Применение уровневой дифференциации как условие повышения результативности обучения.
тест

Тема:  применение  уровневой  дифференциации  как  условие   повышения  результативности   обучения   по  русскому  языку.

Цель: выявление  зависимости  результатов  обучения  от  особенностей  организации   процесса  обучения  через  реализацию  уровневой  дифференциации.

Объект    исследования:  успеваемость  учащихся по русскому языку.

Задачи:

1. Изучить  и  проанализировать  научную  и  учебно-методическую  литературу  по  теме  «Уровневая  дифференциация»;
2. Выявить  уровни  обучаемости   учащихся через   проведение  психолого-педагогической  диагностики;
3. Разработать  систему  обучения  русскому  языку  с  использованием  уровневой  дифференциации;
4. Апробировать  данную  систему  в  практике  преподавания  русского  языка;
5. Обобщить  результаты  исследования.

Введение

В  начале  21  века  в  школьном  образовании наметились  серьёзные  изменения,  связанные   с  появлением  новой  структуры  образования,  новых  типов  школ,  новых  концепций  преподавания  учебных  предметов.  Это  объясняется  переосмыслением  целого  ряда  представлений  об  учебном  процессе,  необходимостью фундаментального  совершенствования  обучения.

В  недалёком  прошлом  при существующей  авторитарной   парадигме  образования  сложилась  достаточно  жёсткая  система  учебно-познавательной   деятельности  школьников.  Учителю  в  ней  отводилась  главенствующая  роль  информатора,  а учащимся  предписывалось  запоминать  рассказы  учителя и  сведения,  прочитанные  в  учебниках.   Оценка учебной  деятельности  сводилась к  приоритету  знаниевого  компонента,  что  привело  к  порочной  практике  выучивания  готовых    ответов  на  билеты,  сочинений, формулировок,  изложенных  в  учебной  литературе.  Отсюда  падение  интереса  учащихся  к  предметам,  в  том  числе  к  русскому  языку,  а  значит,  снижение  грамотности,  культуры,  косноязычие,  неумение  правильно  выразить  свою  мысль,  и  как  следствие,  понижение  успеваемости  учащихся.

Уже  в  начальной  школе  мы  сталкиваемся  с  разными  учебными  возможностями  детей.  Этот  разрыв  увеличивается  по  мере  усложнения  учебных  программ  и  приводит  к  тому,  что  в 6 -7  классах  ряд  учеников  практически   выпадает  из  процесса  обучения.  Присутствуя  на  уроке,  они  никак  не  участвуют  в  нём.  

Дополнительные занятия  с  такими  детьми  во  внеурочное  время  увеличивают  учебную  нагрузку  детей,  которые  не  справляются   с  основной работой,  вызывают  у  них  неприязнь  к  предмету,  создают  конфликтные  ситуации.  Если  труд  непосилен,  он  угнетающе  действует  на  психику,  дети  теряют  веру  в  себя.  Увеличение  тренировочных  упражнений  на  уроке  не  решает  проблему  обучения  «слабых».  Если  учитель  ориентируется  на  уроке  на  «слабых»  и  «средних»  учеников,  то  сдерживает  развитие  познавательных  способностей   наиболее   сильной  группы  школьников.  Традиционные  формы  работы  не  дают  должных  результатов.

Как  же  обеспечить  усвоение  материала  всеми  учениками?  Как  предупредить  неуспеваемость?  Как  добиться  результативности  и  при  этом  сохранить и  укрепить  здоровье  ребёнка?

Один  из  путей  решения  данных  проблем – применение  на  уроках  современных  образовательных  технологий.  Наиболее  приемлемой   является  технология  уровневой  дифференциации,  главная  идея  которой  заключается  в  следующем:   если  каждому  ученику  создать условия,  соответствующие  его  личным  способностям,  то можно  обеспечить  гарантированное  усвоение  базисного  ядра  школьной  программы,  повысить  качество  обучения.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей: по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также, какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.

Психологических оснований дифференциации обучения много. Учесть их все практически нереально. Каким же образом можно выйти из создавшейся ситуации? Я предлагаю использовать педагогические основания, то есть определить, как те или иные психологические и психофизические качества индивида отражаются на деятельности ученика на уроке, и, исходя из этого, строить свою работу. Одним из таких оснований является индивидуальный способ учения школьников, который рассматривается как комплексная характеристика, включающая значимые для развития личности и усвоения знаний индивидуальные особенности школьников. Он позволяет решить задачу повышения эффективности процесса обучения именно за счет индивидуальных возможностей учащихся.

Индивидуальный способ учения складывается из следующих компонентов:

1. широких познавательных интересов школьников;
2. особенностей учебной деятельности:
   предпочитаемые виды учебных занятий;
   предпочитаемые способы работы с учебным материалом;
   особенности усвоения учебного материала;
   предпочитаемые виды учебной деятельности;
3. особенностей взаимодействия в учебной группе, места учащегося в ней; взаимодействия с учителями в процессе учебно-познавательной деятельности, значимых для процесса учения характеристик субъектного опыта ученика.

Для определения особенностей работы учащихся в группе следует отметить такие характеристики, как его роль в коллективе, отношение к учебному материалу, к организации работ.  

