Способы организации проблемного обучения на уроке
статья на тему

Способы организации проблемного обучения на уроке

Активизация обучения может быть осуществлена только при условии активной творческой деятельности самого учителя. Чтобы научить детей думать, открывать, изобретать, учитель сам должен очень много придумывать, открывать и изобретать.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения — это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учениками. Существуют разнообразные типы вопросов, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся.

Остановимся только на некоторых типах вопросов.

Вопросы, в которых сталкиваются противоречия.

Необходимость преодолеть противоречие— один из самых сильных двигателей ищущей мысли. Противоречия, перед которыми можно поставить ученика, бесконечно разнообразны. Прежде всего — противоречие между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями. Примеры умелого использования таких противоречий, неожиданного, парадоксального соединения в одном вопросе, казалось бы, несопоставимых понятий можно найти в книге Я. И. Перельмана «Занимательная физика». Вот только несколько заголовков из этой книги: «Легко ли сломать яичную скорлупу?»; «Сколько весит вода в опрокинутом стакане?»; «Всегда ли кипяток горяч?»; «Можно ли вскипятить воду снегом?»

Вопросы, требующие установления сходства и различия.

Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить. Например, не так сложно выяснить, чем не похожи друг на друга Чацкий и Молчалин. А вот в чем сходство между ними? Довольно просто установить сходство между причастиями и прилагательными. А чем они различаются?

Вопросы, требующие установление причинно-следственных связей.

«Открытие» каждой причины-—шаг к более глубокому пониманию. Например, описывая смерть маленькой княгини Болконской, Л. Н. Толстой говорит о выражении упрека, которое князь Андрей увидел на ее прелестном мертвом лице: «Я вас всех люблю и никому дурного не делала, и что вы со мной сделали?» Через три дня, когда князь Андрей взошел на ступени гроба, было то же лицо. «Ах, что вы со мной сделали?» — говорило оно. И старому князю это лицо сказало: «Ах, что и за что вы это со мной сделали?» Почему только два человека — князь Андрей и старый князь — увидели этот упрек? Чем менее явно выражены причинно-следственные отношения, тем интереснее их устанавливать. Например, почему созерцание неба Аустерлица оказало такое сильное влияние на внутренний мир князя Андрея? Почему это небо вспоминалось ему в самые решительные минуты его жизни?

Задания на выбор, основанный на «взвешивании» и сопоставлении друг с другом различных вариантов. В школьном материале можно найти возможности для создания задач на выбор.Например, Пушкин размышляет о том, как могла бы сложиться жизнь Ленского, если бы его не настиг «безвременный конец». Может быть, Ленский стал бы великим поэтом, а может быть, — опустившимся помещиком в стеганом халате. Какая из этих возможностей более вероятна? Почему? И дети, и учителя буквально оживают, если при изучении поэзии для заучивания наизусть предлагается не одно и то же, а выбор понравившегося стихотворения или отрывка из поэмы. В таких случаях ярко проявляются склонности детей: в «Евгении Онегине» мальчики часто выбирают сцену дуэли, а девочки — эпизоды с участием Татьяны.

Задания, в которых предлагается подтвердить собственными примерами физические, химические, биологические, грамматические закономерности.

Вопросы, которые ставятся учителем перед школьниками, могут направлять их мысль на «открытие» не только новых знаний и закономерностей, но и новых способов действия. Таковы, скажем, геометрические задачи «на доказательство», где роль неизвестного играет не математическая истина, а тот путь, который ведет к ее нахождению («докажите по-другому»).

Задания «Найди и исправь ошибку».

Высокую поисковую умственную активность, связанную с конструктивной деятельностью, вызывают такие задания, которые требуют от школьника исправления чьих-либо логических, фактических, стилистических и прочих ошибок. Учитель, который пишет на доске, играет роль «человека рассеянного»: он путает то цифру, то букву, то рисунок. Когда ученики его уличают, он «не понимает» их, и им приходится давать учителю убедительные объяснения. Обе стороны получают от этой игры большое удовольствие.

Некоторые учителя русского языка добиваются активности и заинтересованности школьников, строя задания на ошибках. Школьники охотно выполняют упражнения «на редактирование» — устранение стилистических и смысловых ошибок. «Интереснее переделывать и «пересочинять» предложения, чем их просто переписывать»,—объяснила одна ученица. Устранение различных просчетов, неточностей и противоречий полезно не только потому, что требует активной умственной работы, воспитывает внимание, приучает контролировать других и себя. Исправляя неправильное, ученик значительно глубже понимает правильное. «...За каждым «не так» ребенок живо ощущает «так», всякое отступление от нормы сильнее укрепляет ребенка в норме, и он еще выше оценивает свою твердую ориентацию в мире», — писал К. И. Чуковский.

Итак, и при работе с новым материалом, и при закреплении и тренировке возможно создание большого количества ситуаций, активизирующих поиск школьников. Разнообразные типы таких ситуаций описаны в литературе, посвященной проблемному обучению. Однако путь от этих описаний до живого, интересного урока так же долог, как путь от списка действующих лиц в начале пьесы до сценического воплощения ее героев. Проблемные, поисковые вопросы и задания оживут и «заиграют» на уроках только тогда, когда учитель сам пройдет этот путь.

По материалам книги Ротенберг В.С. Бондаренко С.М. «Мозг. Обучение. Здоровье»: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989