Мониторинг формирования метапредметных универсальных учебных действий.
рабочая программа

М И Н И С Т Е Р С Т В О   С П О Р Т А    Р О С С И Й С К О Й   Ф Е Д Е Р А Ц И И

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ                                                        ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ                                                 ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА»

Направление подготовки: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование.

Профиль подготовки: Психология образование.

Факультет: Спортивного менеджмента, педагогики и психологии.

Кафедра: Психологии.

Дисциплина: Образовательные программы начальной школы.

Альтгаузен Дмитрий Борисович

Мониторинг формирования метапредметных

универсальных учебных действий

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

С внедрением в Российские школы Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) возникла проблема мониторинга, универсальных учебных действий младших школьников. ФГОС нового поколения, построенного на методологических основаниях культурно-исторического и системно-деятельностного подходов. В качестве одного из основных результатов начального образования признана ключевая учебно-познавательная компетенция – умение учиться, основу которой составляют универсальные учебные действия (УУД)[1].

Методика  контроля предметных результатов начального образования отработана, а вот оценка личностных и метапредметных универсальных учебных действий является новым и методически слабо разработанным аспектом для практики педагога начального образования, а также и педагога-психолога, который участвует в контроле познавательного и личностного развития младших школьников [2, с.1].

Способность ставить учебную проблему является одним из важнейших универсальных учебных действий, необходимых учащимся для овладения умением учить себя самостоятельно. В соответствии с новой парадигмой компетентностного подхода к отечественному начальному образованию на первое место выдвигается «... не информированность ученика, а умение разрешать проблемы, возникающие… в познании и объяснении явлений действительности…» [3, с. 8-14].

Постановка и решение учебной проблемы на данный момент, является ключевым событием современного урока.

На уроке, построенном в логике системно-деятельностного подхода, ребенок не просто усваивает готовое знание, изложенное учителем, а «открывает» новое знание в процессе постановки и решения учебных проблем [там же].

ГЛАВА I. МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ УУД  КАК СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ФУНДАМЕНТ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В начале раздела раскроем содержание термина «Метапредметность» и смысловые значения, связанные с ним.

«Мета» - «за», «через», «над». Синонимичное значение как: всеобщее. Интеграционное: метадеятельность, метапредмет, метазнания, метаумения [4, с. 45].

«Метадеятельность – универсальная деятельность, которая является «надпредметной». Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т.е. уровнем развития личности» [там же].

«Метазнания» – знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний.

Понятие «метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний.

Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из знающего в думающего» [там же].

Термины «метапредмет», «метапредметность» имеют глубокие исторические корни, впервые об этих понятиях речь вел еще Аристотель. В отечественной педагогике метапредметный подход получил развитие в конце XX века, в работах Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского, и, наконец, в 2008 году был заявлен как один из ориентиров новых стандартов [там же].

Несмотря на долгую историю понятия, до сих пор нет единого его толкования, различные научные школы трактуют его по-разному.

У Ю.В. Громыко под метапредметным содержанием образования понимается деятельность, н относящаяся к конкретному учебному предмету, а, напротив, обеспечивающая процесс обучения в рамках любого учебного предмета [4, с.45].

Как отмечает Ю.В. Громыко и А.В. Хуторской, метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности.

Метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает формирование целостной картины мира в сознании ребёнка [там же].

Без конкретного представления единства всех элементов термина «УУД» их свойств и связей, не предоставляется возможность правильного понимания проблематики освещаемой в портфолио. В качестве результатов освоения основной образовательной программы, предлагаются универсальные учебные действия, к изучению которых активно привлекаются психологи.

На протяжении оформления всего портфолио, мы неоднократно будем обращаться к теме ФГОС, так как именно Новый Федеральный образовательный стандарт инициировал интерес к универсальным учебным действиям [1]. В широком смысле термин «универсальные учебные действия» означает: умения учиться [5, с. 1].

УУД раскрывают структуру субъекта: способность к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении термина это: совокупность способов действия учащегося  обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [5, с. 1].

ФГОС даёт понимание метапредметных универсальных действий через уровень освоения и применения (в качестве результата) следующих действий:

1. Личностные. 2. Познавательные учебные действия. 3. Регулятивные учебные действия. 4. Коммуникативные учебные действия [6, с. 2].

Перечисленные УД являются способами деятельности и составляют основу  умения не только самостоятельного обучения в школе, но и в жизни [6, с. 2].

Следует отметить, что формирование познавательных, регулятивных и коммуникативных учебных действий имеет тесную связь с психическим развитием человека. В их содержании, мы как психологи можем увидеть знакомые когнитивные и личностные образования, получившие новое обозначение или по-другому новую форму выражения – метапредметные универсальные учебные действия [там же].

