и приемов правового образования, которое является неотъемлемой частью общей культуры гражданина, важнейшим условием формирования позитивного правосознания. Прием - это составная часть метода. Урок по праву ограничен определенным временем, которое не позволяет часто использовать весь метод, но применение его части, т.е. методического приема позволяет работать над каким-либо отдельным вопросом. Это и предопределило выбор темы работы, структуру и содержание раскрываемых в ней вопросов.

Степень разработанности проблемы. Вопросам методических приемов правового обучения свои работы посвятили такие ученые, как: Е.А. Певцова, И.А. Ильин, А.В. Дружкина, Е.Л. Болотов, В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко, В.В. Спасская и др. На протяжении многих лет специалисты в области методики пытаются разобраться в том, как учить современного школьника. Но здесь возникают споры об эффективности тех или иных методов, что приводит к разработке все новых и новых методик обучения праву. Все большую популярность приобретают активные методики и приемы. Проблемами разработки данных методов и приемов занимались С.Н. Володина, Г.А. Жигулина, А.И. Ивонина и др.

Целью работы: является исследование понятия « активные методы» и его применения на современном уроке права в школе.

Задачи:

- Раскрыть понятие активные методы правового обучения;

- Дать характеристику распространенным видам активных приемов правового обучения;

- Рассмотреть наиболее популярные методики и приемы в современном правовом образовании, возможность их применения на уроках права;

Объектом исследования стали активные методы правового обучения, которые должны обеспечивать более эффективное преподавание права.

Предметом являются непосредственно виды методических приемов как общепринятые (объяснение, рассуждение, характеристика, повествование, приемы работы с текстом и другие), так и становящиеся довольно распространенные интерактивные приемы на стадиях интерактивного обучения.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные и частные методы познания. Среди общенаучных используются анализ, синтез, сравнительный, системный. Среди частных использовался метод анализа юридической и педагогической литературы (документальный метод).

Структура работы. Работа состоит из оглавления, введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава I  Понятие «метод активного обучения»

Методы обучения - система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Понятие "метод обучения" отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как "способ передачи другим познаний" (Д.И. Тихомиров) или относили к нему "вообще все способы, приёмы и действия учителя" (К.В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как "совокупность координированных приёмов преподавания" (С.А. Ананьев).

Методы активного обучения (МАО) — совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

Особенности методов. Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном — эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии — мышление и действие, в дискуссии — мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре — все виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой — до 50%, при проговаривании — до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) — до 90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации традиционных форм обучения. Подходы к системному использованию МАО изложены в теории активного обучения.

Признаки методов. Чаще всего, выделяют следующие признаки: Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи — та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя. Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого.

Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения — педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: Профессиональный интерес. Творческий характер учебно-познавательной деятельности. Состязательность, игровой характер проведения занятий. Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.

Классификация. Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие. По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций, разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации и игровые приемы и процедуры. Тренинги в активном режиме. При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу — реализующие принцип проблемности; лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу — принцип диалогового общения.

Под не имитационными методами понимают — стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.

 Методическое обеспечение. Требование формирования дидактической модели игрового действия, реализации принципа двуплановости выполняется при осуществлении всех перечисляемых выше игровых элементов, но только дидактическим целям служат такие игровые элементы как погружение, рефлексия и система оценивания. Они обеспечивают успешность игрового действия и поэтому в наибольшей степени отвечают дидактическим целям игры. Совокупность всех игровых элементов в части их дидактической направленности трактуется как игровая модель.

В развитии теории и практики активного учения большую роль сыграли исследования, связанные с совершенствованием методов обучения. К ним следует отнести работы А.Н. Алексюка, И.Д. Зверева, В.И. Коротяева. И.Я. Лернера, М.М. Левиной, В.Н. Максимовой, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина и других исследователей.