 Рассматривая особенности взаимодействия с учителями, можно обратить внимание на то, насколько легко ученик идет на сотрудничество, в каком качестве воспринимает он учителя, какую форму обращения предпочитает, в каком виде следует высказывать ему похвалу или неодобрение.

Учет индивидуального способа учения – одно из приоритетных направлений организации учебно-познавательной деятельности, позволяющее повысить качество учебного процесса в школе. Однако он требует значительных изменений в процессе обучения. Так проведенные исследования учащихся 5  класса показали, что полноценно усваивать информацию, полученную в ходе лекции, могут чуть 65%; 47% предпочитает творческие задания; 60% учащихся наиболее эффективно работают в малой группе. Следовательно, возникает потребность в вариативной, индивидуализированной организации содержания образования и всего обучения в целом.

Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.

В зависимости от целей и задач урока дифференцированная работа может применяться на различных его этапах

 Дифференциация.  Понятие дифференциации.

Слово дифференциация в переводе  с латинского  означает разделение,  расслоение  целого  на части,  формы,  ступени.

До  сих  пор  общепринятого  подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует.  Однако большинство специалистов под  дифференциацией понимают такую  форму  организации обучения,  при  которой  происходит учёт  типологических   индивидуально-психологических  особенностей  учащихся  и  особая взаимосвязь учителя  и  учеников.  Н.М. Шахмаев  указывает: «Учебно-воспитательный  процесс, для которого  характерен  учёт типичных индивидуальных  различий  учащихся, принято называть дифференцированным,  а   обучение  в  условиях  этого  процесса - дифференцированным  обучением.»  При  этом под   типологическими   индивидуально-психологическими  особенностями  понимают   такие особенности  учеников,  на  основании  которых  их  можно  объединить  в  группы.

В трудах  Ю.К. Бабанского,  И.С. Якиманской  дифференциация  трактуется в  основном  как особая  форма  организации обучения  и  организации  коммуникации  учителя-учеников  с  учётом  индивидуально-психологических особенностей  учащихся. И.Э. Унт и др. рассматривают дифференциацию  обучения  как  процесс, направленный  на  развитие  способностей,  интересов  школьников,  на выявление  их творческих  возможностей.  При  этом  происходит  разделение  учебных  планов,  программ  по  различным  направлениям  научного  знания  и  деятельности  человека. Е.А. Бондаревская, О.Е. Лебедев, И.С. Якиманская подчёркивают,   что  ведущей  функцией дифференциации  обучения  является  обеспечение  каждого  ученика   максимально  возможными   условиями  гармоничного  развития  на  основе  выбора    содержания  образования  и создания благоприятных  условий  в  социальном  окружении.

В методическом  аспекте  проблема  дифференциации  обучения  рассматривается  в  работах В.М. Монахова, В.В.Фирсова, В.А. Орлова, Л.В. Кузнецовой и  др.

Во  всех  случаях  в дифференциации  выделяют  3 основных компонента:

  1.Учёт  индивидуально-типологических  особенностей    личности;

 2. Группирование  учащихся;

 3. Различие построения процесса  обучения  в группах.

Если  в  процессе обучения  присутствует  только  один из  этих компонентов,  это  не  дифференцированное  обучение.

Дифференциацию  можно  рассматривать  с  нескольких  точек  зрения:

• Как  процесс  обучения (отбор форм,  методов  и  приёмов  обучения)
• Как  содержание  образования (создание  учебных  планов,  программ, учебной  литературы  и  составление  заданий,  предъявляемых  учащимся)
• Как  построение  школьной  системы (формирование  различных  школ  и  классов)

              Теоретические  основы  дифференциации  в  школе.

Дифференцированное  обучение  в  тех  или  иных  формах  реализуется  сегодня  практически  в  каждом  общеобразовательном  учреждении.  Об  этом  свидетельствует  наличие  профильных  классов, гимназических, классов  коррекции,  организуются  гибкие  группы  учащихся и в составе  обычных  классов.  При реализации  дифференцированного  обучения  в  школе возникает  ряд  проблем,  которые  требуют  осмысленного  теоретического подхода.

История  дифференцированного   обучения, как в нашей  стране,  так  и за  рубежом  может  дать  педагогу  богатый  материал  для  размышления.

Возникновение  дифференциации обучения  можно  отнести  ко  времени  распространения  классно-урочной  системы.  До  этого  обучение  было  индивидуальным, соответственно  и  темп  продвижения  учащихся,  и методы  обучения  педагоги  соотносили  с  особенностями  ученика.

Важность  учёта природных  способностей  и свойств  ума  ученика  отмечали  великие  мыслители  прошлого: Платон, Я.Каменский и др.  Отечественные  педагоги (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский)  также  подчёркивали  необходимость ориентации  на  индивидуальные    особенности  учеников  в  процессе  обучения.  

Рост  интереса  к  идеям  дифференциации  наблюдался в  России  в  послереволюционные  годы,  в пятидесятые- шестидесятые годы, в девяностые-   период  демократизации  страны.