Так как всякое действие имеет свой результат, метапредметные результаты предполагают освоение учащимися универсальных способов деятельности или универсальных учебных действий, применимых как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

Овладение системой универсальных учебных действий является необходимой фундаментальной основой всего последующего развития учащегося [7, с. 2-3].

Достижение метапредметных результатов связано с природой универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, общепознавательных и коммуникативных. В силу своей природы, являясь, по сути, функционально ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и решающее условие успешности решения обучающимися предметных задач.

Из представленного выше анализа метапредметных результатов образования становится очевидным, что они строятся вокруг принятых в педагогике понятий знания, умения, навыка, обладающих над предметными и междисциплинарными свойствами [там же].

Кратко коснёмся каждого аспекта УУД.

1.1Личностные метапредметные УУД

Процесс формирования личностных УУД по своему содержанию является организацией подготовки и условий по активации следующего ряда УУД.

Личностные универсальные учебные действия  позволяют наиболее эффективно решать задачи гармонического развития личности, овладевать системой способов изучения реальной действительности, формировать в сознании обучающихся картины окружающего мира, реализовать субъект -субъектные отношения, как при самостоятельном познании, так и при общении ученика с учителем, сверстниками, родителями.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы: А. Г. Асмолов, С. П. Баранов, Л. И. Бурова, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Ж. Овчинникова [8, 9] показал, что специфика формирования личностных УУД связана с формированием социальных, учебных и познавательных мотивов, как потребность в социальном признании, мотив социального долга, стремление к социально значимому статусу.

Личностная готовность включает коммуникативную и мотивационную готовность, сформированности самооценки и «Я» концепции, эмоциональной зрелости ребёнка.

Коммуникативная готовность младшего школьника характеризуется эмоциональным воздействие на сверстника, потребностью в общении со сверстниками, интересом к действиям взрослых, желанием продемонстрировать свои успехи и одобрение, желание соревноваться, подражать другим людям.

Мотивационная готовность определяется развитием мотивов учения и является важным показателем сформированности внутренней позиции младшего школьника. Главную роль в формировании мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к овладению новыми знаниями и умениями, и к собственно познавательным задачам. Произвольность деятельности и поведения обеспечивает соподчинение мотивов - способность ребенка подчинять свои желания сознательно поставленным целям. В связи с этим возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.

Сформированности «Я» концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих нравственных качеств, умений, физических возможностей, характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои личностные качества и достижения.

Основными методами исследования являются: наблюдение, анкетирование; анализ продуктов деятельности, статистические методы обработки результатов исследования [10].

1.2 Регулятивные метапредметные УУД

В проведённом исследовании метапредметных результатов обучения в начальной школе было показано, что в среднем школы обеспечивают новый стандарт менее чем на 50%, а по отдельным показателям – менее чем на 20% [11].

В связи с этим актуальной становится задача выявления факторов, влияющих на успешное формирование этих результатов. Отмечается, что трудности проявились во всех группах исследуемых показателей. В среднем относительно лучше обстоят дела с освоением логических действий и операций и гораздо хуже – с рефлексией и способностью к планированию и контролю.

Таким образом, осознанная саморегуляция (СР), в чью структуру планирование и оценка результатов входят в качестве основных компонентов, представляется одним из ключевых ресурсов решения проблемы повышения метапредметных результатов обучения в средней школе [12].

В отечественных и зарубежных исследованиях, неоднократно подчёркивался мета-характер осознанной саморегуляции. Саморегуляция как метаресурс, как система метакогнитивных процессов и компетенций [13].

Многочисленные теоретические и эмпирические исследования показали, что осмысленная  саморегуляция выступает как психологический ресурс достижения учебных целей, её сформированности во многом обеспечивает как предметные результаты обучения, так и метапредметные, такие как, процессы и свойства СР, лежащие в основе умения учиться.

В некотором смысле мы можем говорить о личностно-регуляторных компетенциях, которыми должен овладеть учащиеся к моменту окончания школы [12].

Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации.

В качестве наглядного примера остановимся на регулятивных действиях в рамках урока и рассмотрим два аспекта: целеполагание и планирование деятельности на уроке [14].

Начнём с целеполагания.

Целеполагание в обучении – это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определённых его этапах. Как известно, цель деятельности – это её предвосхищаемый результат. Поэтому очень важно, чтобы цель была связана со всеми остальными компонентами педагогического процесса. Часто формулировка целей вызывает серьёзные затруднения у педагогов, и, тем более, у учеников. Причина этого, возможно в том, что цель рассматривается как какое-то отвлечённое понятие, этап, который необходимо преодолеть, а затем про него можно забыть.