В исследованиях Н.Ф. Талызиной требования к методам обучения задаются закономерностями процесса усвоения, прежде всего последовательностью этапов усвоения и их спецификой. На первом мотивационном этапе педагог формулирует проблемы и ставит их перед слушателями (или организует деятельность по формулировке и постановке проблемы), а затем управляет поиском решения. Обычно это реализуется с помощью эвристической беседы, лекции, демонстрации опыта, конкретных ситуаций и т. д. На втором этапе предварительного ознакомления с деятельностью и входящими в нее знаниями могут быть использованы беседа, лекция, демонстрация. На третьем этапе усвоения — выполнения действий в материализованной форме — обучаемые сами должны выполнять формируемую деятельность. На этом этапе могут быть использованы лабораторные и практические работы, обеспечивающие имитацию деятельности. На четвертом этапе — внешне речевом — задачи решаются путем рассуждения вслух. Может быть предложена парная работа внутригрупповая в «малых группах» и, наконец, коллективная (межгрупповая) коммуникация. Два последних этапа — внешней речи про себя и умственных действий — требуют индивидуальной самостоятельной работы по доведению некоторых действий до навыка, а с другой стороны — самостоятельного поиска решений для новых условий, что обеспечивает высокую степень обобщения формируемой деятельности.

Анализируя эти концепции и соответствующие им дидактические модели, можно предположить, что ни одна из них не является универсальной для решения задач образования в условиях динамичной разнородной образовательной ситуации. Дидактосистемы, построенные на основании этих исследований, позволяют достаточно успешно решать задачи формирования операционального уровня деятельности. Однако приобретение исполнительно-технических навыков не является самоцелью, а подчинено задачам-развития творческих способностей человека.

Средством реализации комплекса обозначенных характеристик обучения являются активные методы обучения. Особенностью этих методов является то, что их реализация возможна лишь через совместную деятельность педагога и учащихся. Активные методы обучения характеризуются:

1.        принудительной активизацией мышления обучаемого (вынужденной активностью), т. е. учащийся должен быть активным независимо от его желания;

2.        обеспечением постоянной вовлеченности учащихся в учебный процесс, так как их активность должна быть достаточно устойчивой и длительной;

3. самостоятельной выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности учащихся;

4.        постоянным взаимодействием учащихся и преподавателей в процессе диалогической и полилогической форм организации учебного процесса;

5.        проявлением рефлексивной самоорганизации деятельности педагога и учащихся в совместной учебной деятельности «учение-обучение».

Активное обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий. Неимитационные занятия характеризуются отсутствием модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие имитационной модели изучаемого процесса, имитация индивидуальной или коллективной деятельности. В процессе этих занятий осуществляется взаимодействие в коммуникации обучающих и обучаемых при выполнении ролей или принятии решений. Имитационные методы обучения могут быть игровыми (в них имеются определенные роли, которые играют участники учебного процесса) и неигровыми (роли и модели деятельности отсутствуют).

В настоящее время в основу классификации активных методов обучения положены два основных признака: наличие модели процесса труда (трудовой деятельности); наличие ролей. Условно все формы и методы разделяются на эвристические (творческие, непрограммируемые, ведущие к открытию новых путей) и программируемые (алгоритмические, выполняемые по определенным предписаниям, программам). Для программируемых форм и методов разрабатывается определенный алгоритм, или правила, а для творческих - научно обоснованная модель, или схема. Наиболее распространенной в современной педагогической теории является классификация активных методов обучения по Ю. С. Арутюнову.

Данная классификация активных методов обучения создана в рамках традиционного образования. Наличие заданных педагогом моделей деятельности и ролей ограничивает использование данных методов в развитии творческих способностей учащихся. Назначение этих методов — в обеспечении трансляции знания и способов деятельности, запечатленных в культуре. Анализ других традиционных подходов к созданию классификаций и типологий активных методов обучения свидетельствует об отсутствии в них существенных различий.

В этих классификациях не разводятся развивающие и трансляционные методы, поскольку по основанию наличия моделей деятельности и ролей они не различаются. В развивающих формах обучения заданные модели и роли отсутствуют, процесс становления новой деятельности и новой способности имитируется в мышлении и деятельности людей в коммуникации.

В своей типологии активных методов обучения О.С. Анисимов выделяет такие группы методов, как традиционные, новые (имитационные), новейшие (развивающие).