В 20 – е годы, путём активного  поиска  принципов,  методов, содержания  образования, идея   дифференцированного   обучения  нашла  своё  выражение  в  профессионализации школы, что  было  обусловлено трудностями  в  экономической  жизни  страны.  Возникла  необходимость  вооружения  старшеклассников  какой-либо профессией.

В опытно-показательных  учреждениях  Наркомпроса  апробировалась  дифференциация по  способностям  детей.  Были  созданы  группы  учащихся  с  чётко выраженным  интеллектом, а также  слабоуспевающих  детей.  Для последних   общеобразовательные  дисциплины преподавались  сокращённо,  но увеличивалось  количество  практических  занятий  в  школьных  мастерских.

В эти годы  реализовалась  дифференциация   по  интересам  учащихся  в  форме  кружковых  занятий.  Кроме этого,  в ряде школ   в  отсутствие  классно-урочной  системы  ученики  распределялись  по  группам  умственного  труда: физико-математическим, биологическим,  общественных  наук и т. д.

В 30-е годы  начался  новый  этап в истории советской педагогики.  Был  взят  курс  на единообразие  и  жёсткую регламентацию  учебного  процесса.  Однако  идеи  дифференцированного   обучения выдвигались и  в  это время  как  средство  преодоления неуспеваемости  школьников,  как  способ  устранения  перегрузки  учащихся,  но  широкого  распространения       они не  получили.

Работа  в  направлении индивидуализации  и  дифференциации обучения  вновь  стала  активно  проводиться  в  конце  50-х годов. В  этот  период   после  опубликования закона  «Об  укреплении  связи  школы  с жизнью и о дальнейшем  развитии системы  народного образования  в СССР»  в 1958 году, необходимо  было    определить  систему  обучения  в  школах,  формы  и методы учебной работы,  которые  обеспечили  бы  связь  между  общеобразовательными  предметами, специальной  теоретической  подготовкой  и  обучением  производительному  труду.   В связи  с этим «возвращением», характерным  для первых  экспериментальных  школ  с дифференцированным обучением, произошло подчинение  всей  их  деятельности  задачам  профессиональной  подготовки  учеников. Эффективность  найденных форм  данной дифференциации  отметил Н.М. Шахмаев.  Однако  в  педагогической  литературе  тех  лет  встречается  и  другая, отрицательная  оценка  проведённого эксперимента.  Основное  возражение  вызвала  узкая  профессиональная  направленность процесса обучения  в дифференцированных  классах.  В  обществе  периода  застоя  дифференциация обучения,  как и  всё новое,  нестандартное,  оказалась  ненужной.

В 60-е, 70-е годы  единственным  видом  дифференцированного  обучения  стали  факультативные  занятия.

80-е и  90-е годы  двадцатого века охарактеризовались  резким  подъёмом   интереса  педагогов  к дифференцированному  обучению. Это  связано  с  крупными  социальными переменами, демократизацией  жизни общества,  сменой ценностных  ориентиров,  выдвижением  на  первый  план    интересов  отдельной  личности.  Создавались  гимназии,  лицеи, школы  с  углубленным  изучением   отдельных  предметов.

Дифференцированное  обучение  охватило  и  современное  образование.  Значительно  шире  стал  спектр  профилей  школ:  физико-математический,  гуманитарный,  технический,  педагогический, технологический  и т.д.  Многообразие  профилей  и  типов  школ    естественно  ведёт  к  изменению  целей  дифференциации.  Её целью  становится  способствование    более полному  учёту индивидуальных запросов  учащихся, развитию  их  интересов  и способностей,  достижению целей  образования.

Таким  образом,  дифференцированное  обучение – это  такое  построение  системы  обучения,  при  котором  учащиеся   на  основании каких- либо  особенностей  объединяются  в  группы,   либо в целые  классы,  даже  школы для отдельного  обучения  по  различным  специальностям  для каждой  группы,  учебным  заданиям,  планам,  программам.

                                                    Виды  дифференциации  

Выделяют  два  вида  дифференциации  обучения:  дифференциацию  внешнюю  и  внутреннюю.

Внешняя  дифференциация  подразумевает  относительно  стабильные  группы,  на  основе  определённых  особенностей  развития  интересов,  склонностей,  способностей,  достигнутых  результатов,  проектируемой  профессии,  в  которых  различаются   содержание  образования  и  предъявляемые  к  школьникам  учебные  требования.

Группы  создаются  с  учётом:

- интересов, склонностей;

- способностей;

- достигнутых  результатов;

Внутренняя  дифференциация  представляет  собой  различное  обучение  детей  в  группе ( в классе) учащихся ,подобранной  по  случайным  признакам.  Эта  форма  основана  на  возможно  более  полном  учёте  индивидуальных  и  групповых  особенностей  учащихся.  Она  предполагает  вариативность  темпа  изучения  материала,  дифференциацию  учебных  заданий,  выбор  разных  видов  деятельности,  определение  характера  и  степени  дозировки  помощи  со  стороны  учителя.  При  этом  возможно   разделение  учащихся  на  группы  внутри  класса  с  целью  осуществления  учебной  работы  с  ними  на  разных  уровнях  и  разными  методами.  Эти  группы,  как  правило,  мобильны,  подвижны.

Особенность  внутренней  дифференциации  на  современном  этапе – её  направленность  не  только  на  детей,  испытывающих  трудности  в  обучении,  но и на одарённых  детей.  