Зачастую, цели отличаются от реальных ориентиров обучающихся.  Иногда происходит рассогласование желаемого и действительного в обучении [там же].

Теперь важный фактор в реализации процесса целеполагания – эффективности целеполагания.

Эффективность целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения поставленным целям.

Поэтому, цели должны быть:

1. Реальны, достижимы, то есть указывать на конкретные результаты обучения.
2. Инструментальны, технологичны, то есть определять конкретные действия по их достижению.
3. Диагностичны, то есть поддаваться измерению, определению соответствия им результатов деятельности [14].

Ещё один важнейший аспект, который необходимо формировать у школьников - это не только умение формулировать цель урока, работать по плану, но и умение планировать учебные действия в соответствии с поставленной задачей.

Под термином «планирование», как УУД регулятивного вида понимается «определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий». Прежде чем говорить о том, как учить планированию, выясним, что же такое план.

План – это некий замысел, который помогает достичь определённого результата. План строится для достижения некой цели, поэтому сначала нужно сформулировать, чего мы хотим добиться. В плане присутствует последовательность действий – как мы хотим этого добиться. Ясно, что понятие «план» тесно связано с другим метапредметным понятием «цель». Умение планировать можно начинать формировать только тогда, когда у учащихся сформирована способность к целеполаганию.

На первом этапе формирования умения планировать свою деятельность, можно предложить учащимся поработать по уже готовому плану, постоянно возвращаясь, оценивая продвижение (в т.ч. и собственное) по намеченным пунктам.

На следующем этапе можно предложить неполный план. Учащиеся должны найти, чего не хватает в данном плане, и дополнить его.

При дополнении некоторых фрагментов плана, учащиеся получают опыт планирования [14].

1.3 Познавательные метапредметные УУД

Теперь обсудим третью характеристику УУД - формирование познавательных универсальных учебных действий, которые должны быть сформированы уже в начальной школе.

Познавательные УУД, связанны с анализом ситуации и решением проблем поискового характера. Для формирования познавательных УУД подобраны такие задания, правильный результат выполнения которых нельзя найти в учебнике в готовом виде. Но в текстах и иллюстрациях учебника, справочной литературе есть подсказки, позволяющие выполнить задание.

Познавательные универсальные учебные действия включают: следующие группы УУД: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем [8].

Общеучебные УУД включают в себя:

1. Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели.
2. Поиск и выделение необходимой информации.
3. Применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств.
4. Умение структурировать знания.
5. Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме.
6. Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий.
7. Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности[15].

Универсальные логические действия включают в себя:

1. Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных).
2. Синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты.
3. Выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов.
4. Подведение под понятия, выведение следствий.
5. Установление причинно-следственных связей.
6. Построение логической цепи рассуждений.
7. Доказательство.
8. Выдвижение гипотез и их обоснование[15].

Постановка и решение проблемы:

1. Формулирование проблемы
2. Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера[там же].

Как итог подпункта, можно сказать следующее.

В процессе формирования познавательных универсальных учебных действий, пожалуй, самое важное - научить младших школьников делать маленькие, но собственные открытия.

Ученик должен уже в младших классах решать задачи, которые требовали от него не простое действие по принципу «копирование действий учителя», а таили бы в себе возможность для «умственного прорыва».

Полезен не столько готовый результат, сколько сам процесс решения с его гипотезами, ошибками, сравнениями различных идей, оценками и открытиями, что, может привести к личным победам в развитии ума [там же].

1.4 Коммуникативные метапредметные УУД

На данный момент, принято, что термин «компетентность» (лат. сompetens, competnsis) связан с пониманием – владеющий, способный [16, с.60]. Мы применяем термин применительно к метапредметной компетенции школьника как коммуникативные учебные действия.

Для эффективно налаженной коммуникации, характерно:

1. Достижение взаимопонимания партнёров. В нашей практике получение качественной прямой и обратных связей: учитель-ученик; ученик-ученик.
2. Лучшее понимание ситуации и предмета общения.
3. В итоге – достижение определённости и понимания, разрешения проблем, достижение конечных результатов и целей, удобных для взаимодействующих сторон коммуникативного процесса [16].

Языковое общение это – основное средство самовыражения, самопознания и развитие творческих способностей ребёнка.