Традиционные методы обеспечивают функцию трансляции, развивающую функцию (новейшие), а имитационные методы обучения могут реализовывать как те, так и другие функции. Традиционные формы обучения (лекции, семинары, практические занятия, тренинги и т. д.) обеспечивают накопление количества знаний и умений. Они используются в педагогической практике там, где целью педагогического воздействия на обучаемого является его перевод от определенного уровня знаний, умений и навыков к более высокому уровню. Основной проблемой педагогической деятельности в такой ситуации является создание мотивации обучающихся, которые сами получают знания. Против их воли педагог не может передать им знания. Новые формы обучения (имитационные методы обучения) обеспечивают усиление роли мышления и развитие мотивации обучения», однако их существенное различие состоит в том, что для их создания были взяты разные основания. В основу типологии О.С. Анисимова положены существенные характеристики групп методов, их функции в обеспечении условий развития. В основу классификации Ю.С. Арутюнова положены группы критериев, которым должен соответствовать тот или иной метод. Разработке методов, приемов, способов организации учебной деятельности как самоизменения и саморазвития личности посвящены исследования Ш.А. Амонашвили, О.С. Анисимова, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, М.М. Левиной, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Фридмана и др.

Однако изучение литературы по вопросам теории и практики активных методов обучения свидетельствует, что зачастую эти методы активными являются номинативно.

Активность, следовательно, имеет три источника и может проявляться в трех видах активной деятельности: нормативной, телеологической и в предопределенной личностными установками и намерениями. Создание типологии по основанию так понимаемой активности предполагает либо выделение методов, направленных на создание условий для проявления одного из ее видов, либо сочетание всех трех видов активности. Полагая, что каждая отдельно взятая ситуация требует проявления адекватной активности, мы считаем, что виды активности связываются и соорганизовываются в ситуациях коммуникации, интерсубъективного диалога и коллективной мыследеятельности.

Живое мышление и живая деятельность по решению проблем и задач, связанных с самоопределением на учебную деятельность и ее целеобразованием с построением и реализацией индивидуальных проектов в коллективном проекте посредством их постоянного согласования в мыслекоммуникации, являются характеристикой активных методов обучения, построенных на основании «сочетанной активности». Ставя перед собой задачу переноса теоретических моделей активности в план реальной практической деятельности в педагогике, следует отметить, что этот перенос возможен лишь при дополнительном анализе позиции учащегося в учебном процессе, соотношения индивидуального и коллективного обучения, связи и соотношения процессов обучения и процессов развития, включения учащихся в процессы обучения и развития и др. В учебном процессе ученик реализует два вида деятельности: учение (по С.Л. Рубинштейну), обеспечивающее познание мира, и усвоение способов деятельности (по Г.П. Щедровицкому), обеспечивающее его развитие. Процесс учения должен   дать определенный внешний продукт — знание. Процесс усвоения противоположность тому, не имеет такого внешнего продукта, а приводит к появлению у индивида нового способа деятельности, новой способности. В образовании как искусственно организованном процессе должны быть созданы условия, соответствующие деятельности учения и усвоения. Анализ основание наличия условий для проявления субъектом активности и определения возможности для активизации деятельности учащегося: если в учебном процессе создаются условия для проявления деятельности усвоения, то он организован в активных формах, и методы обучения можно считать активными; если деятельность учения становится объектом для усвоения, то учащийся активно познает мир, а способ организации условий для этого познания можно считать развивающим обучением и его методы, соответственно, — методами активного обучения.

В соответствии с педагогическими задачами мы можем моделировать учебный процесс с разной степенью проявленности условий для обучения и развития ученика, определяя удельный вес традиционных методов обучения, активных методов обучения. В этом случае активные методы обучения характеризуются как полисистемы моделирующие условия для проявления деятельности ученика по усвоению деятельности и формированию способности личности к саморазвитию. В соответствии с основными функциями образования (трансляции и развития) нами выделены методы активизации процесса учения и активные методы обучения. Первые используются в системе передачи знаний и способов деятельности, вторые — в организации усвоения и развития способов деятельности, а значит, и способностей люден. Эти методы различаются представленностью во вторых рефлексии учебной деятельности как самостоятельного приема.

Для проектирования учебного процесса важно выделить основные функции активных методов обучения. Таковыми являются: функция средства достижения педагогических целей; функция деятельностного компонента содержания образования; функция проекта становления учебной деятельности, способности к саморазвитию; функция формы организации совместной деятельности «учение-обучение». Функциям активных методов обучения соответствуют определенные группы методов. Активные методы обучения, реализующие:

1)        функцию средств достижения целей педагогической деятельности, — это методы управления освоением способов: познания онтологических картин мира; технологий эпистемической деятельности (способов учения); внеобразовательных (производственных) технологий; технологий образа жизни, становления грамотности. В идеале, когда обучаемый осваивает эти методы управления, он приобретает способность к самообразованию;