Внутренняя  дифференциация  может  осуществляться  как  в  традиционной  форме  учёта  индивидуальных  особенностей  учащихся,  так  и в  системе  уровневой  дифференциации  на  основе  планирования  результатов  обучения.

Таким  образом,  можно  выделить  характерные  особенности  каждой  из  названных  форм дифференциации.

Уровневая  дифференциация

          Разновидностью  внутриклассной  дифференциации  является  уровневая  дифференциация,  при  которой  ученики,  обучаясь  по  одной  программе,  имеют  право  и  возможность  усваивать  её  на  различных  планируемых  уровнях,  но  не  ниже  уровня  обязательных  требований.

Дифференциация  по  уровню  умственного  развития  не  получает  в  современной  педагогике однозначной  оценки; в ней  отмечаются  некоторые  отрицательные  аспекты (деление  детей  по  уровню  развития  негуманно,  в  слабых  группах  снижается  уровень  самооценки, понижается  уровень  мотивации  ученья), но тем не менее на  лицо  положительные  аспекты:

- исключаются  неоправданные  и нецелесообразные  для  общества  уравниловка  и  усреднение  детей;

- у учителя  появляется  возможность  помогать  слабому,  уделять внимание  сильному;

- отсутствие  в  классе отстающих снимает  необходимость  в  снижении общего  уровня преподавания;

- реализуется  желание  сильных  учащихся  быстрее  и  глубже  продвигаться  в  образовании;

- сильные  утверждаются  в  своих  способностях, слабые  получают  возможность  испытать  учебный  успех, избавиться от  комплекса  неполноценности.

Всё  это  ведёт  к  повышению  результативности.                         

 Виды уровневой дифференциации

 1. Уровневая  дифференциация  обучения  на  основе  обязательных  результатов,  разработанная  В.В. Фирсовым.

В данной  технологии  предлагается  введение  двух  стандартов: для обучения ( уровень,  который  должна  обеспечить  школа  интересующемуся, способному  и  трудолюбивому  выпускнику) и  стандарта  обязательной  общеобразовательной  подготовки  (уровень,  который  должен  достичь  каждый). Пространство  между  уровнями  обязательной  и повышенной  подготовки заполнено своеобразной  «лестницей» деятельности,  добровольное  восхождение  по  которой  от  обязательного  к повышенным  уровням  способно  реально  обеспечить  школьнику  постоянное  пребывание   в  зоне  ближайшего  развития,  обучение  на  индивидуальном  максимально  посильном  уровне.

Данная  технология  предусматривает:

-наличие базового обязательного  уровня  общеобразовательной  подготовки,  которого  должен  достичь  каждый;

-система результатов, которых  должен  достичь  по базовому  уровню  учащийся,  должна  быть  открытой (ученик  знает,  что  с  него  требуют)

-наряду  с базовым  уровнем  учащемуся  предоставляется   возможность  повышенной  подготовки.

Основное  условие  уровневой  дифференциации по Фирсову- систематическая  повседневная  работа  по  предупреждению  и  ликвидации  пробелов  путём  организации пересдачи  зачётов.

Оценивание  знаний

         Существенной  особенностью  технологии  уровневой  дифференциации  обучения  является  её  органическая  связь  с  системой  контроля результатов  учебного  процесса  и  системой  оценивания  достижений   школьников.  Альтернативной  традиционному  способу  оценки  «вычитанием» является  оценка «методом  сложения»,  критерии  более  высоких  уровней  строятся  на  базе  учёта  того,  что  достигнуто  сверх  базового  уровня.

2.  Проблема  дифференцированного  обучения  Н.П.Гузик.

Он назвал  свою  систему «Комбинированной  системой  обучения»,  имеющей две  отличительные  стороны:  внутриклассную дифференциацию обучения  по  уровню  и развивающий  цикл  уроков  по  теме.

Уроки  по  каждой  учебной  теме  составляют  5  типов,  следующие  друг  за другом.  

1. Уроки  общего  разбора  темы (лекции)
2.  Комбинированные  семинарские  занятия  с  углубляющейся  проработкой   учебного  материала  в  процессе самостоятельной  работы  учащихся.
3. Уроки  обобщения  и систематизации знаний ( тематические  зачёты);.
4. Уроки  межпредметного  обобщения  материала;
5. Уроки – практикумы.

Учитель  организует  уровневую  работу  этих  учащихся  на  уроке,  на  всех  этапах: при предъявлении  нового  материала,  закреплении  и  повторении,  при  контроле ЗУН.

Выделяется  три  типа  дифференцированных  программ: «А», «В», «С», разной  степени  сложности.

Они  рассматривают  два  важнейших  аспекта:

а) Обеспечение  определённого  уровня  овладения  знаниями,  умениями  и  навыками (  от репродуктивного  до  творческого);

б) Обеспечение  определённой  самостоятельности  детей  в  учении  (от  постоянной  помощи  со  стороны  учителя – работа  по  образцу,  инструктаж  до  полной  самостоятельности)

Задания  программы «С» зафиксированы  как  базовый  стандарт. Выполняя  их,  ученик  овладевает    конкретным    материалом  по  предмету  на  уровне  его  воспроизведения.  Его  должен  уметь  выполнить  каждый  ученик,  прежде  чем  приступить  к  работе по  более сложной  программе.