Овладение навыками творческой деятельности и системой языка помогают младшим школьникам лучше понять себя и окружающих, овладеть системой этических и нравственных ценностей, лучше усваивать школьную программу. И именно это основной путь к успешному социальному и межличностному взаимодействию [17].

Коммуникативные учебные действия в процессе учебной деятельности в начальной школе закладываются в сотрудничестве младшего школьника, его соседа по парте или товарищем в группе. В  учебный  процесс содержит игровые элементы, характеризующиеся частым взаимодействием учителя с учениками и самих учеников.

И именно при таком взаимодействии формируются коммуникативные учебные действия [там же].

Таким образом, можно сделать вывод, что метапредметные коммуникативные компетенции проявляются как УУД следующим образом:

1. Умение самостоятельно организовывать коммуникацию.
2. Анализировать самостоятельно ситуацию взаимодействия.
3. Возможность работы с устным и письменным текстами.
4. Владение способами презентации себя и своей деятельности.
5. Умение вести диалог, в котором происходит столкновение различных позиций, где субъект, аргументируя свою позицию, вынужден выделять как основание собственной точки зрения, так и основание точки зрения своих оппонентов. Направленность на поиск оснований – это то, что остается в индивидуальном сознании по завершению актуальной коммуникативной ситуации.

На основании вышеуказанного анализа, приходим к тому, что коммуникативные действия обеспечивают возможность сотрудничества, то есть: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг

другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками [18].

ГЛАВА II. МОНИТОРИНГ КАК КОМПЛЕКСНЫЙ КОНТРОЛЬ УУД

Для создания оптимальных условий и последующего достижения качественного образовательного результата,  так же пристального внимания педагога к индивидуальным возможностям каждого ученика особое внимание на данном этапе в образовании уделяется мониторингу формирования УУД  (особенно в младшем школьном возраст) [19].

2.1 Мониторинг – содержание термина

Важнейшим термином в сфере образования является мониторинг. Приведем определение, данное С. В. Алехиной: «Мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. 

Мониторинг – весьма специфический вид исследования. Он не опирается на гипотезу, основная причина его проведения – не поиск истины, как в уважающем себя научном исследовании, а получение информации о качестве осуществляемой деятельности или эффективности реализуемого процесса.

Важно отметить, что мониторинг является комплексной технологией, объединяющей в себе ряд последовательных деятельностей, ориентированных на анализ проблематики, оформление предмета мониторинга, работу с экспертами, разработку параметров исследования, составление программы, реализацию организационной модели, обработку полученных данных, анализ и интерпретацию полученных результатов» [20, с. 79].

Структура мониторинга

Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у школьников среднего звена в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения [21].

Задачи мониторинга:

1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;

2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;

3. Формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД у обучающихся 5-9 классов.

4. Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов начального школьного образования и основного общего образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения;

5.  Разработка и апробация критериев уровня сформированности УУД  обучающихся основного общего образования [21].

Срок реализации программы

Сроки устанавливаются индивидуально.  Программа мониторинга представляет собой исследование, направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени основного общего образования [21].

Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга, используются для оперативной коррекции учебно-воспитательного процесса.

Система критериев и показателей уровня сформированности УУД

Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у обучающихся выступают:

1) соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2) соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;

3) сформированности учебной деятельности у обучающихся, отражающей уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Методы контроля: наблюдение, тестирование, анкетирование.

Обследовано на развитие УУД по методикам (примерный перечень): тест-опросник «Определение уровня самооценки» С.В. Ковалёва, «Диагностика коммуникативного контроля» М. Шнайдера, «Психологическая культура личности» Т.А. Огнева, О.И. Моткова [там же].

2.2 Мониторинг личностных метапредметных УУД

На данный момент, мы имеем синонимичное  понимание содержания термина «мониторинг» как: диагностика метапредметных УУД на основе диагностических инструментов, итогом которой будет получение суммарного комплекса показателей.

Согласно примерной ООП НОО основное содержание оценки личностных результатов начального общего образования, осуществляемой в ходе различных мониторинговых исследований, строится вокруг оценки:

1. Сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательной организации, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса – уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками – и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания [22].
2. Сформированности основ гражданской идентичности, включая чувство гордости за свою Родину, знание знаменательных для Отечества исторических событий; любовь к своему краю, осознание своей национальности, уважение культуры и традиций народов России и мира; развитие доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей [там же].
3. Сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех  [там же].
4. Сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивацию достижения результата, стремление к совершенствованию своих способностей [там же].
5. Знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы [22].

2.3 Мониторинг регулятивных метапредметных УУД

Регулятивные УУД содержат - действия, связанные с познавательной рефлексией и с планированием учеником деятельности по достижению результата.