2)        функцию деятельностного компонента содержания образования, —практические, проектно-программные, исследовательские методы. Спецификой этих методов является их деятельностный и рефлексивный характер. Первой группе соответствуют методы осознанных действий, второй — целостной нормативной деятельности, третьей — методы самоорганизующейся деятельности. Активные методы обучения, являясь средством педагогической деятельности, в то же время являются компонентом содержания образования, ибо через них возможно передавать деятельность, которая вербальным путем не прёдаётся она должна быть освоена в деятельности, выделена как предмет усвоения, осознана слушателями и присвоена ими. Только через активные методы обучения возможно проектировать образовательную ситуацию, в которой проявляется деятельностное содержание образования. Освоение обучающимися данной группы методов обеспечивает наращивание квалификационных и оргуправленческих способностей, обуславливающих управление развитием деятельности;

3)        функцию элементов проектов учебной деятельности слушателей, — задачные, проблемные, развивающие активные формы и методы обучения. Активные методы обучения в данном случае определяют пути учащегося в достижении учебных целей, усвоение которых позволит им осознанно действовать при решении практических задач и проблем, анализе ситуаций как деятельностных, применении решений в нестандартных ситуациях;

4)        функцию форм организации совместной деятельности педагогов и слушателей, — перформативные (демонстрационные в деятельностном смысле); деятельностные (диалоговые, коммуникативные); рефлексивно-коммуникативные (деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, рефлексивные, инновационные).

Реализуя функцию форм организации совместной деятельности, активные методы обучения обуславливают усвоение слушателями способов мышления, объективации деятельности, ее рефлексии, презентации и согласования собственной позиции с другими, способов принятия коллективного решения и др.

Посредством проектирования процесса «выращивания» способностей учащихся в учебном процессе задается его образовательный режим, а значит, и формы его организации. В соответствии с этапами «выращивания» отображаются формы, последовательность которых представляет собой проект организации «выращивания» новой способности и становления учебной деятельности. Иными словами, через участие в организованном в активных формах учебном процессе происходит, как изменение способностей и установок, так и освоение механизмов саморазвития. Учебный процесс в этом случае выступает как целостная активная форма, метаформа, несущая содержание, обеспечивающее эти результаты. Основанием для согласования методов в технологиях учебного процесса служат разрывы между потребностями практики в профессиональной компетентности кадров образования и ее реальным уровнем. По проявленности рефлексивного компонента в структуре профессиональной компетентности выделены уровни деятель ности, отражающие логику этапов ее становления: исполнительский, аналитический, проектно-программный, исследовательский. Становление специальной компетентности педагогических кадров основано на освоении ими практического (исполнительского) и аналитического уровней деятельности и соответствующих им групп методов. Профессиональное становление и развитие педагога предусматривают освоение им методов проектно-программной деятельности.

Для освоения проектно-программного уровня деятельности педагогам необходимо овладеть методами, соответствующими полной схеме нормативной деятельности: мыслительного конструирования, практической реализации, рефлексивного оформления и экспертизы воплощения замысла. Они соответствуют перечню задач технологического цикла управления деятельностью. Эти методы являются содержанием образования в повышении квалификации.

Первая группа представлена методами концептуализации, программирования, планирования, вторая — методами группового взаимодействия (логическими, социально-управленческими, психологическими), обеспечивающими совместимость участников проектно программной работы, третья — методами нормативной и рефлексивной (экспертизы) оценки как продуктов целостной проектно-программной деятельности, так и продуктов на ее этапах. В зависимости от уровня развития профессиональной деятельности слушателя возрастает сложность как методов управления деятельностью, так и реализации отдельных ее действий. Логика процесса отбора, согласования и комплексирования методов следующая: выявление проблем в деятельности слушателей — определение методов, являющихся содержанием повышения квалификации, — определение методов педагогического управления, создающих условия для учебной деятельности слушателей, — определение методов, составляющих действия учебной деятельности, - определение методов совместной деятельности, обеспечивающих согласование всех методов, рефлексию и управление ими.

Глава II  Характеристика приемов и методов активного обучения

Метод анализа конкретных ситуаций.

Метод анализа конкретных ситуаций служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора решений. Под конкретной ситуацией понимают событие, которое включает противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей действительностью. Выделяют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в процессе деятельности:

Стандартная ситуация — часто повторяющаяся ситуация при одних и тех же обстоятельствах, имеющая одни и те же источники. Она может иметь как положительный, так и отрицательный характер.