Задания  программы «В»  обеспечивает  овладение  учащимися теми  общими  и  специфическими  приёмами  учебной  деятельности,  которые  необходимы  для  решения  задач  на  применение.  Поэтому  помимо  конкретных  задач  в  эту  программу  вводятся  дополнительные  сведения,  которые  расширяют  материал  первого  уровня,  доказывают,  иллюстрируют основное  знание, показывают  функционирование  и применение  понятий.  Этот  уровень  несколько  увеличивает  объём  сведений,  помогает  глубже  понять  основной  материал.

Выполнение  программы  «А»  поднимает  учащихся  на  уровень  осознанного, творческого  применения  знаний.  Эта  программа  предусматривает  свободное  владение  фактическим  материалом,  приёмами  учебной  работы  и  умственных  действий.  Она вводит  ученика  в  суть  проблем,  которые  можно  решить  на  основе  полученных  в  школе  знаний,  даёт  развивающие  сведения,  углубляющие  материал,  открывающие  перспективы  творческого  применения.  Этот  уровень  позволяет ребёнку   проявить  себя  в  дополнительной  самостоятельной  работе.

При повторении  материала  применяется методика  свободного  выбора  разноуровневых  заданий. Выбор  программы  изучения  предоставляется  самому  школьнику. Так  обеспечивается  общий  для  всех базовый  минимум    знаний  и  одновременно  открывается  простор  для  развития  творческой  индивидуальности  каждой  личности.

При  контроле  знаний  дифференциация  углубляется  и  переходит  в  индивидуализацию  (индивидуальный  учёт  достижений  каждого  учащегося).  Переход  к  новому  материалу  осуществляется  только  после  овладения  учащимися  общим  для  всех  уровнем  образовательного  стандарта.

Групповая  работа  учащихся  на  уроке  как  средство  уровневой  дифференциации.

Эффективность  дифференциации в обучении  зависит  от того,  насколько  удачно  сформированы группы  школьников.

В  дидактическо – методической  литературе  предлагается  более 20 критериев  деления  учащихся  на  группы. Одни  предлагают  объединить  учащихся  в  группы  по успеваемости,  устойчивости  интереса  к  уровню  познавательной  самостоятельности.  Другие  исходят  из  устойчивости  восприятия,  уровня  развития  памяти,  уровня  выполнения  мыслительных  операций.

И.Э.Унт  предлагает  в  качестве  критериев деления  обученность, обучаемость,  умения  самостоятельно  работать,  специальные  способности,  познавательные  интересы, отношение  к  труду.

Также  предлагается  деление  учащихся  на  группы  исходя  из  фактического  уровня  знаний,  умений, навыков, по разделу,  теме,  курсу.

В любом  случае  необходимо  знать,  что  самое  важное  условие  эффективной  организации групповой  работы – правильное,  продуманное  комплектование  групп, при  котором  учитывается  уровень  учебных  успехов  и  характер  межличностных  отношений.

Школьников  можно  объединить  в  группы    или  по  однородности ,  или  по  разнородности   учебных  успехов.  Группы  могут  включать  и сильных, и средних, и слабых.  В такой  группе  лучше  всего  создаются  условия  для  взаимодействия  и  сотрудничества,  но  может  существовать  опасность,  что  лидер  подменит  всю  группу,  сведя  участие  остальных  в  коллективном  выполнении  задания  до  минимума. С  другой  стороны, учащиеся могут  чувствовать  себя  комфортно  в однородной  группе.  Ещё  К.Д. Ушинский  отмечал, что деление  класса  на  группы,  из  которых  одна  сильнее  другой,  не  только  не  вредно,  но  даже  полезно.

Процесс  формирования  групп  может  проходить  в  рамках  обычных  уроков.  Учитель, хорошо  знающий  индивидуальные особенности  каждого  учащегося  в  своём  классе,  может  сам  разбить  класс на  группы по  результатам  успеваемости,  при  этом  учитывается  и  психологическая  совместимость  учащихся.  Это  разбиение  стабильно  в течение  года,  хотя  частые  переходы  из  группы в    группу  возможны  в  случае,  если  ученик  стал  заниматься  лучше  или, наоборот, хуже.

Организация  предметного  содержания  учебного  материала

Рассматривая  уровневую  дифференциацию  как  условие  повышения  результативности, ключевым  моментом  в  организации  учебного  процесса  следует  считать  создание  таких  условий,  при  которых  каждый  из  обучаемых  испытал  бы  учебный  успех,  смог  бы  увидеть  свои  достижения  и  захотел  ликвидировать  пробелы  в  своих  знаниях  и  умениях.

Особое  значение  для  внедрения  в  практику  форм  и  приёмов  дифференцированного  обучения  имеет  организация  предметного  содержания  учебного  материала.

Центральное  место  в  нём  отводится  системам  заданий, так  как    они  служат  основными  средствами   формирования  приёмов  учебной  деятельности  учащихся,  особенно  в  режиме  самостоятельной  работы.  Уровень  сложности  задания  соотносится  с  этапом  освоения  предметного  содержания  и  с  уровнем подготовки  учащихся.