Для того чтобы грамотно скоординировать свою работу по формированию и развитию регулятивных УУД, необходимо знать исходный уровень их сформированности у детей.

Таким образом, перед учителем встает проблема поиска путей диагностики уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий [23, с. 92].

Прежде чем выбрать определённую методику для диагностики уровня сформированности регулятивных умений, необходимо раскрыть  критерии, по которым мы и будем его определять. Обращаясь к содержанию регулятивных УУД, можно определиться и с критериальной базой. Так, ученик, со сформированными регулятивными УУД должен обладать следующими умениями:

1) Умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи;

2) Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; своей деятельности в процессе достижения результата, корректировать их в соответствии с изменяющейся ситуацией.

4) Умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения.

5) Владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности [23, с. 93].

После выделения данных критериев встает проблема определения точных показателей по каждому критерию, т.к. именно от этого зависит характеристика всех уровней сформированности УУД [там же].

Разработчики концепции УУД: А. Г.  Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов рекомендуют использовать разнообразные методики диагностики сформированности  УУД [24, с.82].

Основные примеры методик для  РУУД приведены ниже. Напротив каждой методики, будет указан класс и компонент регулятивных УУД диагностируемый данной методикой. Можно заметить, что из компонентов РУУД менее всего методик предлагается для определения уровня развития действий коррекции и прогнозирования [24, с. 83-84].

1. Диагностика развития произвольности по методике Д.Б. Эльконина «Графический диктант» и методика «Узор» Л. И. Цеханской - 1 класс.

Методики диагностируют целеполагание.

2. Субтест теста Д. Векслера версия А. Ю. Панасюка – 1 класс.

Методика диагностирует контроль.

3. Методика исследования самооценки Дембо - Рубинштейн. Адаптирован для младших школьников – 1 класс.

Методика диагностирует оценку и саморегуляцию.

4. Выкладывание узора из кубиков – 1 и 2 классы.

Методика диагностирует: целеполагание, планирование, контроль, оценку, коррекцию и саморегуляцию.

5. Диагностика развития произвольных свойств внимания и скорости переработки информации по методике Тулуз – Пьерона (Л. Я. Ясюкова) – 1 и 4 классы.

Методика диагностирует планирование и контроль [там же].

На этом, фактический перечень имеющихся методик диагностик регулятивных УУД не исчерпан, список методик указан в качестве примера.

Важно.

Любые диагностирующие методики  развития УУД предполагают

серьезную и узкоспециальную психологическую подготовку исследователя, а также наличие письменного согласия родителей на проведение. Как правило, если в школе и есть психолог, то только один, и справиться с мониторингом развития всех школьников, проводимым обычно дважды в год, ему довольно затруднительно [24, с.86].

2.4 Мониторинг познавательных метапредметных УУД

Достижение сформированности метапредметных результатов – основная цель обучающего процесса.

Процесс формирования метапредметных результатов познавательного характера многоаспектен и должен в конечном итоге достигнуть в личности школьника – познавательную самостоятельность.[  

Познавательная самостоятельность - это интегративное качество личности, которое выражается в единстве интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых характеристик. Указанные качества выражаются в: стремлении к самообразованию, поиску новых знаний и способности оперировать ими на практике. А так же: умение сознательно ставить перед собой цели и задачи, обеспечивать их качество при выполнении. Осознавать  и догматировать для  себя, что самостоятельное познание – является высшей формой  личностной творческой мыслительной деятельности [25, с. 114].

Отечественные специалисты в сфере образовательных технологий и практикующие учителя, сошлись единогласно в мнении что учебно-исследовательская деятельность младших школьников - специально организованная познавательная деятельность учащихся, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью.

В процессе реализации учебно-исследовательской деятельности осуществляется с различной степенью самостоятельности активный поиск и открытие учащимися субъективно нового знания с использованием доступных для детей методов исследования. Ее результатом является формирование познавательных мотивов и исследовательских компетенций, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, развитие познавательной самостоятельности младших школьников [25, с.114; 26, с. 67].

Практикующий учитель Архангельской области  МАОУ № 6 Протопова В. А. в  личной учебно-школьной практике формирования познавательных УУД применяет методы: поисковый, частично-поисковый, метод проектов, исследовательских ситуаций [26, с. 67].

Протопова применяет создание проблемной ситуации при формировании и диагностике метапредметных познавательных УУД, применяя следующие приёмы: «приём загадки», «Приём ключевых слов по методике Н. Б. Шумаковой, приём «Выполнимое/невыполнимое» Н. Б. Шумаковой. Умение видеть проблему, свойство характеризующее процесс мышления человека [там же].