Критическая ситуация — нетипичная ситуация, разрушающая первоначальные расчеты и планы, требующая радикального вмешательства.

Экстремальная ситуация — уникальная ситуация, не имеющая в прошлом аналогов, приводящая к негативным изменениям.

Метод «Ситуация-иллюстрация».

 На конкретном примере демонстрируются закономерности или механизмы социальных процессов, позитивная и негативная деятельность личностей и коллективов, эффективность использования методов и приемов работы, значение каких-либо факторов и условий.

Метод «Ситуация-оценка».

Аудитории предлагается описание конкретного события и принятых мер и формулируется задача оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер.

Метод«Ситуация-упражнение».

Участники совместной аналитической деятельности делятся на группы по три-пять человек, и изучают ситуацию, готовят вопросы, связанные с ситуацией, и приступают к поиску ответов, используя справочную литературу, Интернет-ресурсы или консультируются у специалистов. Получив необходимую дополнительную информацию, аналитики формулируют план действий, прогноз конечного результата, проекты решений. Процедура метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

1.        введение в изучаемую проблему (актуальность, сложность и значение решения);

2.        постановку задачи (определяются круг задач, границы анализа и поиски решений, устанавливается режим работы);

3. групповую работу над ситуацией;

4. групповую микродискуссию (обсуждение точек зрения и решений, формирование единого подхода к проблемам, выбор лучшего решения в данной ситуации); итоговую беседу (подведение итогов с опорой на заранее разработанный «ключ» анализа ситуации — оптимальный вариант решения проблемы).

Проблемные ситуации позволяют приблизить учебную деятельность к естественному процессу познания.

Метод инцидента.

Схема метода инцидента:

1.        Излагается результат, который является следствием конфликта.

2.        Игроки путем косвенных и прямых вопросов получают дополнительную информацию:

а)        об участниках конфликта;

б)        о причинах конфликта;

в)        о возможных путях взаимодействия в решении конфликта;

г)        о предложениях по выходу из конфликтной ситуации.

3. Сравнение альтернативных предложений по выходу из конфликтной ситуации, выбор наиболее часто встречающегося решения. Правила для использования метода инцидента:

а) Коротко изложи инцидент.

б) Не выдавай лишней информации, сообщай только ту, которая запрашивается.

в) Обучай постановке прямых и косвенных вопросов.

Метод паратеатра.

Технология данного метода предусматривает исполнение ведущим трех ролей: сценариста, режиссера и менеджера. Сцена задается сценаристом. Как режиссер ведущий инструктирует актеров, распределяет роли и, учитывая, как развиваются ситуации, как сценарист моделирует ту или иную сцену. Как менеджер ведущий должен выполнить следующее: сделать очевидными промахи обучаемых; продемонстрировать возможные отрицательные последствия; дать возможность обучаемым апробировать решения, на которые в жизни они бы не отважились; сделать наглядными удачные ходы обучаемых, чтобы развить потенциальный успех в действительный. Ведущий может одобрительными репликами подсказывать правильность хода.

Метод разыгрывания ролей.

Этот метод применяется в основном при рассмотрении ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, а также при изучении тем, касающихся совершенствования стиля и методов руководства. Занятие начинается с представления ситуации в лицах, затем проводится обсуждение, во-первых, решения, принятого участниками инсценировки, во-вторых, их поведения, т. е. действий в предложенных обстоятельствах. Разыгрывание ролей как метод обучения направлено прежде всего на развитие умений руководить людьми, с использованием их знаний и опыта организовывать взаимодействие работников при решении определенных задач. Проведение занятий в такой форме помогает руководителям лучше понять природу конфликтных ситуаций, в которых они порой оказываются как между собой, так и с подчиненными. Описание ситуации при таком методе проведения занятий включает информацию для всей группы и информацию для каждого из участников инсценировки. В начале занятия слушателям обычно дается общая информация, после чего распределяются роли между участниками инсценировки, выдается информация, в которой ситуация излагается с точки зрения тех лиц, чьи роли им предстоит исполнить. Эта информация является в известной мере и инструкцией для исполнителей. Надо дать им время для ее уяснения, «вживания» в роли. При необходимости слушатели могут обратиться за пояснениями к преподавателю, но в целом основная линия поведения каждого участника должна быть ясна ему из выданной информации. С основным содержанием ситуации, как и с информацией, выданной исполнителям, знакомят и всю остальную группу, естественно, при отсутствии непосредственных участников. В конечном счете к началу инсценировки слушатели, выступающие в роли зрителей —арбитров (а это большая часть группы), оказываются наиболее информированными людьми: они знают и общую информацию, и ту, что выдана каждому из участников; им остается оценить, как последние поведут себя во время разыгрывания ролей, как используют выданную информацию, какие примут решения. При этом группе может быть разъяснено, на что нужно обратить внимание, что следует оценивать (например, содержание беседы между участниками, использование ими аргументов и контраргументов, манеру держаться, тон разговора и т. д.).