Так  для  наиболее  подготовленных  школьников  нужно  планировать  задания,  требующие  самостоятельности,  творческого  поиска,  высокого  уровня обобщения  изученного  даже  в  начале  изучения  темы;

Для  менее подготовленных – задания,  способствующие  повышению  активности  в  процессе  восприятия  и осмысления  ими  нового  материала.

Очень  важное  значение  имеют разноуровневые  дидактические  материалы, включающие  учебные  задания  для  самостоятельной  работы.

Промежуточный  контроль  целесообразно  также  готовить  на  основе  принципа  уровневой  дифференциации,  однако  итоговая  контрольная  работа (диктант,  изложение,  сочинение)  предлагается  единой  для  всех  с  целью  осознания  уровня  своих  личных  достижений  на  фоне  единой  шкалы  измерения.

Условия  успешного и эффективного  осуществления  уровневой    дифференциации

Учёными  выявлен  ряд  важных  условий,  выполнение  которых  необходимо  для  успешного  и эффективного  осуществления  уровневой  дифференциации :

1. Выделенные  уровни  усвоения  материала,  и  в  первую  очередь  обязательные  результаты  обучения  должны  быть  открытыми  для  учащихся;
2.   Предлагая  учащимся  одинаковый  объём  материала,  мы  устанавливаем  различные  уровни  требования  к  его  усвоению;
3.   В  обучении  должна  быть  обеспечена  последовательность  в  продвижении  по  уровням.
4.   Трудности  в  работе  должны  быть  посильными, соответствующими  индивидуальному  темпу  овладения  материалом на  каждом  этапе  обучения.
5.  Добровольность  в  выборе  уровня  усвоения  и  отчётности.

Применение  данной  технологии  влияет  прежде  всего  на  качество  обученности  учащихся,  результат обучения.         

Понятие результативности

Результативность – это « конечный  итог, завершающий  собой  что – нибудь». (Словарь  русского  языка. С.И. Ожегов.)

В процессе  обучения  результативность  означает   сформированность   знаний, умений, навыков; качество  обученности.

Результативность  общеобразовательной  подготовки   учащихся   во  многом  зависит  от  построения  учебного  процесса,  который  включает  следующие  составляющие:

-деятельность  преподавания,

- средства  управления  учебным  процессом и  деятельность  учащихся.

 Определяющая  роль  в  этом  процессе  отводится  поставленной  цели,  которая подразумевает  заранее  осознанный и  планируемый  результат.

Правильно  организовать  учебный  процесс, добиться  результативности  помогает  технология  уровневой  дифференциации,  основанная  на  планировании  результатов  обучения,  предоставляющая  возможность  учащимся  усваивать  программу  на  уровне своих  возможностей,  тем  самым  снимающая проблему  «неуспеваемости».

    Применение  уровневой  дифференциации  на  уроках  русского  языка.

Для  работы  по  данной  технологии   мною была  разработана  система  уроков.

При  изучении  темы   выделяются  микротемы (уроки),  каждый  из  которых  имеет  свои  цели. Каждая  микротема   заканчивается  самостоятельной  работой, включающей  разноуровневые  задания  для  каждой  группы  учащихся.    Изучение темы  завершается  контрольной  работой,  которая  также  представлена  дифференцированными  заданиями.

Структура  каждого  урока  по теме  представлена  несколькими  этапами:

Первый  этап:  организационный  момент  урока.

Второй  этап:

• Организация  самостоятельного  усвоения  учащимися   новой  темы  с  применением  соответствующих  каждому  уровню  методов  обучения;
• Обсуждение  совместно  с  учителем  результатов  самостоятельной  деятельности;
• Закрепление  на  практике  теоретических  выводов  по  теме,  выполнение   у доски  тренировочных  упражнений.

Третий этап: выполнение  самостоятельной  работы,  включающей  разноуровневые  задания;

Четвёртый  этап: инструктаж по выполнению  домашних  заданий.

О контрольных работах.

Практика  показывает,  что  обычная  контрольная  работа  порождает  у  учащихся  определённую  неуверенность,  боязнь  получить «2». Работа  по  дифференцированной системе   позволяет  избежать  ненужного  волнения,  так  как  учитывает  возможности  каждого  ученика,  создаёт  мотивацию  успеха, способствует  повышению  результативности.

Оценка «3» должна  соответствовать выполнению не  менее 50% из  числа  предложенных  заданий, «4» - 70 -80%;  «5»-90 -100%.

      Неотъемлемой  частью   работы  является  ведение  мониторинга   знаний  учащихся  по теме, что  позволяет  держать  в  поле  зрения  каждого  ученика  и  его  «багаж»  знаний,  добиваться  выполнения стандарта.

Об уроках развития речи.

Дифференцированный  подход  к  учащимся  осуществляю  и  на  уроках  по  развитию  речи.   Например,   при   работе над  изложением слабым учащимся    предлагаются  карточки  с  опорными  словами, с  планом  изложения, таким  учащимся   даётся  больше  времени  для  восприятия  материала.  В то  время,  когда  класс  уже  приступил к  самостоятельной  работе,  с  ребятами,  затрудняющимися в  воспроизведении  текста, продолжается  работа  в  группе.