Развивая этот аспект мышления целесообразно применять следующие методики: «Посмотри на мир другими глазами», «Составь рассказ от имени другого человека», «Волшебные превращения» [26, c. 68]. Так же находят практическое внедрение методики стимулирующие умение наблюдать: «Парные картинки, имеющие различия», «Найди 2-а одинаковых квадрата» [там же].

Таким образом, происходит развитие метапредметных результатов и качественных показателей процесса мышления [там же].

Московская школа ГБОУ № 1302,  являлась опытно-экспериментальной базой, для исследования процесса развития познавательной деятельности школьников в ходе учебного процесса [25, с. 115].

Эмпирическое исследование было выстроено в логике лонгитюдного формирующего эксперимента с использованием следующих диагностических методик: методика «Незавершенная сказка» - модификации А. Г. Асмолова; методика «Закончи рассказ» - М. В. Матюхиной.

Методика оценки уровня сформированности проектных и исследовательских компетентностей учащихся начальной школы на основе самоанализа деятельности «Дерево познания» - авторский коллектив школы № 399 г. Москвы.

А так же серия диагностических заданий на уровень развития познавательных способностей модификации А. И. Савенкова и методика экспертной оценки самостоятельности (ЭОС) А. К. Осницкого модификации Н. Б. Шумаковой, Е. И. Щеблановой.

Далее, оценка стратегии поведения в условиях неопределенности (методика BASE) А. Л. Венгера и В. С. Ротенберга.

В процессе экспериментального исследования применялись качественные и количественные методы обработки эмпирических данных, методы систематизации и обобщения, методы математической статистики (угловое преобразование Фишера, T-критерий Вилкоксона) [25, с. 116].

2.5 Мониторинг коммуникативных метапредметных УУД

Мониторинг, как многоаспектная научная  диагностика, получающая в конечном констатирующем этапе [27, с. 23] информацию о качестве коммуникативных метапредметных УУД, подразумевает получение информации характеризующей  уровни сформированности коммуникативных УУД (далее КУУД) у обучающихся:

1. Проведение исследований и тестирований. Получение информации об уровне сформированности КУУД обучающихся на данный момент [там же].
2. Произвести анализ с использованием полученных данных на предмет сформированности КУУД.
3. Базируясь на анализе, определить дальнейшие пути по формированию и развитию КУУД.

ФГОС определяет значение коммуникативных УУД не просто  как обмен информацией: учебной, личной и так далее.

 Федеральный образовательный стандарт указывает на полноценность и важность всех имеющихся видов коммуникации.

Коммуникативные УУД рассматриваются в качестве смысловго аспекта общения, социального взаимодействия, от начала установления контакта и вплоть до сложных видов кооперации. Например - организация и осуществление совместной деятельности, налаживания межличностных отношений [1].

Подобный подход ФГОС, предлагаем несколько расширить данные, получаемые при проведении диагностических методов, для получения  объективной оценки сформированности коммуникативных УУД [28].

Приводимые в качестве примера методики диагностики основывается на интеграции методики Ж. Пиаже [там же] и теста рисунка, дополняющего сведения о коммуникативных УУД в проявлении личностных особенностей школьника.

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных действий, то есть действий, имеющих наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов [там же].

Главным акцентом оценивания является определение уровня сформированности у школьников составляющей коммуникативных умений как взаимодействие, и следовательно, для предлагаемой интегрированной методики было использовано задание «Правое-левое» по методике Ж. Пиаже, краткое содержание которой представлено в портфолио ниже в таблице 1.

                                                                                                       Таблица 1.

Для получения более надежные и объективные данные об уровне сформированности коммуникативных УУД учеников, целесообразно использовать батареи или комплексы методик, которые взаимно уточняют полученные данные [28].

Целесообразно, дополнительно к методике Ж. Пиаже применять тест «Рисунок человека» К. Маховер и Ф. Гудинаф. Использование теста и обработка результатов позволит получить полное представление о личности ученика, его коммуникабельности, тревожности, агрессивности, выявить уровень межличностных отношений и интеллекта [там же].

В качестве заключения подраздела хотелось бы привести  пример авторской программы формирования коммуникативных УУД через игровую деятельность [29].

Основной идеей авторов программы было знание классификации игр, что позволит целесообразно использовать подобранные игры для определенных учебных и внеучебных ситуаций.