Как уже говорилось, инсценировка может быть проведена с разными составами исполнителей, но при одних и тех же зрителях. Слушатели могут сравнить, кто «сыграл» лучше, какие недостатки оказались общими. Во время инсценировки зрители не должны мешать исполнителям советами, выражением одобрения или неодобрения. Чтобы инсценировка шла в соответствии с замыслом, необходимо хорошо продумать всю информацию, выдаваемую участникам, проверить подготовку каждого из них, особенно того, кто исполняет главную роль. По окончании инсценировки проводится ее обсуждение. Начинать его целесообразно с вопросов к исполнителям: как они сами оценивают исполнение ролей? Стали бы они действовать подобным же образом в реальной практике или нет? Исполнители тем самым получают возможность критически оценить свои действия.

После этого слушатели-зрители отмечают сначала положительные, а затем отрицательные стороны в действиях исполнителей. И то, и другое систематизируется преподавателем. Чтобы выяснить, как исполнители реагируют на критику, можно попросить их высказаться по сделанным замечаниям. Затем проблема обсуждается по существу, итоги дискуссии подводит преподаватель. В форме инсценировок можно рассматривать на занятиях конфликтные ситуации, возникающие иногда при аттестации педагогов, при оценке работы того или иного специалиста, при разного рода перемещениях сотрудников, переговорах с представителями других организаций, рассмотрении жалоб и т. д.

Метод дискуссии.

Возникновение устойчивого интереса к дискуссии относится к 30-м годам XX века и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж. Пиаже. Дискуссия — свободный обмен мнениями. В споре все равны. Каждый выступает и критикует любое положение, с которым он не согласен. Главное в дискуссии — факты, логика, умение доказывать. Эмоциональные проявления в качестве аргументов не признаются. От организатора дискуссии требуется создание атмосферы конструктивно-делового обсуждения. Конструктивность обсуждения задается правилами. Существует много вариантов правил. Правда, нередко они близки по выраженным в них требованиям. Организатор подбирает соответствующий вариант. Первый вариант (по Н.Д. Ярмухамедовой): говорить кратко и толы» по делу; в дискуссии принимают участие все, никто не отмалчивается; никому не отказывается в слове; нельзя повторять уже сказанное; в дискуссии царит атмосфера открытости; критика доброжелательна, запрещается агрессивность; идеи высказываются без оглядки на сложность их реализации. Второй вариант (по Л.Я. Вербу, В.Т. Лисовскому): прежде чем спорить, подумай, о чем будешь спорить; спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В.И. Косолапову): здесь нет наблюдающих. Каждый — активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Традиционно дискуссия рассматривается как диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблем. Назначение дискуссии заключается в поисках истины посредством сопоставления в столкновения разных точек зрения. Кроме этого, дискуссия является, мощным средством соединения теории с практикой, методом формилования интегральных знаний и развития навыков творческого мышления, инструментом отшлифовки идей и выработки убеждений. Тема дискуссии определяется ее целью, степенью подготовленности участников к обсуждению той или иной проблемы. Эта тема должна быть актуальной, затрагивающей насущные интересы се участников и содержащей полемический заряд. Для реализации цели дискуссии необходимо тему декомпозировать в виде конкретных вопросов, охватывающих в своей совокупности поставленную проблему. Вопросы концентрируют внимание участников дискуссии на приоритетных позициях, вызывают размышление и обмен мнениями.