Применение  технологии  уровневой  дифференциации  способствовало  формированию  у  детей  самостоятельности,  развитию  следующих  показателей:

- интереса   к  учению;

- самообучения, взаимообучения;

 -любви  к  родному  языку;

- повышению грамотности письма;

- развитию  речи  учащихся.

Заключение

Практическая  реализация  теоретических  основ  организации  обучения  на  основе  уровневой  дифференциации  выявила изменения:

 - в  методической   системе моей  работы ;

 - в предъявлении  учащимся  предметного  содержания  учебного  материала;

 - в    содержании  промежуточного  контроля.

 В ходе работы была  доказана  эффективность  и целесообразность  введение  в  практику  преподавания  русского  языка уровневой дифференциации.

Было установлено: уровневая  дифференциация  обеспечивает  эффективность  усвоения  учебного  материала  не  только  «сильными» учащимися,  но  и «слабыми»,  предполагает  возможность  проявления  на  уроке  самостоятельности,  способствует  целенаправленной  деятельности  учащихся,  повышению  интереса  к  предмету,  влияет  на  устойчивое  формирование ЗУН. Это способствует  повышению  результативности  обучения   по  русскому  языку.

Опыт  работы  по  теме «Применение уровневой  дифференциации  на  уроках  русского  языка»  был  обобщён  в  школе.

Система  самостоятельных  работ по  теме:

«Главные  члены  предложения»

1. Задания  по  теме: «Подлежащее».

1 уровень.

 Укажи  подлежащие, способы  их  выражения; вставь  пропущенные  буквы,   графически  объясни  орфограммы.

1.Б…льной  обратился в клинику.

2.Встр…ч…ющие  т…лпились на перрон….

3. Яркий луч  осв..тил  п…ляну.

4. Никто  не  скуч…л  на  праздник…

5.Светлое  завтра  в наших  руках.

6. Двадцать  делится  на  два.‍

7. Анютины  глазки укр...шают  клумбу.

8. Тихое «ах» выдало  их  присутствии…

9. Любить – значит ж…ть.

10. Мы с другом  ..тправились  в путешествии

 2 уровень.

Составь  таблицу  «Способы выражения  подлежащего»,  используя  данные    предложения:

1. Мы сегодня  пут…шествовали  по  саду.
2. Ближние  уехали  домой,  а  дальние  с…брались к  ужину.
3. Семеро  одного ( не)  ждут.
4. Далече грянуло «ура».
5. Ж…ть –родин…  служить.
6. Мы  с  братом  отправились  на  рыбалку.
7. Дед  с  матерью  шли  (в) переди  всех.
8. Человек  десять  наших  офицеров  обедали  у  Сильвио.

Какие  способы  выражения  подлежащего  отражены  в  этих  примерах?  Какие  ещё  способы  вы  знаете?  Приведите  примеры.

3 уровень.

Напишите  миниатюру «Что я  знаю  о  подлежащем». Приведите  примеры,  подчеркните  главные  члены  предложения,  укажите  способы  выражения  подлежащего.

Домашнее  задание:

1. уровень.  Упражнение №90.
2.  уровень. Упражнение №94.
3. Уровень. Составить задания  для группы 1 уровня.

2. Задания  по  теме: «Сказуемое».

1 уровень.

  Спиши. В предложениях выдели  грамматическую  основу,  укажи  вид  сказуемого.

1. Наступила ночь.
2. Как хороши  русские  берёзки.
3. Впереди  что – то чернеет.
4. Мама  начинает  читать  вслух  своим  звучным  голосом.
5. Я стремился  следовать  совету  Блока.
6. Незнакомка  стояла  у  калитки  и  пыталась  раскрыть  зонтик.
7. Я  не  смог  тебя  забыть.
8. Юноша  был  смелым.
9. Лиза  решила  помочь  сестре.

При  определении  вида  сказуемого  воспользуйся дозированной помощью (Схема «Виды  сказуемого»)

2 уровень.

Выпишите   из  текста  предложения  в  таком  порядке: сначала  с  простым   глагольным  сказуемым, с  составным  именным,  с  составным    глагольным сказуемыми.

                  Силу  и  бодрость  даёт  пр…рода.

                  С нею  уме…м  мы  друж…ть.

                   Пусть  прол…тает  го..  за  годом,

                  Мол…дость  в  сердце  будет  жить.

                  Путь  кам…нист.

                  И скалы  стали  строже.

                  Ты  турист.

                  Ты  всё  …силить  смож…шь.

                  Ты  сможешь справиться

                  С бурей  любой.

В каком  случае  глагол « был» является  вспомогательной  частью  составного  сказуемого,  а  в  каком – простым  глагольным  сказуемым?

Я  был  в  школе.  

Ветер  был  мягким  и  ласковым.  

Приведите  свои  примеры  подобного  случая.

 3  уровень.

 Закончите  и  напишите  предложения.  Подберите  примеры.

1. Простое  глагольное  сказуемое  отличается  от  составных  тем, что…
2. В составном  глагольном  сказуемом  основная  часть  выражается…
3. Основная  часть  составного  именного  сказуемого  может  быть  выражена…

Дайте  характеристику  сказуемых  в  записанных предложениях.