Опираясь на анализ игр,  была выделена структура игр, как деятельности: целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов; структура игры, как процесса: роли, взятые на себя играющими; игровая задача и игровые действия; игровое употребление предметов; сюжет и правила игры [29, с. 270].

Концептуальный смысл  формирования коммуникативных УУД и получение метапредметных результатов УУД был сконцентрирован  на анализе трёх компонентах коммуникативных УУД:

1. Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.
2. Разрешение конфликтов.
3. Владение монологической и диалогической формами речи.

В экспериментальных группах учащихся старших классов, работа проходила в три этапа:

Первый этап - диагностировался каждый компонент коммуникативных УУД [30, с. 290].

Второй этап - определение уровня сформированности коммуникативных УУД [30, с. 293].

Третий этап – осознание учащимися пользы процесса по формированию и развитию коммуникативных УУД  и последующее мотивированное активное участие в программе формирования коммуникативных УУД [30, с. 292].

Краткое описание каждого этапа и методик формирования КУУД.

Первый и второй этапы - диагностировался каждый компонент коммуникативных УУД.                                                      

Третий этап – программа по формированию коммуникативных УУД

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В качестве вывода относительно выбранной темы: «Мониторинг формирования метапредметных универсальных учебных действий» делаем  резюме. Новый стандарт закрепил неоспоримый факт - начальная школа должна давать детям образование, а не просто тренировать их в элементарных знаниях, умениях и навыках. Результатом такого начального образования (наряду со сформированными конкретными предметными знаниями и умениями) должны стать так называемые метапредметные компетенции.

16 метапредметных компетенций, названных в Законе, содержательно объедены в 4 группы:

1. Умение учиться.
2. Способность решать творческие задачи.
3. Обобщение мыслительных действий.
4. Способность решать социальные задачи.

Таким образом, метапредметные результаты определены как – способы действия. Метапредметные результаты, полученные в результате освоения   и применения универсальных учебных действий, являются итогом начального обучения и важнейшим условием для дальнейшего обучения в основной школе. Портфолио отражает мысль особой важности наличия психолого-педагогического инструментария диагностирующего качество сформированности метапредметных результатов. Краткий перечень методик и процедур, указанных в тексте портфолио, позволяет оценить и провести мониторинг сформированности метапредметных результатов образования в соответствии с требованиями  Федерального Государственного образовательного стандарта нового поколения.

Мониторинг полученных метапредметных компетенций позволяет получить целостную и в то же время дифференцированную оценку: класса, школы и если необходимо региона.