Основываясь на вышеприведенных правилах дискуссии, ее эффективность можно обеспечить выполнением следующих постулатов: внимательно слушайте оппонента до конца, не перебивая и не мешая ему своей эмоциональной реакцией; о старайтесь понять логику оппонента, встав на его место, посмотрите на вещи его глазами, настройтесь «на волну» его переживаний; записывайте свои представления о позициях оппонента, чтобы не допустить приблизительного или искаженного их понимания; верно выражайте свои мысли; убеждайте, а не навязывайте своего мнения; в случае ошибки признайте свою неправоту, отказывайтесь от неверных взглядов без обиды и амбиций. Стадии проведения дискуссии. Существует несколько вариантов начала дискуссии. Приведем наиболее продуктивные из них: вступительное слово о важности и злободневности темы: предъявление интересных, неожиданных, парадоксальных фактов, живых и понятных примеров, способных всколыхнуть, заинтересовать аудиторию, вызвать спор; сообщение разных точек зрения, выявление «за» и «против», открытое приглашение к размышлению.

Кульминация. На этой стадии должно проявиться в полной мере мастерство ведущего дискуссию. Для того, чтобы развивать ее в рамках задуманного, вовлекать его участников в спор и не оставлять никого равнодушным, ведущий должен: сталкивать мнения, находить противоречия в высказываниях, следить, чтобы спорящие не отходили от выбранной темы. В результате этой работы происходит подготовка участников к сознательному выбору позиции, формированию личного убеждения. Финал. В границах этой стадии желательно найти решение проблемы, остановиться на определенном выводе. Однако не редки случаи, когда словопрения прекращаются потому, что участники дискуссии устали говорить. В данной ситуации ведущий дискуссию должен подвергнуть анализу ложные высказывания, ответить на реплики, сформулировать вывод и подвести итог.

Ведение дискуссии методом «Вертушка общения». 

Группа участников делится на четыре команды. Роли в командах: новаторы оптимисты, пессимисты, реалисты. Ход дискуссии: определение проблемы дискуссии; формулировка цели дискуссии; генерирование идей в командах; общегрупповая дискуссия, выработка совместного решения методом «вертушки общения». Команды поочередно выполняют роли новаторов, оптимистов, реалистов, пессимистов.

После первого круга «новаторы» занимают игровое место «оптимистов», «оптимисты» — «пессимистов», «пессимисты» — «реалистов», «реалисты» — «новаторов». Число перемещений зависит от числа ролей. Таким образом, каждая команда поочередно выполняет все роли. На столах можно поместить таблички с указанием ролей. Этот метод широко используется в деловых играх. Он дает большой эффект, так как сиена ролей ставит всех участников дискуссии в равные условия, снимает конфликтные эмоциональные проявления.

Методы «круглого стола».

Эта группа методов объединяет около полутора десятка разновидностей учебных занятий, в основе которых лежит принцип коллективного обсуждения проблем. Методы «круглого стола» можно объединить в следующие группы.

Учебные семинары:

- Межпредметные. На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в разных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственном и др. На семинар могут быть приглашены специалисты соответствующих профессий. Между слушателями распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Такой семинар позволяет расширить кругозор обучающихся, способствует комплексному подходу к оценке проблем.

- Проблемные. Перед изучением каждого раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Накануне обучающиеся получают задание отобрать, сформулировать и объяснить сущность проблемы. На семинаре в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемною семинара дает возможность выявить уровень знаний слушателей в определенной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.

- Тематические. Эти семинары готовятся и проводятся с целью акцентировать внимание обучающихся на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара участникам дается задание — выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой общественной и трудовой деятельности в масштабе страны, предприятия, коллектива. Тематические семинары углубляют знания слушателей, ориентируют их на активный поиск путей и способов решения рассматриваемой проблемы.

- Орентационные. Предметом обсуждения на этих семинарах являются новые аспекты известных тем, способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официальные материалы, директивы.

- Системные. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемый курс или тема, например: «Система управления и воспитания трудовой и социальной активности», «Система правового регулирования хозяйственной деятельности учреждения образования и хозрасчет», «Система культурных ценностей и духовное развитие человека» и т. п. Системные семинары раздвигают границы знаний слушателей, не позволяют замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогают обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывают интерес к изучению разных сторон общественно-экономической жизни.

Учебные дискуссии. Они могут проводиться: по материалам лекции; по итогам практических занятий; по проблемам, предложенным самими слушателями; на основе событий и фактов из практики изучаемой сферы деятельности; по публикациям в печати.

Учебные дискуссии закрепляют знания; увеличивают объем новой информации; помогают выработать умения спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.