Домашнее  задание:

1 уровень.  Упражнение №112.

1. уровень.   Упражнение  № 110,113.
2. 3 уровень.   Составить  инструкцию  о  том,  как  вести  себя  в  общественном  транспорте,  употребив  разные  виды  сказуемых.

3. Задания по теме  «Тире  между  подлежащим  и сказуемым».

1. уровень.

Спишите,  поставьте,  где нужно,  тире. ПодчеркнҸ⑂е грамматические основы.

1.И.А. Крылов   извес (?)ный  русѡкий  басн…писец.

2.Жить   родин… служить.

3.Она врач(?)

4.Бедность  не" порок.

5.Шестью шес⑂ь  тридцать  шесу⑌.

6.С…чраниђь  любовь  неле…кое  дело.

7.Корень  есть ( не)производная !основа.

8. Прокопьевск  мой  любимый  горо..

9. Он   знам…нитый  актёр.

10. Язык мой   вра… мой.

При  выполнении  задания  обратитесь  к  таблице «Тире  между  подлежащим  и  сказуемым».

2  уровень.

Продолжите  предложения,  используя  слова, словосочетания  для  справок, расставь  знаки  препинания.

1. Подлежащее…
2. И.А. Крылов…
3. Тысяча  девятьсот сорок  первый  год …
4. Хорошо  учиться…
5. Поспешить…
6. Большая  Медведица…
7. Прокопьевск..

Материал  для  справок: великий  баснописец,  жемчужина  Кузбасса,  главный  член  предложения,  здоровью  вредить, наша  задача, начало  Великой  Отечественной  войны, значит,  людей  насмешить, семь  ярких  звёзд.

В  каких  случаях  тире  не  ставится?  Приведите  примеры.

2. уровень. 

Напишите  миниатюру  о  родном  крае,  используя  случаи    постановки  тире  между  подлежащим  и  сказуемым.

Домашнее  задание.

1 уровень: упражнение №119.

2  уровень: упражнение№117.

3 уровень:  Используя  дополнительную  научную  литературу,  подготовить сообщение  по  теме  урока.

      Контрольная     работа  по  теме: «Главные  члены  предложения» в  8  классе.

Диагностика.

Задание  на  «3»

1.Закончи  предложения :

 Подлежащее – главный  член  предложения, который…

Подлежащее может быть выражено существительным в  именительном   падеже,…

Сказуемое – главный  член  предложения, который  обозначает…

По  составу  сказуемые  делятся  на …

Составное  глагольное сказуемое  состоит  следующих  частей…

Составное  именное  сказуемое  состоит  из  следующих  частей…

Между  подлежащим  и  сказуемым  тире  ставится  в  следующих  случаях…

2.Спиши, расставь  знаки  препинания, выдели  грамматическую  основу.

1. Анютины глазки  начали  расцв…тать уже  в  июн…
2. На  лугах  серебрит?ся  туман.
3. Жить  родин..  служить.
4. Отдыхающи.. уже  с  утра  нач..ли  готовит?ся  к  отъезду
5. Пять – моя  любимая  цифра.
6. Он  был  мастером  на  все руки  поэтому  все  жители  села  уважали  дедушку.
7. Южная  ноч?  уд..вительна  и  прекрасна.
8. Дворец  к..зался  старым  и  печальным.
9. Далече  грянуло «ура».

Задание на «4»

Работа  с  текстом.

Озаглавьте  текст.

Определите  стиль текста.

Определите  тип  речи  текста.

Расставьте  недостающие  знаки  препинания,  вставьте  пропущенные  буквы.

Подчеркните  в тексте  грамматические  основы предложений,  укажите,  чем  они  выражены.

Мы  живём  в  огромн…м  прекрасном  мире… Окружающ…я  нас  природа  кладезь  невосп…лнимых  ценностей.   В  природ…  необходимо  всё,  что  её  нас…ляет: каждая  птица  каждый  зверь  каждое  насекомое. Сейчас  природа  просит  у  ч…ловека  помощи, и  мы  все  обязаны  ей  помочь.  Если  отец  ост…новится  с  сыном  у  дерева  подвяж..т  слома(н,нн)ую  ветку  поможет  сделать  кормушку  для  птиц,  то  помож…т  природе.  Эти  поступки   проявление доброты  уроки  м…лосердия.  После  этого  сын  его  уже  не  стан…т  ломать  зелёные  нас…ждения,  не  буд…т  стр…лять  из  рогатк… в  воробьёв. А  выраст…т – не  станет  браконьером.

Человек  может  сеять  хлеб,  варить  сталь,  учить  детей,  запускать  в  космос  к…рабли,  но  он  не мож…т   оставаться  р…внодушным  к  природе,  ибо  любовь  к  ней  это  ч…сть  нашей  любви  к  матер.. – Родин…

Задание на «5».

Письменно  ответь  на  вопрос:   Каким  образом  человек  может  помочь  природе?   Проявить  свою  доброту  и  милосердие?

Аргументируй  свой  ответ,  используя  предложения  с  различными  видами  сказуемого.