                                       ЛИТЕРАТУРА

1. Федеральный государственный закон образовательный стандарт начального общего образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 г. № 373).
2. Яшкова. А. Н. Мониторинг личностных и метапредметных универсальных учебных действий на этапе поступления ребёнка в школу // статья в журнале Научный потенциал. Чебоксары: Научно-исследовательский институт педагогики и психологии. № 3(12) 2013. с. 74-77.
3. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // М.: Педагогика. 2003. с. 8-14.
4. Боровых. О. В. Особенности развития метапредметных универсальных учебных действий младших школьников в контексте ФГОС второго поколения //  журнал: Актуальные направления развития научной и образовательной деятельности.  Чебоксары: ООО. Интерактив плюс. 2014. С 44-50.
5. Скобцева Н. И. Этапы формирования универсальных учебных действий у младших школьников // журнал: Вестник научных конференций. Тамбов: Юком. № 4-3. 2015. С. 131-134.
6. Яшкова. А. Н. Метапредметные универсальные учебные действия как новый предмет изучения практической психологии образования // журнал: Гуманитарные науки и образование. Саранск: Мордовский гос. пединститут им. М. Е. Евсевьева. № 1. (17). 2014. с. 75-78.
7. Крузе Б. А., Еремеева Е. В. Определение понятий метапредметных компетенций младшего школьника // журнал: Современные проблемы науки и образования. Пенза: Издательский дом Академия естествознания. № 6. 2013. с. 271.
8. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. // Под ред. А. Г. Асмолова. 2-е изд. М.: Просвещение. 2010. 148 с.
9. Баранов С. П., Бурова Л. И., Овчинникова А. Ж. Методика обучения и воспитания младших школьников // М.: Издательский дом «Академия», 2015. 464 с.
10.  Иванникова С. Ю. Пути формирования личностных УУД у младших школьников // журнал: Молодой учёный. Казань: Издательство Молодой учёный. № 7-6. (111). 2016. С. 86-88.
11.  Высоцкая Е. В., Зак А. З., Митина О. В., Поливанова М. И., Ривина И. В., Цукерман Г. А., Чудинова Е. В., Янишевская М. А. Оценка метапредметных компетенций выпускников начальной школы // М.: Московский городской психолого-педагогический университет. 2015. 169 с.
12.  Ованесбекова М. Л., Бондаренко И. Н., Улановская И. М., Моросанова В. И. Взаимосвязь личностно-регулятивных компетенций с метапредметными образовательными результатами у учащихся шестых классов // материалы международной юбилейной конференции к 120-летию со дня рождения Б. М. Теплова. М.: Перо. 2017. с. 400-407.
13.  Моросанова В. И., Бондаренко И. Н. Общая способность к саморегуляции: операционализация феномена и экспериментальный подход к диагностике её развития // журнал: Вопросы психологии. М.: Вопросы психологии. № 2. 2016. с. 109-123.
14.  Честнейшина Н. М. Формирование регулятивных универсальных учебных действий обучающихся начальной школы // журнал: Образование и наука в современных условиях. Чебоксары: ЦНС. Интерактив плюс. № 3. (8). 2016. с. 184-187.
15.  Бессчётнова. Л. А. Формирование познавательных УУД на уроках в начальной школе // журнал: Поволжский педагогический поиск. Ульяновск: Ульяновский гос. пед. университет им. И. Н. Ульянова. № 3 (12). 2015. с. 36-39.
16.  Гусейнов А. Ш. Коммуникативная компетентность личности. Учебное пособие // Краснодар: КГУФКСТ. 2008. 288 с.
17.  О. В. Боровых. Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка в начальной школе на примере УМК «Перспектива» // Актуальные направления развития научной и образовательной деятельности. Чебоксары: ООО. Интерактив плюс. 2014. С 38-44.
18.  Баскакова У. А. Развитие коммуникативных УУД на основе ценностного взаимодействия // материалы XVIII межрегиональной научно-практической конференции. Старый Оскол: Старо Оскольский филиал ФГАОУ Белгородский гос. национальный исследовательский университет. 2018. с. 109-112.
19.  Налесная С. Л. Организация мониторинга формирования универсальных учебных действий у обучающихся в первом классе // журнал: Sciences of Europe. Прага: Global Science Center/ № 13-3 (13). 2017. с. 24-27.
20.  Королькова О. О. Понятийный аппарат дисциплины Мониторинг развития компетенций младших школьников // журнал: Вестник педагогических инноваций. Новосибирск гос. пед. университет. № 4. 2015. с. 78-87.
21.  Лубнина. И. Л. Внутренняя система оценки качества формирования УУД // журнал: Образование в Кировской области. Киров: Институт развития образования Кировской области. № 2. (42) 2017. с. 10-16.
22.  Машарова Т. В., Бершанская О. Н. Особенности оценки личностных и метапредметных результатов образования на предметном содержании и в педагогической диагностике // журнал: Образование в Кировской области. Киров: Институт развития образования в Кировской области. № 3. (39) 2016. с. 18-23.
23.  Минеева Е. Н. Сущность регулятивных УУД и проблема диагностики их сформированности у подростков //  журнал: Новая наука: стратегии и векторы развития. Уфа: ООО. Агентство международных исследований. Том 2. № 4. 2017. с.  91-94.
24.  Балашова Е. А. Проблема мониторинга регулятивных УУД младших школьников // журнал: Вестник Московского городского пед. университета.

 № 4 (38). 2016. с. 81-90

25.  Носикова Я. Н., Обухов А. С. Социально-педагогическая обусловленность развития познавательной самостоятельности младших школьников в процессе учебно-исследовательской деятельности // журнал: Проблемы современного образования. М.: Московский гос. пед. университет. № 1. 2018. с. 111-120.
26.  Протопопова В. А. Исследовательская деятельность младших школьников как средство формирования метапредметных результатов // материалы III Международно-практической конференции. 2016. С 65-69.
27.  Вахрушева А. В. Констатирующий этап эксперимента как способ диагностики уровня сформированности коммуникативных УУД // журнал: Обучение и воспитание: методики и практика. Новосибирск: Центр развития научного сотрудничества. № 17. 2014. с. 22-26.
28.  Микерова Г. Ж., Брусенцова О. Л. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников // журнал: Современные проблемы науки и образования. Пенза: Академия естествознания. № 6. 2015. с. 542.
29.  Колокольникова З. У., Лобанова О. Б. Диагностика сформированности коммуникативных УУД старшеклассников // Красноярск: Сибирский Федеральный университет. Том 9. № 9. 2018. с. 268-273.
30.  Карелин А. А. Большая энциклопедия психологических тестов // М.: Эксмо. 2005. С. 290-295.