Учебные встречи за «круглым столом». Для слушателей бывают чрезвычайно полезны в познавательном отношении периодические встречи за «круглым столом» со специалистами — учеными, экономистами, деятелями искусства, представителями общественных организаций, учебно-воспитательных и культурно-просветительных учреждений, государственных органов и др. Перед каждой такой встречей преподаватель предлагает слушателям выдвинуть интересующую их тему и сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы передаются гостю «круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. Одновременно на «круглый стол» могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание «круглого стола» проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения. В заключение еще несколько рекомендаций по организации «круглого стола». Для повышения активности обучающихся им можно предложить для обсуждения одну-две критические, острые ситуации в данной сфере деятельности. Для иллюстрации тех или иных мнений, положений и фактов целесообразно использовать соответствующие кино и телефрагменты, фотодокументы, материалы из газет, записи на магнитной ленте, графики, диаграммы.

Кейс-технология

Кейс – метод обучения зародился в Гарвардской школе бизнеса в начале XX в. В 1920г. после издания сборника кейсов, вся система обучения менеджменту в Гарвардской школе была переведена на методику CASE STUDY (обучение на основе реальных ситуаций).

Цели метода анализа ситуаций:

- Развитие навыков анализа и критического мышления

- Соединение теории и практики

 - Представление примеров принимаемых решений

 - Демонстрация различных позиций и точек зрения

- Формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности

Цель: научить слушателей, как индивидуально, так и в составе группы: анализировать информацию, сортировать ее для решения заданной задачи, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения и оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т.п.

Помимо этих целей при применении анализа ситуаций достигаются и дополнительные эффекты, обучаемые:

- Получают коммуникативные навыки

- Развивают презентационные умения

 - Формируют интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения

- Приобретают экспертные умения и навыки

- Учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуационной проблемы.

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени в конкретной социально-экономической системе. Задачей обучаемых является принятие рационального решения, действуя сначала индивидуально, а затем в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т.е. игрового взаимодействия.

Вывод: использовать вышеописанные приемы и методы активного обучения можно на уроках права. Эти приемы помогут интереснее преподавать материал и позволят учащимся лучше и быстрее усвоить его.

Заключение

В данной работе были подробно рассмотрены активные методы в преподавании права. Эти виды деятельности (обучающего и обучающихся) могут осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется. В самом общем плане эти способы деятельности и рассматриваются нами как методы процесса обучения. Методы обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся. Перед школой встают новые задачи, меняется содержание образования, а значит, и изменяются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные. Все это очень усложняет толкование сущности методов обучения.

Эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием методы обучения мы употребляем и понятие приемы, обучения. Прием - это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Прием - это более частное понятие по отношению к понятию метод обучения, это деталь метода.

Приемы могут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении - это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном - это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т. п. Располагая разнообразными приемами и по-разному организуя характер деятельности учащихся и педагогов, мы, тем не менее, не можем однозначно определить сущность методов обучения.

Если процесс обучения носит в основном характер включения учащихся в непосредственную практическую деятельность (процесс обучения, как таковой, и носил характер подражательной деятельности на первых этапах своего возникновения), то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.

Список использованной литературы:

1. Жигулина Г.А. "Интерактивные приемы в преподавании истории, обществознания и права". // Право в школе, №1, 2006, с.22-28

2. Боголюбов, Л.Н. Повышение эффективности преподавания обществоведения / Л.Н. Боголюбов. – М.: Просвещение, 1986.-204 с.

3. Дружкова, А.В. Методика преподавания обществоведения в средней школе / А.В. Дружкова. – М.: Просвещение, 1985.-207 с.

4. Методика преподавания правовых дисциплин / под ред. Болотова Е.Л. - М.: Владос, 2000. - с.262

5. Морозова С.А. Методика преподавания права в школе. - М.: Новый учебник, 2002. - с.487

6. Власина, А.Л. Основы методики преподавания общественных наук в высшей школе / А.Л. Власина. - М.: издат. Московск. унив.,1971.-388с.

7. Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву. - М.: Владос, 2003. - с.499

8. Правовое образование в школе: концепция, стандарты, программы. - М.: новый учебник, 2003. - с.64

 9.Полторак, Д.И. Технические средства в преподавании истории и обществоведения: пособие для учителей – М.: 1976.-176 с.